System finansowania oświaty w Polsce

Pełen tekst

(1)UNIWERSYTET EKONOMICZNY W KRAKOWIE WYDZIAŁ FINANSÓW KATEDRA FINANSÓW SAMORZĄDOWYCH. KATARZYNA MAJ-WAŚNIOWSKA. SYSTEM FINANSOWANIA OŚWIATY W POLSCE. ROZPRAWA DOKTORSKA. PROMOTOR PROF. DR HAB. MARIA KOSEK-WOJNAR. KRAKÓW 2014.

(2) SPIS TREŚCI WSTĘP ............................................................................................................................ 5 ROZDZIAŁ I. FINANSOWANIE OŚWIATY W ŚWIETLE WYBRANYCH TEORII EKONOMICZNYCH ................................................................................... 11 1.1. Koncepcje XIX – wiecznych klasyków ekonomii............................................... 11 1.2. Szkoła austriacka ................................................................................................. 20 1.3. Rola państwa w edukacji w koncepcji monetarystycznej Miltona Friedmana .... 34 1.4. Libertariańska krytyka aktywności państwa w sferze edukacji........................... 44 1.5. Znaczenie teorii kapitału ludzkiego dla edukacji ................................................ 49 1.6. Edukacja jako dobro publiczne............................................................................ 58 ROZDZIAŁ II. TEORETYCZNE I PRAWNE PODSTAWY FUNKCJONOWANIA OŚWIATY W POLSCE....................................................... 83 2.1. Teoria szkolnictwa............................................................................................... 83 2.2. Reformy systemu oświaty w Polsce .................................................................. 101 2.2.1. Prawne podstawy reform oświatowych ...................................................... 101 2.2.2. Reformy oświaty w latach 1989-1998 na tle procesu decentralizacji ........ 110 2.3. Europejski wymiar edukacji a zmiany w polskiej oświacie .............................. 116 ROZDZIAŁ III. SYSTEM OŚWIATY W POLSCE OD 1999 ROKU.................. 134 3.1. Rola i struktura systemu oświaty w Polsce........................................................ 134 3.2. Realizacja publicznych zadań oświatowych przez administrację rządową ....... 149 3.2.1. Kreowanie polityki oświatowej państwa .................................................... 153 3.2.2. Nadzór pedagogiczny ................................................................................. 157 3.3. Katalog zadań jednostek samorządu terytorialnego w zakresie oświaty........... 163 3.3.1. Zakładanie i prowadzenie szkół i placówek przez JST .............................. 163 3.3.2. Obowiązki oświatowe JST.......................................................................... 170 3.3.3. Organizacja i zarządzanie szkołami i placówkami publicznymi ................ 179 3.3.4. Pozostałe zadania JST................................................................................. 183 3.3.5. Zakres czynności prawodawczych JST w świetle ustawy – Karta Nauczyciela........................................................................................................... 188 3.3.5.1. Zadania wynikające z ustawy - Karta Nauczyciela ............................. 191. 2.

