aDam horboWSkI rzeszów
n
iezbywalnym elementem życia spo-łecznego jest bunt rozpatrywany jako typ reakcji negatywno-krytycznej na istnieją-ce układy społeczne. Może on przybierać różne postacie, od konfliktu kreatywnego po rewolucję niszczącą porządek społecz-ny. Kumuluje on w sobie protest, dążenie do zmian. Bywa siłą tkwiącą w człowieku, którą może on sam opanować. Istotną spra-wą dla prowadzenia dialogu ze zbuntowa-nymi jest zrozumienie przyczyn buntu.Instytucją nieakceptowaną przez mło-dzież nieprzystosowaną społecznie jest
szkoła. Spotyka ona w niej niesprawiedli-wość, brak tolerancji dla swej odmienności, nudę, przedmiotowe traktowanie1.
R. Ingarden pisał: jestem siłą, która sama siebie mnoży, sama siebie buduje i sama sie-bie przerasta, o ile zdoła się skupić, a nie roz-proszy na drobne chwile ulegania cierpieniu lub poddawania się przyjemności2. Tkwią-ca w człowieku siła może spełniać funkcje destruktywne albo konstruktywne. Warto w tym miejscu zwrócić uwagę, że społeczeń-stwo tworzy warunki pozwalające człowie-kowi uzewnętrzniać jego indywidualne dą-żenia, nawet te oparte na agresji i przemocy.
Niniejszy szkic jest próbą ukazania za-chowań kontestacyjnych podejmowanych przez młodzież z symptomami nieprzysto-sowania społecznego w kontekście refleksji antropologii kulturowej i zastosowania me-tod twórczej resocjalizacji. Ta ostatnia jest praktycznym wykorzystaniem elementów kultury w kształtowaniu nowej tożsamości nieprzystosowanych społecznie. Stąd teatr, sport, plastyka, muzyka stają się czynnika-mi socjalizacji.
Istotnym dla niniejszych rozważań jest termin „zachowanie”. Oznacza on czynno-ści ruchowe, pewne reakcje fizjologiczne i wypowiedzi słowne, które można badać w sposób obiektywny, dokonywać ich reje-stracji i pomiaru3. Obejmują one wszystkie dziedziny życia człowieka. W przypadku kontestacji zachowania mają charakter pro-testów przeciwko zasadom, normom, re-gułom, nakazom i zakazom wynikającym z prawidłowości kultury współżycia spo-łecznego. Należy w tym miejscu zwrócić uwagę, że w społeczności ludzkiej funk-cjonuje dążność do ujmowania zachowań jej członków w określone karby, formy, podporządkowania ich normie4. Na podsta-wie zjawisk, jakie występują w
społeczeń-1 Z. Kruszewski (red.), Subkultury młodzieżowe.
Materiały szkoleniowe Centrum Kształcenia Liderów i Wychowawców im. Pedro Arrupe, Gdańsk 2001.
2 R. Ingarden, Książeczka o człowieku, Kraków 1987, s. 68.
3 M. Pecyna, Rodzinne uwarunkowania zachowa-nia dziecka w świetle psychologii klinicznej, Warsza-wa 1998, s. 193.
33
stwie, za zachowania kulturowe uznamy te, które mają charakter społecznie ustalo-nych, zobiektywizowanych i są realizacją określonego wzorca kulturowego.
Należy podkreślić, że nieprzystosowanie społeczne dzieci i młodzieży jest zjawi-skiem niepokojącym, a jego formy przybie-rają na sile. Wzory zachowań tej grupy są przejmowane z młodzieżowych subkultur.
czym jest subkultura?
Termin „subkultura” kojarzy się najczę-ściej z nieprzystosowaniem społecznym czy negacją obowiązujących norm, zasad i wzorów zachowań. Taka interpretacja nie uwzględnia wielości subkultur, nie bie-rze pod uwagę uwarunkowań historycz-nych. Można przyjąć, że subkultura w uję-ciu opisowym dotyczy wyodrębnionego we-dług określonego kryterium wycinka życia społecznego oraz jego kultury i nie podlega poziomom wartościowania.
