Ważnym aspektem jest próba wyjaśnienia, co należy rozumieć przez pojęcie oceny działalności uczelni. Słownik języka polskiego PWN definuje termin ocena jako „opi-nia dokonana w wyniku analizy”199. Szerszą definicję prezentuje E. Konarzewska-Gubała, według której ocena „...to procedura służąca poprawie jakości ocenianych procesów i ich rezultatów”. Zasadniczym jej celem „...jest ocena stopnia doskonałości organizacyjnej, wskazania niedostatków oraz obszarów wymagających działań kory-gujących i naprawczych”200.
Przytoczona definicja autorki w dużym stopniu jest zbieżna z terminem ewalu-acja. Przez termin ewaluacja należy rozumieć „badanie społeczno-ekonomiczne reali-zowane w celu oceny jakości i efektów prowadzonych działań. Ocena taka dokony-wana jest według odpowiednich kryteriów. Najczęściej stosowanymi kryteriami w procesie ewaluacji są: skuteczność, efektywność, użyteczność, trwałość i traf-ność”201. Celem ewaluacji organizacji jest nie tylko zwiększanie zasobu wiedzy, ale również formułowanie specyficznych rekomendacji służących poprawie funkcjono-wania organizacji202. W literaturze przedmiotu zwraca się uwagę, iż często ewaluację utożsamia się mylnie z pojęciem kontroli lub audytu. „Przedmiotem kontroli lub au-dytu jest zgodność prowadzonych działań z procedurami, natomiast ewaluacja ocenia działania także w kontekście efektów, jakie one przynoszą. Ewaluacja nie jest także monitoringiem, który pozwala jedynie na „rejestrowanie” najbardziej bezpośrednich efektów podczas gdy „ewaluacja pozwala na ustalenie związków pomiędzy podjętymi działaniami a uzyskanymi efektami, zwłaszcza w ujęciu średnio i długookresowym (rezultaty)”203.
W literaturze przedmiotu jest wiele rodzajów oceny uczelni. Znana jest ocena programowa uczelni, która jest prowadzona w odniesieniu do kierunków studiów, poziomu i profilu kształcenia. Znana jest także ocena instytucjonalna odnosząca się do podstawowej jednostki organizacyjnej uczelni. W przypadku oceny programowej głównym przedmiotem analizy i oceny są głównie procesy dydaktyczne oraz ich efekty kształcenia odnoszące się do jego konkretnego programu (kierunku). Ocena ta uwzględnia także wybrane elementy oceny instytucjonalnej, mającej bezpośredni wpływ na oceniany program kształcenia. Ocena instytucjonalna dotyczy natomiast
199 http://sjp.pwn.pl, dostęp: 10.06.2014.
200 E. Konarzewska-Gubała, Wstępny projekt modelu oceny programowej i instytucjonalnej: obszary oceny, standardy i kryteria akredytacji środowiskowej, Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa 2011, s. 2.
201 Ewaluacja, Poradnik dla pracowników administracji publicznej. Ministerstwo Rozwoju Regional-nego, Warszawa 2012, s. 11.
202 Ibid., s. 12.
przeglądu organizacji jako całości, w tym tych obszarów szkoły wyższej, które mają największe znaczenie podczas oceny działalności edukacyjnej204.
Jak już wspomniano, ocena szkoły wyższej może być dokonywana z perspektywy realizowanych procesów, w tym dydaktycznych. W literaturze przedmiotu znane są publikacje dotyczące ewaluacji dydaktyki w szkole wyższej205. Znaczna większość z nich poświęcona jest zagadnieniom metodologicznym, a poruszane kwestie dotyczą głównie trafności i rzetelności narzędzi ewaluacyjnych, problemu triangulacji (wyko-rzystania różnych sposobów zbierania danych) w ewaluowaniu dydaktyki. W literatu-rze pliteratu-rzedmiotu zwraca się uwagę na trudności w dostępie do informacji na temat ewaluacji w polskich szkołach wyższych, które mogą wynikać z braku odnośnych systemów206 lub nieupubliczniania danych na ich temat. Zwraca się także uwagę na potrzebę transparentności systemów ewaluacji207. Wśród celów ewaluacji dydaktyki wyróżnia się ewaluację formatywną i sumatywną208. Pierwsza dotyczy rozwoju
204 E. Konarzewska-Gubała, Wstępny projekt modelu oceny programowej i instytucjonalnej: obszary oceny, standardy i kryteria akredytacji środowiskowej, Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa 2011, s. 2.