(3) 3.3.5.2. System wynagradzania nauczycieli jako całokształt regulacji systemowej i punkt odniesienia dla kompetencji JST ...................................... 196 ROZDZIAŁ IV. NIESTABILNOŚCI WARUNKÓW FUNKCJONOWANIA SYSTEMU OŚWIATY............................................................................................... 204 4.1. Zmiany legislacyjne determinujące kształt systemu oświaty ............................ 204 4.2. Analiza najważniejszych trendów w polskiej oświacie ..................................... 224 4.2.1. Wychowanie przedszkolne ......................................................................... 224 4.2.2. Szkoły podstawowe i gimnazja dla dzieci i młodzieży .............................. 226 4.2.3. Szkoły ponadgimnazjalne dla młodzieży ................................................... 231 4.2.4. Szkolnictwo specjalne................................................................................. 233 4.2.5. Szkoły dla dorosłych................................................................................... 236 4.2.6. Szkoły policealne........................................................................................ 239 4.2.7. System kształcenia artystycznego............................................................... 240 4.2.8. Nauczyciele................................................................................................. 243 4.3. Znaczenie zmian demograficznych dla systemu edukacji ................................. 250 4.3.1. Prognozy demograficzne a system edukacji ............................................... 252 4.3.2. Skutki zmian demograficznych .................................................................. 255 ROZDZIAŁ V. FINANSOWANIE ZADAŃ OŚWIATOWYCH PRZEZ JEDNOSTKI SAMORZĄDU TERYTORIALNEGO ............................................ 260 5.1. Publiczne wydatki na oświatę i wychowanie .................................................... 260 5.1.1. Wysokość wydatków na oświatę ................................................................ 260 5.1.2. Wydatki na oświatę z budżetu państwa ...................................................... 262 5.2. Część oświatowa subwencji ogólnej na tle dochodów jednostek samorządu terytorialnego ............................................................................................................ 264 5.3. Wydatki samorządowe na oświatę i źródła ich finansowania ........................... 279 5.4. Wydatki oświatowe w ujęciu podmiotowym..................................................... 287 5.5. Struktura wydatków oświatowych według kategorii wydatków ....................... 296 5.5.1. Wydatki osobowe ....................................................................................... 297 5.5.2. Zakres i znaczenie wydatków rzeczowych ................................................. 313 5.5.3. Wydatki bieżące na jednego ucznia............................................................ 315. 3.

(4) ROZDZIAŁ VI. MECHANIZM FINANSOWANIA SYSTEMU OŚWIATY – STAN OBECNY I PROPOZYCJE ZMIAN ........................................................... 320 6.1. Algorytm podziału części oświatowej subwencji ogólnej – kształt i kierunki zmian od 2000 roku .................................................................................................. 320 6.1.1. Analiza wag algorytmu odnoszących się do zadań szkolnych ................... 332 6.1.2. Wpływ wag na podział kwoty bazowej subwencji oświatowej.................. 340 6.1.3. Wagi algorytmu odnoszące się do zadań pozaszkolnych ........................... 342 6.2. Empiryczna weryfikacja algorytmu podziału części oświatowej subwencji ogólnej w 2012 roku ................................................................................................. 347 6.3. Przesłanki i uwarunkowania dla dokonania zmian – najważniejsze problemy algorytmu .................................................................................................................. 359 6.3.1. Algorytm a cele polityki finansowania oświaty ......................................... 359 6.3.2. Postulowane zmiany w konstrukcji algorytmu na podstawie analizy statystycznej.......................................................................................................... 361 6.3.2.1. Problem wagi dla szkół wiejskich i położonych w małych miastach.. 361 6.3.2.2. Problem wagi zależnej od stopni awansu zawodowego nauczycieli ... 363 6.3.2.3. Problem wag o charakterze „kosztowym”........................................... 372 6.3.2.4. Ocena skutków stosowania algorytmu w oparciu o wagi efektywne .. 373 6.4. Główne determinanty wydatków oświatowych – określenie kierunków zmian 375 6.5. Koncepcje zmian organizacji oświaty na poziomie lokalnym........................... 394 PODSUMOWANIE .................................................................................................... 410 BIBLIOGRAFIA ........................................................................................................ 419 SPIS TABEL ............................................................................................................... 436 SPIS WYKRESÓW .................................................................................................... 439 SPIS RYSUNKÓW ..................................................................................................... 440. 4.