R. Dyoniziak zaproponował definicję opisową subkultury: Gdy wiele jednostek ma podobne problemy i gdy na gruncie wspólnych zainteresowań i dążeń powsta-ją dość trwałe więzi między rówieśnikami, którzy tworzą im tylko odpowiadające i ich tylko obowiązujące normy, wartości i wzo-ry, to pewna całość tych norm, wartości i wzorów stanowi podkulturę określonej zbiorowości5. Przytoczona definicja zwraca uwagę na fakt, iż subkultura jest wytworem grupy, która tworzy własne wartości, nor-my i wzory pozostające najczęściej w opo-zycji do ogólnie przyjętych elementów kultury. Potwierdza zresztą to H. Machel pisząc, że przez podkulturę (albo subkul-turę) rozumie się najczęściej autonomiczny układ norm, wartości i wzorców zacho-wań oraz ról społecznych wytworzonych przez społeczność jakiejś grupy. Nie moż-na w strukturze subkultury nie dostrzegać (...) specyficznego języka, swoistej tonacji uczuciowo-emocjonalnej wypowiedzi, cha-rakterystycznych form zachowań, także
4 K. Żygulski, Wstęp do zagadnień kultury, War-szawa 1972, s. 53.
5 R. Dyoniziak, Młodzieżowa „podkultura”, War-szawa 1965, s. 11.
specyficznego systemu wartości. O fakcie istnienia subkultury decyduje:
względnie spójna grupa społeczna, w której zaznaczają się trwałe więzi spo-● łeczne,
negatywne nastawienie do całego sys-temu kulturowego lub jego elementów i dą-● żenie do wdrożenia kultury alternatywnej,
usytuowanie na marginesie życia spo-łecznego z uwagi na odrębność i postawy ● kontestacyjne członków6.
Wspólną cechą wszystkich subkultur jest ich negatywny stosunek do kultury domi-nującej – zwłaszcza do kultury wysokiej.
Natomiast wśród członków danej subkultu-ry znajduje uznanie kultura popularna lub jej elementy. Można też przyjąć, że pewne elementy subkultury stają się częścią kultu-ry popularnej.
M. Pęczak przyjął, że subkultura to względnie stała grupa społeczna pozosta-jąca na marginesie dominujących w danym systemie tendencji życia społecznego, wyra-żająca swoją odrębność poprzez zanegowa-nie lub podważazanegowa-nie utrwalonych i powszech-nie akceptowanych wzorów kultury7. Termin
„subkultura” czy „podkultura” w znaczeniu wartościującym związany jest z formami patologii społecznej, np. grupami narkoma-nów, złodziei, bezdomnych, przestępców, w tym także młodzieży nieprzystosowanej społecznie. Do symptomów negatywnej sub-kultury (podsub-kultury) młodzieżowej należą:
utrata wpływu rodziny na zachowania młodego człowieka na rzecz grupy rówie-● śniczo-koleżeńskiej. Należy też przypusz-czać, że wówczas następuje rozwój cech nieprzystosowania społecznego8;
zachowania aspołeczne i antyspołecz-ne związaantyspołecz-ne z dążeniem do przeżywania ● ryzyka, mające też charakter kontestacji za-sad, norm kulturowych;
6 H. Machel, Niektóre właściwości podkultur mło-dzieżowych, [w:] S. Kawula, H. Machel (red.), Pod-kultury młodzieżowe w środowisku szkolnym i poza- szkolnym, Gdańsk – Toruń 1995, s. 11-19.
7 M. Pęczak, Mały słownik subkultur młodzieżo-wych, Warszawa 1992, s.11.
8 A. Makowski, Niedostosowanie społeczne mło-dzieży i jej resocjalizacja, Warszawa 1994.
34
analizy
dążenie do łamania dyscypliny szkol-nej, wszelkie działania w tym zakresie na-● bierają negatywnego charakteru kontesta-cyjnego, towarzyszą im często symptomy agresji i przemocy.
Rozszerzając zestaw negatywnych symp-tomów subkultury należy wyraźnie podkre-ślić, że kontestacja kultury świata dorosłych jest jej ważną cechą wymagającą działań profilaktycznych i terapeutycznych.