205 Między innymi: W. Przybylski, S. Rudnicki, A. Szwed, System ewaluacji jakości zajęć dydaktycz-nych w Wyższej Szkole Europejskiej im ks. Józefa Tischnera, [w:] Ewaulacja jakości dydaktyki w szkol-nictwie wyższym. Metody. Narzędzia. Dobre praktyki, red. W. Przybylski, S. Rudnicki, A. Szwed, Wyższa Szkoła Europejska im. ks. J. Tischnera, Kraków 2010; S. Rudnicki, A. Szewd, Ocenianie oceniających. Trzy pytania o ewaluację zajęć dydaktycznych, [w:] Ewaluacja jakości dydaktyki w szkolnictwie wyższym. Metody. Narzędzia. Dobre praktyki, red. W. Przybylski, S. Rudnicki, A. Szwed, Wyższa Szkoła Europej-ska im. ks. J. Tischnera, Kraków 2010; A. Izdebski, Ogónouniwersytecka Ankieta Oceniająca Jakość Kształcenia na Uniwersytecie Warszawskim – przykład dobrych praktyk ewaluacji jakości kształcenia wyższego. Przegląd kluczowych aspektów badania, [w:] Ewaluacja jakości dydaktyki w szkolnictwie wyższym. Metody. Narzędzia. Dobre praktyki, red. W. Przybylski, S. Rudnicki, A. Szwed, Kraków 2010; M. Jasiński, System Ewaluacji Jakości Kształcenia na Uniwersytecie Warszawskim jako przykład rozwoju kultury ewaluacyjnej na dużej uczelni wyższej, [w:] Ewaluacja jakości dydaktyki w szkolnictwie wyższym. Metody. Narzędzia. Dobre praktyki, red. W. Przybylski, S. Rudnicki, A. Szwed, Wyższa Szkoła Europej-ska im. ks. J. Tischnera, Kraków 2010; G. Bryda, M. Jelonek, B. Worek, Jak skonstruować dobre narzę-dzie ewaluacji jakości zajęć dydaktycznych? Refleksje praktyczne; E. Tracz, Ankieta oceniająco-dosko-naląca jako narzędzie podnoszenia jakości zajęć dydaktycznych. Uczelnia oparta na wiedzy, [w:] Organi-zacja procesu dydaktycznego oraz zarządzanie wiedzą w ekonomicznym szkolnictwie wyższym, red. T. Gołębiowski, M. Dąbrowski, B. Mierzejewska, Fundacja Promocji i Akredytacji Kierunków Ekono-micznych, Warszawa, wrzesień 2005.
206 Nie oznacza to, że szkoły wyższe w ogóle nie dokonują oceny jakości dydaktyki, do tego bowiem zobowiązuje ich Polska Komisja Akredytacyjna.
207 W. Przybylski, S. Rudnicki, A. Szwed, System ewaluacji jakości zajęć dydaktycznych w Wyższej Szkole Europejskiej im ks. Józefa Tischnera, [w:] Ewaulacja jakości dydaktyki w szkolnictwie wyższym. Metody. Narzędzia. Dobre praktyki, red. W. Przybylski, S. Rudnicki, A. Szwed, Wyższa Szkoła Europej-ska im ks. J. Tischnera, Kraków 2010, s. 104–105.