(5) WSTĘP Znaczenie edukacji dla rozwoju każdego społeczeństwa zawsze było i jest bardzo duże, a zatem stworzenie stabilnych warunków dla funkcjonowania tego obszaru działalności państwa jest istotne, co podkreślane jest również w Unii Europejskiej. Komisja Europejska od 2000 roku zwraca uwagę na fakt, że edukacja jest czymś więcej niż jedynie czynnikiem dającym szanse na zatrudnienie - przygotowując do pracy zawodowej, przyczynia się do samorealizacji oraz kształtuje aktywną postawę obywatelską w demokratycznych społeczeństwach, w których szanuje się różnorodność kulturową i językową. Edukacja odgrywa również istotną rolę w tworzeniu społeczeństwa zintegrowanego, zapobiegając dyskryminacji, marginalizacji, rasizmowi i ksenofobii, a także promując takie fundamentalne wartości wyznawane przez społeczeństwa europejskie, jak tolerancja i poszanowanie praw człowieka. W epoce wiedzy i globalizacji tworzenie spójnego wewnętrznie i otwartego europejskiego obszaru edukacyjnego będzie miało zasadnicze znaczenie dla przyszłości Europy i jej obywateli. Ocena systemu szkolnictwa danego kraju jest trudnym zadaniem, m.in. ze względu na specyfikę tego obszaru działalności państwa i konieczność łączenia celów społecznych i ekonomicznych. Jednym z głównych obszarów, na którym koncentrują się rozważania jest niedobór środków finansowych w obszarze polityki edukacyjnej i kwestie związane z systemem finansowania oświaty. Metody zarządzania i finansowania oświaty w krajach europejskich znacznie różnią się między sobą. Traktaty europejskie pozostawiają krajom członkowskim swobodę kształtowania i finansowania swoich systemów oświaty. Mimo harmonizacji przepisów postępującej w wielu dziedzinach życia gospodarczego i społecznego różnice w szczegółowych rozwiązaniach dotyczących finansowania oświaty są bardzo trwałe. Wynika to z faktu, że determinują je takie elementy jak: 1. specyficzne rozwiązania ustrojowe poszczególnych krajów, w tym historia samorządu terytorialnego, 2. struktura sieci osiedleńczej, która warunkuje optymalne sposoby świadczenia usług dla ludności. Ponadto kraje w odmienny sposób określają, jakie instytucje oświatowe są zaliczane do systemu szkolnego. Ukształtowana w Polsce w procesach decentralizacyjnych struktura dochodów jednostek samorządowych jest wykładnią sposobu finansowania realizowanych przez te podmioty zadań oświatowych. Złożony charakter źródeł finansowania tych powinności (część oświatowa subwencji ogólnej, dotacja celowa oraz w wielu przypadkach dochody własne) zmusza do refleksji nad kształtem dokonującej się decentralizacji i wynikającymi z nich skutkami finansowymi. 5.

(6) Przekazywanie ze szczebla centralnego większych uprawnień w zakresie zarządzania i finansowania szkół w ręce samorządów i/lub samych szkół dokonują się w drodze decentralizacji i urynkowienia. Decentralizacja jest przede wszystkim wspierana argumentami związanymi z odpowiedzialnością polityczną: szkoły będą zorganizowane zgodnie z lokalnymi preferencjami i potrzebami, a pieniądze wydawane będą efektywniej jeśli decydenci tych środków odpowiedzialni będą bezpośrednio wobec społeczności, której służą. Nie mniej jednak trudno wyobrazić sobie system całkowicie zdecentralizowany, w którym cały koszt oświaty zostałby przeniesiony na lokalnego podatnika, co wynika z dwóch zasadniczych powodów. Po pierwsze, powszechne jest przekonanie podzielane przez rząd centralny, że w interesie całego społeczeństwa leży zapewnienie wszystkim dzieciom wykształcenia, które miałoby podstawową wspólną bazę programową. Przekonanie to legło u podstaw wprowadzenia powszechnego obowiązku szkolnego, a ministerstwa odpowiedzialne za oświatę zobowiązują szkoły do przestrzegania określonych standardów. Po drugie, z chwilą, kiedy zaczęto wymagać przestrzegania standardów, władze wyższego szczebla zostały zmuszone do zaangażowania się w finansowanie lokalnych systemów oświaty, gdyż niektóre jednostki samorządowe nie radziły sobie z ich realizacją bez zewnętrznej pomocy. Natomiast podstawowe założenie dotyczące urynkowienia oświaty i jego związku z jakością jest odmienne i nie dotyczy efektów odpowiedzialności politycznej, ale zalet dyscypliny wynikającej z konkurencji. Głównym motywem podjęcia rozważań nad problematyką zasad funkcjonowania i finansowania oświaty w Polsce był fakt, że od 1989 roku system ten, podobnie jak inne obszary funkcjonowania państwa, przechodzi okres przemian, które są z reguły rezultatem zaplanowanych reform, choć pewna ich część jest efektem realizacji doraźnych interesów politycznych. Warto również zaznaczyć, iż pomimo pojawiania się w ostatnim okresie różnych pozycji literaturowych dotyczących funkcjonowania i finansowania oświaty, zagadnienie to wydaje się być w dalszym ciągu nie dość dokładnie zbadane. Włączając się w nurt tej dyskusji, należałoby postawić szereg pytań, a w szczególności – z jakich źródeł powinny być finansowane zadania oświatowe jednostek samorządu terytorialnego (JST), jak powinien być skonstruowany mechanizm zasilania samorządu, czy w końcu jaką rolę powinna pełnić subwencja oświatowa w systemie finansowania oświaty? Przedstawione powyżej motywy podjęcia tematu pracy dają dobry punkt wyjścia do skonkretyzowania jej celu, sformułowania tez badawczych, dokonania opisu zastosowanej metody i zaprezentowania struktury pracy. Głównym celem dysertacji jest przedstawienie i analiza systemu finansowania oświaty w Polsce. Rozważania podjęte w części teoretycznej zostaną zweryfikowane empirycznie z wykorzystaniem danych statystycznych obejmujących analizowany okres 6.