Istota kontestacji
Termin „kontestacja” wywodzi się z ję-zyka łacińskiego (contestatio, contestare – kwestionować) i oznacza poddawanie czegoś w wątpliwość, demonstrowanie, manifestowanie sprzeciwu, protestu, a tak-że ścieranie się poglądów, dysputę, uzgad-nianie stanowisk. Odnosi się do różnych sfer życia społecznego. Kontestacja jako zjawisko społeczne pojawia się w ruchach politycznych, religijnych, w subkulturach.
Znajduje też często swój wyraz w twórczo-ści artystycznej, np. literackiej, filmowej, teatralnej. Również graffiti bywa wyrazem kontestacji. Najczęściej termin „kontesta-cja” oznacza protest, zwłaszcza młodzie-ży. W latach sześćdziesiątych w Europie Zachodniej termin ten określał sprzeciw, bunt, przeciwstawienie się porządkowi spo-łecznemu, instytucjom, jak np. kościołowi, szkole, armii, a także konsumpcyjnemu stylowi życia. Wynika to stąd, że w życiu społecznym występują liczne płaszczyzny wzbudzające opór i protest jednostek. Prze-jawiają się one często w demonstracyjnej niechęci, agresywnych zachowaniach bądź unikaniu trudnych sytuacji. Kontestacja może prowadzić do wyzwolenia jednostek od ograniczeń nakładanych przez instytucje systemu społecznego i normy kulturowe.
W tym miejscu warto zwrócić uwagę, że młodzież szkolna żyje w dwu światach.
Jeden to świat nakazów, zakazów rodziny, szkoły i norm kulturowych akceptowanych przez społeczności, a także świat kultury wysokiej. Drugi to świat kolegów, kultu-ry popularnej, możliwości działań konte-stacyjnych, czasu wolnego. Jednostki lub grupy subkulturowe, podejmując działania
kontestacyjne, starają się zakwestionować, podważyć, naruszyć lub odrzucić te nakazy czy zasady wywołujące u nich poczucie dys-komfortu, pozbycia się poczucia podmio-towości czy ograniczenia wolności obiek-tywnej i odczuwanej. Jeśli przeanalizujemy dzieje wychowania, to w każdej epoce spo-tkamy się z przypadkami „konfliktu poko-leń”, gdzie młodzi kontestują normy, zasady ustalone przez dorosłych. Tym samym ne-gują określone wartości stanowiące elemen-ty kultury. Wśród osób kontestujących naj-liczniejszą kategorię stanowią ludzie mło-dzi, którzy nie mają jeszcze określonego miejsca w systemie społecznym. Znajdują się dopiero w toku jego wyboru, przyspo-sabiają się też do spełniania określonych ról w społeczeństwie dorosłych.
Jest wiele ogniw życia społecznego wywołujących demonstracyjną niechęć, zaniechanie uczestnictwa, opór i protest jednostek. Rodzicielski autorytet bywa podważany równie często jak i dyscyplina szkolna. Wartości i normy ustanowione przez dorosłych bywają traktowane jako anachroniczne i dysfunkcjonalne. Można więc przyjąć tezę, że kultura nakłada swo-iste ograniczenia na dojrzewające jednostki poddawane socjalizacji. Taka sytuacja skła-nia do niezadowoleskła-nia i zachowań kontesta-cyjnych. Działania kontestacyjne wynikają niejako z samej istoty systemu społecznego stworzonego po to, aby opanować jednost-kę, podporządkować autonomiczną osobo-wość prawom grupy, narzucić jej określo-ne normy zgodokreślo-ne z kulturą współżycia.
Nie można zapominać, że podstawą każdej kultury są wartości, normy i wzory. Ludz-ka egzystencja uzależniona jest od stopnia ich opanowania i umiejętności stosowania w codziennym życiu. Elementy kultury budują naszą tożsamość i umożliwiają sa-morealizację w pełnionych rolach społecz-nych. Programy działania kontestującej młodzieży wkraczają zazwyczaj w sferę obyczajów. Ujawnia się to w poszukiwaniu nowego stylu życia, sposobie zachowań, spontaniczności, kreatywności. Młodzi kontestują starą obyczajowość realizując hasła wolnej miłości, krytykują tradycyjny
35
model rodziny, nadużywają alkoholu, biorą narkotyki. Negują regulaminy szkolne.