208 R. Felder, R. Brent, How to evaluate teaching?, Chemical Engineering Education, 38(3), 2004, s. 200–202; Por. S. Rudnicki, A. Szwed, Ocenianie oceniających. Trzy pytania o ewaluację zajęć dydak-tycznych, [w:] Ewaluacja jakości dydaktyki w szkolnictwie wyższym. Metody. Narzędzia. Dobre praktyki, red. W. Przybylski, S. Rudnicki, A. Szwed, Wyższa Szkoła Europejska im. ks. J. Tischnera, Kraków 2010, s. 38.
petencji dydaktycznych prowadzącego, analizy mocnych i słabych stron jego stylu nauczania oraz możliwości poprawy. Druga dostarcza danych, które mogą być wyko-rzystane w rozstrzygnięciach personalnych209.
W literaturze przedmiotu wskazuje się także na wiele funkcji prowadzonej ewalu-acji, do których zaliczyć można między innymi funkcję informacyjną. Ewaluacja w tym kontekście wykorzystywana jest do210:
• Zbierania informacji o opinii różnych interesariuszy uczelni, w tym zarówno interesariuszy wewnętrznych, jak i zewnętrznych.
• Zdiagnozowania kluczowych problemów w uczelni, w tym także problemów kształcenia.
• Dostarczenia kierownictwu szkoły wyższej informacji na temat zagadnień doty-czących warunków realizowanych procesów.
Ewaluacja pełni także funkcje uwiarygadniającą, wskazującą na dbałość o realiza-cję procesów (m.in. jakość nauczania, jakość prowadzonych badań naukowych), a pośrednio także promocyjną211.
W literaturze przedmiotu akcentuje się także potrzebę przeprowadzania ewaluacji działalności naukowej szkoły wyższej (szerzej ewaluacji instytucji naukowych). Ewaluacja ta „...oznacza proces oceny organizacji finansowanych i współfinansowa-nych ze środków publiczwspółfinansowa-nych pod względem ich misji, wydajności, skuteczności oraz oddziaływania.”212 Celem tej ewaluacji zwanej oceną parametryczną jest ustalenie wielkości dotacji statutowych. Finansowanie oparte na dokonaniach (ang. performan-ce-based funding), będące efektem zmian zachodzacych zarówno w roli społecznej nauki, jak i charakterze polityki naukowej213, opiera się na założeniu, że finansowanie instytucjonalne (statutowe) dokonuje się na podstawie oceny ex post produktów i efektów działalności badawczej214. Nowe wymagania dotyczące rozliczeń,
209 Ibid.
210 A. Izdebski, Ogónouniwersytecka Ankieta Oceniająca Jakość Kształcenia na Uniwersytecie War-szawskim – przykład dobrych praktyk ewaluacji jakości kształcenia wyższego. Przegląd kluczowych aspektów badania, [w:] Ewaluacja jakości dydaktyki..., op. cit., s. 127.
211 Ibid., s. 39.
212 J. Kozłowski, Ewaluacja instytucji naukowych w Polsce w świetle porównań międzynarodowych i konsultacji. Wersja wstępna, Departament Strategii Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego, War-szawa 2010, s. 28.
213 Więcej patrz w: J. Kozłowski, Ewaluacja instytucji naukowych w Polsce w świetle porównań mię-dzynarodowych i konsultacji. Wersja wstępna, Departament Strategii Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego, Warszawa 2010, s. 8.
214 Ewaluacja instytucji naukowych finansowanych ze środków publicznych opiera się na ocenie pro-duktów, procesów i wpływu, a nie na informacjach o wkładzie (np. o liczbie pracowników lub wielkości ubiegłorocznej dotacji). Więcej patrz w: J. Kozłowski, Ewaluacja instytucji naukowych w Polsce w świe-tle porównań międzynarodowych i konsultacji. Wersja wstępna, Departament Strategii Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego, Warszawa 2010, s. 30.