(7) od 2006 roku do 2012 r. Zakłada się, że przeprowadzone badania i analizy pozwolą wykazać i udowodnić mocne i słabe strony algorytmu podziału środków finansowych przeznaczonych na realizacje zadań oświatowych. Na tej podstawie sformułowane zostaną propozycje zmian tego algorytmu, a także regulacji prawnych determinujących poziom wydatków oświatowych. Ponadto przedstawiona zostanie koncepcja organizacji oświaty na szczeblu lokalnym oparta na bonie organizacyjnym. Osiągnięcie celu głównego rozprawy wymaga zrealizowania następujących celów szczegółowych: − przeglądu doktryn finansów publicznych odnoszących się do finansowania oświaty, − przedstawienia teoretycznych i prawnych aspektów funkcjonowania oświaty w Polsce, − prezentacji przebiegu procesu decentralizacji w kontekście przejmowania przez JST zadań z zakresu oświaty, − analizy konstrukcji algorytmu podziału subwencji oświatowej w Polsce od 2006 roku, − empirycznej weryfikacji stopnia pokrycia wydatków oświatowych subwencją oświatową, − zidentyfikowania mocnych i słabych stron algorytmu podziału subwencji oświatowej. Podstawowe tezy badawcze, które legły u podstaw analizy podjętej w niniejszej pracy są następujące: 1. Niestabilności w zakresie podstaw prawnych oświaty nie wpłynęły w istotny sposób na system jej finansowania. 2. Mechanizm alokacji subwencji oświatowej sprzyja preferowaniu wybranych jednostek samorządu terytorialnego. 3. Liczba stosowanych wag w mechanizmie podziału subwencji i ich wzajemne interakcje utrudniają odczytanie rzeczywistego wpływu każdej wagi oddzielnie i czynią ten mechanizm nieprzejrzystym, osłabiając stymulacyjną funkcję algorytmu. 4. Najbardziej znaczący element wydatków oświatowych jednostek samorządu terytorialnego jakim są wynagrodzenia nauczycieli nie jest dostosowany do współczesnych realiów życia społeczno-gospodarczego. 5. Istnieje silna presja zewnętrzna na system oświaty w postaci zmian demograficznych, które wywierają istotny wpływ na sieć szkół i placówek oświatowych. Sformułowane powyżej: główny cel pracy i cele szczegółowe, tezy przesądziły o zastosowanej metodzie badawczej oraz strukturze pracy. Rozprawa doktorska w założeniu ma charakter teoretyczno-empiryczny. Część teoretyczna pracy wymagała analizy polskiej i zagranicznej literatury z zakresu. 7.