Trzeba podkreślić, że naruszenie zasad porządku społecznego opartego na nor-mach kulturowych nie pozostaje bez wpły-wu dla psychiki jednostki. Stąd nieodzow-ne jest działanie terapeutycznieodzow-ne lub nawet działanie resocjalizacyjne oparte o metody twórczej resocjalizacji.
W ujęciu S. Czarnowskiego9 i S. Ossow-skiego10 kultura jest wyznacznikiem więzi grupowej, a także czynnikiem stabilizacji grupy. System kulturowy tworzy „produkty uboczne”, które dążą do zmiany. Są to jed-nostki kontestujące istniejące normy i war-tości, można je uznać za niedostosowane do życia w danej społeczności. Według S.
Ossowskiego z tymi osobnikami wiąże się sprawa tworzenia się subkultur. W ich ob-rębie kontestacja kultury jest wyrażaniem protestu przeciwko jej elementom – nor-mom, wartościom funkcjonującej kultury, a także instytucjom, które na tych normach i wartościach są oparte i je wdrażają.
Spojrzenia
na nieprzystosowanie społeczne w kontekście elementów kultury
i metod twórczej resocjalizacji Przyczyny niedostosowania społeczne-go są różnorodne i złożone, a w zależności od etiologii różne są objawy, postawy, for-my, zachowania i motywacje postępowania niezgodnego z normami kulturowymi i za-sadami współżycia społecznego.
Jak zauważa L. Pytka: Problem nie-przystosowania społecznego znajduje się od dawna w centrum uwagi zarówno przed-stawicieli nauk społecznych, jak i prak-tyków odpowiedzialnych za wychowanie i kształcenie młodzieży11. W. Okoń przyjął, że nieprzystosowanie społeczne to stan, w którym pojawiają się trudności w
ada-9 S. Czarnowski, Studia z historii kultury. Dzieła, t. I, Warszawa 1956.
10 S. Ossowski, Z zagadnień psychologii społecznej, Dzieła, t. III, Warszawa 1967.
11 L. Pytka, Pedagogika resocjalizacyjna. Wybrane zagadnienia teoretyczne, diagnostyczne i metodycz-ne, Warszawa 2000, s. 88.
ptacji jednostki do otoczenia społecznego12. Szerzej zdefiniował nieprzystosowanie spo-łeczne O. Lipkowski. Zwrócił on uwagę, że niedostosowanie społeczne to zaburzenie charakterologiczne o niejednolitych obja-wach spowodowane warunkami rozwoju, a wyrażające się wzmożonymi i długo-trwałymi trudnościami w dostosowaniu się do normalnych warunków społeczno-kul-turowych i realizacji zadań życiowych czy ról społecznych podejmowanych przez daną jednostkę13. Według Cz. Czapówa nieprzy-stosowanie społeczne przybiera formę wie-lopoziomowego konstruktu teoretycznego, który obejmuje:
manifestacje polegające na czynno-ściach sprzecznych z normami strzegącymi ● interesów społeczeństwa oraz tych syste-mów społecznych i instytucji, które warun-kują istnienie kultury;
stany osobowości stanowiące podło-że zaburzeń w zachowaniu zgodnie z tymi ● normami – stany osobowości, które stano-wią źródło przejawów wykolejenia;
przyczyny tych zaburzeń – przyczy-ny wytworzenia się wymienioprzyczy-nych stanów ● osobowości oraz przejawów wykolejenia14.
W pierwszym przypadku mamy typowe działania kontestacyjne o charakterze de-strukcyjno-konstruktywnym, podejmowa-ne przez niezadowolonych, protestujących oraz zbuntowanych.
L. Pytka zauważa, że wspólnym elemen-tem różnodyscyplinarnych definicji nie-przystosowania społecznego młodzieży są te zachowania, które pozostają w sprzecz-ności z powszechnie uznawanymi normami, wartościami i oczekiwaniami15. S. Górski prezentuje odmienne spojrzenie na problem niedostosowania społecznego. Jego zda-niem osobami niedostosowanymi społecz-nie nazwiemy te jednostki, które:
12 W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa
1996, s. 191.