stości i skuteczności oraz wzrost analizy wydatków sektora publicznego, związane z tzw. Nowym Publicznym Zarządzaniem (ang. New Public Management, Performan-ce), a także potrzeba zwiększenia racjonalności podejmowania decyzji oraz ograni-czenia budżetowe sprawiają, iż wciąż rozszerza się zakres ewaluacji działalności na-ukowej szkół wyższych215. „Kompleksowa ocena jakości działalności naukowej lub badawczo-rozwojowej jednostek naukowych, przeprowadza się na podstawie wyni-ków oceny poziomu naukowego prowadzonych badań naukowych lub prac rozwojo-wych oraz ich efektów w odniesieniu do standardów międzynarodorozwojo-wych, a także oceny znaczenia działalności jednostki naukowej dla rozwoju nauki w skali międzyna-rodowej oraz wzrostu innowacyjności w skali kraju”216. Celem prowadzonej ewaluacji w działalności naukowej uczelni jest także poprawa jakości prowadzonych badań, wzrost dodatniego ich wpływu na otoczenie, jak i zwiększenie wydajności pracy na-ukowej217.
Modele oceny funkcjonowania szkoły wyższej
Modele skupione na szkole wyższej Modele skupione na studentach Samoocena kontrolowana przez instytucję zewnętrzną Ocena przez instytucje zewnętrzne
Samoocena zdobytych w trakcieOcena kompetencji nauki
Rys. 6. Modele oceny funkcjonowania szkoły wyższej.
Źródło: opracowanie własne na podstawie: S. Gates, C. Augustine, R. Benjamin, T. Bikson, T. Kaganoff, D. Levy, J. Moini, R. Zimmer, Ensuring Quality and Productivity in Higher Education.
An Analysis of Assessment Practices, ASHE-ERIC Higher Education Report, 29(1), 2002, s. 24
215 J. Kozłowski, Ewaluacja instytucji naukowych w Polsce w świetle porównań międzynarodowych i konsultacji. Wersja wstępna, Departament Strategii Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego, War-szawa 2010, s. 7.
216 Ibid., s. 23.
217 Ibid., s. 48.
W literaturze przedmiotu znana jest klasyfikacja modeli oceny funkcjonowania szkół wyższych zaprezentowana na rysunku 6. Modele oceny funkcjonowania szkoły wyższej można podzielić na dwa typy. Pierwszy dotyczy oceny szkoły wyższej. Obejmuje metody oceny uczelni oraz różnych aspektów jej funkcjonowania. Drugi model koncentruje uwagę na studentach, w którym ocena organizacji, jaką jest szkoła wyższa, dokonywana jest w sposób pośredni218.
Samoocena kontrolowana przez instytucję zewnętrzną polega na ustalaniu przez szkołę wyższą wewnętrznych kryteriów oceny, a następnie na ich weryfikacji prze-prowadzonej przez jednostkę zewnętrzną. Przykładem takiej formy oceny może być audyt akademicki. Metoda ta opiera się głównie na ocenie realizowanych w szkole wyższej procesach. Może być wykorzystywana do weryfikacji systemu zapewnienia jakości w uczelni.
Słabą stroną tej metody, jak wskazują S. Gates i inni, jest to, iż metoda zbytnio koncentruje się na procesach, pomijając ocenę produktywności oraz efektywności szkoły wyższej. Ze względu na duże zindywidualizowanie kryteriów oceny jej możli-wości wykorzystania w procesie benchmarkingu są niewielkie219.
Ocena szkoły wyższej przez instytucje zewnętrzne zazwyczaj przyjmuje formę akredytacji przeprowadzonej przez Polską Komisję Akredytacyjną lub agencje środo-wiskowe220.
Celem przeprowadzanych akredytacji środowiskowych jest221:
• dokonywanie oceny jakości kształcenia na kierunkach studiów, w celu stwier-dzenia czy kryteria przyjęte za podstawę oceny są wypełnione w stopniu wy-starczającym do udzielenia akredytacji,
• doskonalenie jakości kształcenia przez dokonywanie wieloaspektowej oceny programów studiów i warunków ich realizacji,
• dostarczenie wiarygodnej informacji o jakości kształcenia na akredytowanym kierunku różnym interesariuszom,
• tworzenie i rozpowszechnianie wysokich standardów jakości kształcenia. Przykładem prowadzonej oceny środowiskowej jest model środowiskowej akre-dytacji programowej, którego celem jest potwierdzenie spełnienia przyjętych przez
218 Por. M. Jelonek, J. Skrzyńska, Jakość kształcenia w szkolnictwie wyższym, [w:] Ewaluacja jakości dydaktyki w szkolnictwie wyższym. Metody. Narzędzia. Dobre praktyki, red. W. Przybylski, S. Rudnicki, A. Szwed, Wyższa Szkoła Europejska im. ks. J. Tischnera, Kraków 2010, s. 25–26.