(8) finansów publicznych, licznych aktów prawnych, raportów i sprawozdań, dokumentów i kompendiów dotyczących edukacji w badanym okresie od 2006 roku do 2012 roku. Dla opracowania części empirycznej ważnym źródłem informacji były plany budżetowe i dokumenty opracowywane przez Ministerstwo Edukacji Narodowej parametryzujące założenia prowadzonej polityki, a także sprawozdania z wykonania budżetu państwa i budżetów jednostek samorządu terytorialnego, oraz inne rządowe dokumenty strategiczne. Dane statystyczne wykorzystane do osiągnięcia celów szczegółowych oraz weryfikacji tez zostały pozyskane z oficjalnych roczników i biuletynów Urzędu Statystycznego Unii Europejskiej, Organizacji Współpracy Gospodarczej i Rozwoju, Głównego Urzędu Statystycznego prezentowanych w Banku Danych Lokalnych i rocznikach tematycznych, Systemu Informacji Oświatowej oraz danych Centralnej Komisji Egzaminacyjnej. Realizacja części empirycznej rozprawy będzie wymagała zastosowania metody badawczej, w ramach której wykorzystane zostaną metody statystyczne służące analizie danych, takie jak: statystyki opisowe, funkcje regresji linowej dwóch i wielu zmiennych oraz metody analizy dynamiki zjawisk. Poszukując odpowiedniej metody realizacji celu rozprawy, autorka stanęła na stanowisku, że lepszym podejściem jest pogłębiona analiza danych empirycznych charakteryzująca system finansowania oświaty, ale w ścisłej więzi z instytucjonalnymi i prawnymi warunkami otoczenia tego systemu. Wątpliwość może budzić wybrany okres badawczy, który zamknął się w latach 2006-2012, co było spowodowane istotnymi zmianami w latach wcześniejszych. Dotyczyły one zarówno sposobu ustalania wielkości środków finansowych na realizację zadań oświatowych, jak również sposobu ich podziału w ramach algorytmu. Stabilizacja w zakresie wymienionych obszarów nastąpiła od 2006 r., co pozwoliło na zapewnienie porównywalności danych finansowych, przy jednoczesnym uwzględnieniu zmian warunków otoczenia tego systemu, zwłaszcza zmian demograficznych. Na podstawie analizy systemu finansowania oświaty w Polsce w latach 20062012 zostały wyprowadzone wnioski o charakterze poznawczo-aplikacyjnym. Rozprawa została podzielona na sześć rozdziałów. Niezależnie od nich wyodrębniony został wstęp, poprzedzający rozważania zasadnicze, poświęcony wyjaśnieniu celu rozprawy, postawieniu i rozwinięciu tez pracy, charakterystyce zastosowanej metody oraz omówieniu reguł budowy rozprawy. W końcowej części rozprawy zostały przedstawione wnioski. Ponadto częścią pracy jest aneks zawierający zestawienia tabelaryczne i wykresy odnoszące się do przeprowadzonych analiz. Dla oznaczenia tych tabel i wykresów w pracy przyjęto oznaczenie literą A. Rozdział I ma charakter teoretycznego, wprowadzającego w problematykę finansowania oświaty na podstawie przeglądu wybranych doktryn ekonomicznych. Zaprezentowano poglądy przedstawicieli poszczególnych nurtów i szkół ekonomicznych dotyczących oświaty i realizacji zadań w tym zakresie w ramach 8.