13 O. Lipkowski, Resocjalizacja, Warszawa 1976;
O. Lipkowski, Dziecko społecznie niedostosowane i jego resocjalizacja, Warszawa 1980.
14 Cz. Czapów, Wychowanie resocjalizujące, War-szawa 1980.
15 L. Pytka, op. cit., s. 90.
36
analizy
nie są zdolne (nie mogą) do pełnienia ról społecznych zgodnie z oczekiwaniami ● wskutek niedostatków dyspozycji wykonaw-czych, takich jak np. procesy orientacyjne (głusi, niewidomi), procesy intelektualne (upośledzeni umysłowo), procesy werbalno- motoryczne (przewlekle chorzy i kalecy);
nie są skłonne (nie chcą) do pełnienia ról społecznych wskutek negatywnego usto-● sunkowania się wobec różnych oczekiwań społecznych16.
Źródłem niedostosowania społeczne-go w pierwszym przypadku są wady roz-wojowe jednostek. Natomiast w drugim negatywne nastawienie do respektowania norm i wartości kulturowych, wówczas też możemy mówić o kontestacji elemen-tów kultury. W tym też przypadku trzeba dostrzegać potrzebę kreowania tożsamości osób nieprzystosowanych, która jest mocno związana z rolami społecznymi.
Objawami nieprzystosowania spo-łecznego są negatywne i nieadekwatne reakcje na wymagania i nakazy zawarte w przypisanych jednostce rolach społecz-nych – dziecka w rodzinie, ucznia w szko-le, kolegi w grupie rówieśniczej, członka społeczności lokalnej. Znamienne jest stwierdzenie M. Konopczyńskiego, że nie-przystosowani za swoje klęski życiowe winią innych. Na ogół nie starają się do-szukiwać przyczyn swoich niepowodzeń w sobie. W związku z tym często powstają u nich przeświadczenia, że inni ich nie ce-nią, nie lubią lub darzą pogardą. Do tego, aby nieprzystosowany społecznie człowiek mógł współuczestniczyć w kształtowaniu swojej społecznej indywidualności, musi mieć poczucie uznania go przez innych lu-dzi17. Wówczas to kształtuje świadomość swojej egzystencji i zaczyna rozumieć siebie. Istotną rolę w kształtowaniu nowej tożsamości nieprzystosowanego społecznie odgrywają wzory osobowe stanowiące ele-ment kultury. Tym bardziej, że kultura po-pularna dostarcza swoim odbiorcom (w tym nieprzystosowanym społecznie) ogromnej
16 S. Górski, Metodyka resocjalizacji, Warszawa 1985, s. 11.
liczby wzorów osobowych zarówno pozy-tywnych, jak i negatywnych. Dla możliwo-ści kreowania tożsamomożliwo-ści osób nieprzysto-sowanych społecznie ważne jest, że wzo-rem osobowym może być współcześnie żyjący człowiek albo postać historyczna, może też tym wzorem być bohater powieści, filmu czy widowiska telewizyjnego. Istotną cechą wzoru osobowego jest to, że przema-wia on swą konkretnością do wyobraźni
„odbiorców”, wywołując chęć działalności naśladowczej18. Nie można też zapominać, że również subkultury dostarczają swoich wzorów osobowych.
Literatura z kręgu pedagogiki resocja-lizacyjnej prezentuje liczne opisy sympto-mów nieprzystosowania społecznego. Przy-kładowo L. Pytka do przejawów nieprzy-stosowania społecznego dzieci i młodzieży zaliczył: notoryczne kłamstwa, wagary, alkoholizowanie się, ucieczki z domów, kradzieże, niekonwencjonalne zachowania seksualne, różne formy agresji antyspo-łecznej łącznie z autoagresją19. Natomiast O. Lipkowski za oznaki nieprzystosowa-nia społecznego uznał takie formy zacho-wań jak: notoryczne kłamstwa, werbalną agresję (posługiwanie się wulgaryzmami), lenistwo szkolne, nieprzestrzeganie we-wnętrznych zarządzeń i przepisów szkoły, zaburzenia koncentracji uwagi, lękliwość, konflikty z nauczycielami, wzmożone konflikty z rówieśnikami20. Podana klasy-fikacja nie wyczerpuje ilości symptomów nieprzystosowania społecznego, niemniej jednak przybliża, chociaż w niewielkim stopniu, zakres zjawiska.