219 S. Gates, C. Augustine, R. Benjamin, T. Bikson, T. Kaganoff, D. Levy, J. Moini, R. Zimmer, En-suring Quality and Productivity in Higher Education, An Analysis of Assessment Practices, ASHE-ERIC Higher Education Report, 29(1), 2002, s. 24–27; Por. M. Jelonek, J. Skrzyńska, Jakość kształcenia w szkolnictwie wyższym, [w:] Ewaluacja jakości dydaktyki w szkolnictwie wyższym. Metody. Narzędzia. Dobre praktyki, red. W. Przybylski, S. Rudnicki, A. Szwed, Wyższa Szkoła Europejska im. ks. J. Tisch-nera, Kraków 2010, s. 26.
220 Na przykład Fundację Promocji I Akredytacji Kierunków Ekonomicznych.
221 Informator, Fundacja Promocji i Akredytacji Kierunków Ekonomicznych EPOQS, Warszawa, czerwiec 2005, s. 25.
środowisko standardów jakości kształcenia oraz dokonanie oceny, której wyniki będą wykorzystywane do poprawy i doskonalenia programów kształcenia222.
Instytucja i jej otoczenie
Cele programu i wizja absolwenta na rynku pracy Zamierzone efekty kształcenia (profil kompetencji absolwenta) Struktura programu i jego zawartość Jakość prac studentów i ich odpowiedniość względem zamierzonych efektów kształcenia Jakość abslowentów, ich kariery i aktywność obywatelska Związek kwalifikacji absolwentów z zatrudnieniem Baza materialna, zasoby informacyjne i obsługa dydaktyki Wykładowcy, ich profil, aktywność naukowa i jakość Kryteria i procedury selekcji kandydatów na studentów Jakość stosowanych metod, technik i materiałów dydaktycznych PROJEKTOWANIE programu kształcenia REALIZACJA programu kształcenia REZULTATY programu kształcenia
System i procesy zapewnienia jakości
Rys. 7. Model oceny programowej: kluczowe obszary oceny i kryteria akredytacji. Źródło: E. Konarzewska-Gubała, Wstępny projekt modelu oceny programowej i instytucjonalnej:
obszary oceny, standardy i kryteria akredytacji środowiskowej, Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa 2011, s. 7
Zaprezentowany na rysunku 7 model składa się z trzech modułów. Pierwszy doty-czy projektowania programów kształcenia; drugi – realizacji programów kształcenia; trzeci moduł dotyczy natomiast oceny jego rezultatów. Punktem wyjścia w ocenie programów kształcenia jest ocena instytucji, jaką jest szkoła wyższa, oraz jej otocze-nia. Ocena ta dotyczy takich aspektów, jak rozpoznanie otoczenia, misja i cele strate-giczne uczelni, pozycja i czynniki konkurencyjności oraz prowadzona polityka jakości i umiędzynarodowienie. W ramach oceny rozpoznania otoczenia pod uwagę bierze się
222 E. Konarzewska-Gubała, Wstępny projekt modelu oceny programowej i instytucjonalnej: obszary oceny, standardy i kryteria akredytacji środowiskowej, Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa 2011, s. 6.
System i procesy zapewnienia jakości PROJEKTOWANIE
w szczególności znajomość kluczowych jego czynników, które mają wpływ na funk-cjonowanie szkoły wyższej (w tym proces boloński, Europejskie i Krajowe Ramy Kwalifikacji). Istotny jest także związek diagnozy otoczenia uczelni z akredytowanym programem kształcenia. W ramach oceny misji i celów strategicznych uczelni bierze się pod uwagę zarówno stopień sformułowania misji i celów strategicznych z diagno-zą otoczenia uczelni, jak i własnym potencjałem oraz autonomią. Ocena pozycji kon-kurencyjnej obejmuje ocenę miejsca uczelni w systemie edukacji wyższej zarówno w kraju, jak i zagranicą. Uwzględnia ona także czynniki konkurencyjności uczelni na rynku edukacyjnym. Ocena polityki jakości i umiędzynarodowienia uczelni obejmuje między innymi ocenę stopnia wspierania działań na rzecz budowy kultury jakości223.
Ocena programu kształcenia na etapie jego projektowania powinna obejmować cele programu oraz wizję absolwenta na rynku pracy. W ramach tego obszaru przed-miotem oceny są między innymi kluczowe kompetencje absolwenta programu. Ocena zamierzonych efektów kształcenia powinna obejmować charakterystykę wiedzy, umiejętności oraz kompetencji weryfikowanych w postaci sprawdzanych efektów kształcenia. Nie bez znaczenia jest także ocena programu, jego zawartości oraz ich dopasowanie do przypisanych im efektów kształcenia i właściwe zachowanie propor-cji między poszczególnymi kategoriami efektów224. Jak wskazuje E.Konarzewska--Gubała, „uczelnia powinna mieć wyraźnie określony profil wiedzy, umiejętności oraz postaw jakie pragnie rozwijać u studentów akredytowanego programu kształcenia, mieć wizję ról na rynku pracy jego absolwentów”225. Realizacja programów kształce-nia (moduł drugi modelu) obejmuje ocenę infrastruktury dydaktycznej uczelni (w tym m.in. dostosowania powierzchni dydaktycznych do realizowanych zadań, odpowied-nie wyposażeodpowied-nie zasobów bibliotecznych) oraz kadry dydaktycznej (np. kwalifikacje oraz aktywność naukowa, doświadczenia praktyczne, jakość kadry dydaktycznej w świetle okresowych ocen instytucjonalnych, opinii studentów). W ramach oceny realizacji programów kształcenia przedmiotem ewaluacji są także kryteria oraz proce-dury selekcji kandydatów na studentów (w tym wymagania wstępne i ich związek z celami programu kształcenia, poziomem i formą prowadzonych studiów oraz doce-lowym profilem kompetencji absolwenta) oraz jakość stosowanych metod dydaktycz-nych (w tym odpowiedni ich dobór oraz innowacyjność). Ocena realizacji programów kształcenia uwzględnia także monitorowanie oraz wspomaganie osiągania efektów kształcenia, zapewnienia warunków rozwoju studentów (w tym dostęp do kół nauko-wych oraz możliwość zarówno wykazywania różnego typu zachowań innowacyjnych, jak i przedsiębiorczych przez studentów). Przedmiotem oceny jest także współpraca ze środowiskiem przedsiębiorców w zakresie dopasowania sylwetki absolwenta do potrzeb rynku pracy226. W ramach modułu rezultaty programu kształcenia szkoła
223 Ibid., s. 9–10.
224 Ibid., s. 11.
225 Ibid., s. 10.
sza powinna dowieść jakości kształcenia227 w ramach akredytowanego kierunku. Przedmiotem oceny są kryteria, takie jak jakość prac studenckich i ich odpowiedniość względem zamierzonych efektów kształcenia (ocena ta obejmuje m.in. standard prac egzaminacyjnych, dyplomowych, obiektywność systemu oceniania oraz jego ukierun-kowanie na pomiar efektów indywidualnej pracy własnej i zdolności studentów). Ja-kość absolwentów programu, ich kariery oraz aktywność obywatelską ocenia się na podstawie postaw oraz kompetencji społecznych absolwentów. Nie bez znaczenia w ocenie rezultatów programu kształcenia ma także związek kwalifikacji absolwentów z zatrudnieniem wyrażonym między innymi przez dostosowanie efektów kształcenia. Jak wskazuje E. Konarzewska-Gubała, działania na rzecz jakości kształcenia powinny mieć charakter systemowy, a proces ewaluacji powinien być przeprowadzony syste-matycznie z uwzgledniem opinni absolwentów oraz pracodawców228.