Jednym z przejawów nieprzystosowa-nia społecznego jest nieposłuszeństwo.
Można je określić jako postawę wyrażają-cą się w niespełnianiu poleceń dorosłych
17 M. Konopczyński, Metody twórczej
resocjaliza-cji. Teoria i praktyka wychowawcza, Warszawa 2008, s. 94-95; zob. też H. Kwiatkowska, Tożsamość nauczy-cieli. Między anomią a autonomią, Gdańsk 2005.
18 M. Filipiak, Socjologia kultury. Zarys zagadnień, Lublin 1996, s.100.
19 L. Pytka, Skala nieprzystosowania społecznego.
Podręcznik, Warszawa 1984.
20 O. Lipkowski, op. cit.
37
i przeciwstawianiu się im. Nieposłuszeń-stwo wywołuje bunt – kontestację wobec nakazów rodziców i nauczycieli. Wśród przyczyn nieposłuszeństwa nieprzystoso-wanego wymienia się brak akceptacji przez niego wymogów stawianych przez wycho-wawców. Również uczniowskie wagary21 są wyrazem kontestacji w związku z sy-tuacją ucznia w szkole. Są one celowym, świadomym opuszczeniem lekcji bez istot-nego powodu, opuszczeniem samowolnym, wynikającym z bardzo różnych motywów.
Można wyodrębnić dwa zasadnicze zespoły motywów wagarowania. Jedne mają źródło w niechęci do szkoły na skutek przykrych w niej doznań i przeżyć. Drugie natomiast tkwią poza szkołą w środowisku, które za-chęca do opuszczenia zajęć szkolnych.
Zachowania kontestacyjne uczniów nie-przystosowanych społecznie mają ogromny wpływ na rozwój społeczności klasowej.
Uczeń nieprzystosowany wnosi do klasy niekorzystne wzorce zachowań. Warto też zwrócić uwagę, że ten typ zachowań pocią-ga za sobą liczne następstwa, np. niepowo-dzenia szkolne.
Znane jest też zjawisko nieprzystosowa-nia w środowisku rodzinnym i kontestacyj-ne zachowania młodych ludzi wobec pew-nych zasad funkcjonowania rodziny.
Próba konstatacji
Na zakończenie warto zwrócić uwagę, że kontestacja elementów kultury przez
21 Łac. vagari – błąkać się, wagarować, być nie-obecnym w szkole.
nieprzystosowanych społecznie jest próbą wnoszenia negatywnych wartości subkultu-ry w obręb środowiska. Takim przykładem może być język pełen wulgaryzmów, mu-zyka czy graffiti. Poważne łamanie zasad, norm, reguł, nakazów i praw kwalifikuje się jako działania kontestujące elementy kultury współżycia społecznego. Typowy-mi przykładaTypowy-mi tych działań jest przeby-wanie wbrew zakazom rodziców poza do-mem rodzinnym w nocy, ucieczka z domu, wagarowanie. Również moda może być wyrazem kontestacji „uładzonego” świata kultury wysokiej.
Współczesna szkoła oferuje pomoc psychologiczno-pedagogiczną22 uczniom nieprzystosowanym społecznie. Powinna jednak rozszerzać treści edukacyjne o kul-turę współżycia, o uniwersalne i osobiste wartości wyznaczające tożsamość kulturo-wą, uświadamiać zagrożenia wynikające z działań formacji alternatywnych. Udzie-lana pomoc psychologiczno-pedagogicz-na ma zapobiegać występowaniu dewiacji moralnych i patologii osobowościowych.
Istotnym narzędziem przeciwdziałania ne-gatywnym przejawom kontestacji elemen-tów kultury jest twórcza resocjalizacja23. Stwarza ona możliwości działań kreujących odmienną tożsamość osób nieprzystosowa-nych społecznie.
22 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej
z dnia 17 listopada 2010 r. w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach,
„Dziennik Ustaw”, 2010, nr 228, poz. 1487.
23 M. Konopczyński, op. cit.