Misja i wizja Studenci Wpływ na otoczenie Zasoby materialne i administracja Wykładowcy Procesy dydaktyczne Badania naukowe
Organizacja Ludzie Baza Podstawowe prcesy i ich rezultaty
Rys. 8. Model oceny instytucjonalnej: kluczowe obszary oceny.
Źródło: Informator, Fundacja Promocji i Akredytacji Kierunków Ekonomicznych EPOQS, Warszawa, czerwiec 2005, s. 35
Proces akredyatcji przeprowadzany przez Fundację Promocji i Akredytacji Kie-runków Ekonomicznych EPOQS229, rozpoczyna się od oceny wstępnej, dzięki której można stwierdzić, czy uczelnia, na której prowadzony jest kierunek studiów, spełnia wymagania prowadzenia edukacji wyższej. Do wymagań oceny wstępnej zaliczyć można między innymi prawo nadawania tytułu zawodowego magistra i/lub licencjata, odpowiednie wymagania kadrowe związane z prowadzeniem kierunku studiów, opra-cowany i wdrożony system punktów kredytowych, zgodny z systemem ECTS. Do wymagów zaliczyć można także wewnętrzny system zapewnienia jakości kształcenia oraz odpowiedniej infrastruktury dydaktycznej230.
W ramach prowadzonej akredytacji wykorzystywany jest model oceny i doskona-lenia jakości kształcenia, który obejmuje siedem modułów odpowiadających
227 Jakość kształcenia rozumiana jako zgodność faktycznie osiągniętych efektów kształcenia z ich profilem sformułowanym w fazie projektowania program, [w:] E. Konarzewska-Gubała, op. cit., s. 14.
228 Ibid., s. 15–16.
229 Akredytacja ma charakter środowiskowy, dobrowolny, okresowy oraz odpłatny.
230 Informator, Fundacja Promocji i Akredytacji Kierunków Ekonomicznych EPOQS, Warszawa, czerwiec 2005, s. 30.
wym obszarom zapewnienia jakości w szkole wyższej. Ocena uczelni dokonywana jest na podstawie modułu organizacyjnego – misja i strategia uczelni. Moduły związa-ne z kapitałem ludzkim – studenci oraz wykładowcy, moduł związany z infrastrukturą uczelni – zasoby materialne i administracja oraz moduły związane z realizacją proce-sów i ich rezultatów – procesy dydaktyczne, badania naukowe oraz wpływ na otocze-nie. W dalszej części monografii zaprezentowano syntetyczne ujecie kryteriów, jakie są brane pod uwagę podczas oceny zgodnej z prezentowanym modelem.
W zakresie misji i strategii uczelni kluczowym kryteriami oceny jest środowisko, misja, pozycja i cele strategiczne oraz organizacja i zarządzanie. W ramach oceny środowiska pod uwagę bierze się znajomość czynników mających wpływ na działal-ność uczelni oraz reputacja szkoły wyższej w środowisku. Uczelnia powinna mieć jasno sformulowaną oraz opublikowaną deklarację misji, a także możliwość jej prze-formułowania. Nie bez znaczenia w zakresie oceny pozycji i celów strategicznych uczelni jest znaczenie kierunku w strategii wydziału i uczelni. Ocenie podlega także polityka wspierania kierunku prowadzona w szkole wyższej. W zakresie oceny orga-nizacji i zarządzania szkoły wyższej pod uwagę bierze się zakres autonomii uczelni, efektywność wewnętrznej organizacji i procedur decyzyjnych, jak i system zarządza-nia jakością na wydziale231.
W ramach modułu – studenci, ocenie podlega profil absolwenta (w tym charakte-rystyka wiedzy, umiejętności oraz postaw absolwentów kierunku oraz zgodność pro-filu absolwenta z celami, treściami i metodami kształcenia na kierunku). Ocenie pod-legają także kryteria i procedury selekcji kandydatów (w tym jakość kandydatów, dostosowanie kryteriów selekcji kandydatów do wymogów kierunku będącego