(9) różnych koncepcji państwa. Wymagało to pogłębionych studiów z zakresu zarówno poglądów odnoszących się do roli państwa i jego funkcji, a w dalszej kolejności także do szczegółowych kwestii określających zakres aktywności państwa w realizowaniu zadań publicznych i sposób ich finansowania. Zróżnicowanie prezentowanych poglądów stworzyło podstawę do dalszych rozważań nad ukształtowanym w Polsce systemem finansowania oświaty. Przedstawiono podstawy teoretyczne i prawne związane z tworzeniem się systemu oświaty w Polsce w warunkach gospodarki rynkowej. Ponadto dokonano analizy definicji związanych nie tylko z pojęciem oświaty, czy systemu oświaty, ale również jej pokrewnymi pojęciami jak np. edukacja, czy kształcenie, wskazując na różnice w ich zakresie znaczeniowym. Zagadnieniom tym poświęcony jest rozdział II. W rozdziale III przedstawiono szczegółowe rozwiązania prawne regulujące system oświaty w Polsce. Rozważania te koncentrują na się na trzech głównych obszarach. W pierwszej kolejności omówiono rolę i strukturę systemu oświaty. W części drugiej analizie poddano kompetencje administracji rządowej w zakresie oświaty. Ostatnia część rozdziału poświęcona została realizacji publicznych zadań oświatowych przez jednostki samorządu terytorialnego. W szczególności omówiono obowiązki oświatowe wynikające ustawy o systemie oświaty1 oraz ustawy – Karta Nauczyciela2. Rezultatem analizy aktów prawnych była konstatacja, że system oświaty podlegał i wciąż podlega zmianom dotyczącym wielu jego aspektów (organizacji szkół, programów nauczania, ogólnych koncepcji jego modernizacji itd.). Stąd też niestabilności warunków funkcjonowania oświaty stanowią treść rozdziału IV. Cechą charakterystyczną prowadzonych w tym rozdziale rozważań jest przekrojowa ocena przemian dokonanych w latach 1999-2012, ze szczególnym uwzględnieniem zmian, które miały miejsce na przestrzeni siedmiu ostatnich lat. Jest to zrozumiałe, ponieważ dotyczy to okresu będącego przedmiotem empirycznej analizy w dalszej części rozprawy. Ponadto w rozdziale tym przedstawiono analizę najważniejszych trendów obserwowanych w systemie oświaty z uwzględnieniem poszczególnych typów i rodzajów szkół. Wskazano także podstawowe czynniki wpływające na funkcjonowanie tego systemu, skupiając się na znaczeniu zmian demograficznych. Dwa kolejne rozdziały mają charakter empiryczny. W rozdziale V przeanalizowano poziom dochodów i wydatków ponoszonych w związku z realizacją zadań. oświatowych. przez. jednostki. samorządowe. w. latach. 2006–2012. z. uwzględnieniem podziału na: gminy miejskie, wiejskie, miejsko‑wiejskie oraz miasta, powiaty i województwa samorządowe. W pierwszej kolejności analizie poddane zostaną dochody jednostek samorządu terytorialnego, ze szczególnym uwzględnieniem 1 2. Ustawa z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty, Dz. U. 1991, Nr 95, poz. 425 z późn. zm. Ustawa z dnia 26 stycznia 1982 r. - Karta Nauczyciela, Dz. U. 1982, Nr 3, poz. 19 z późn. zm.. 9.

(10) subwencji oświatowej, a następnie wydatki samorządów na oświatę. Analiza taka ma na celu wskazanie źródeł finansowania tej kategorii wydatków oraz określenie roli subwencji oświatowej w finansowaniu zadań oświatowych. Analizie poddano również wydatki na zadania oświatowe w ujęciu podmiotowym, skupiając się na wielkościach alokowanych w ramach działu 801 – Oświata i wychowanie. W układzie rodzajowym zaprezentowano i omówiono podstawowe grupy wydatków JST w podziale na wynagrodzenia, wydatki majątkowe materiały i usługi oraz dotacje. Przedstawiono również wielkości i zmiany wydatków samorządów na oświatę w przeliczeniu na jednostkowe koszty kształcenia ucznia. Celem tych analiz nie była ocena efektywności środków wydatkowanych przez poszczególne JST na różne zadania oświatowe ani też pokazanie w pełni skali zróżnicowania sytuacji w poszczególnych JST. Problem zróżnicowania w skali kraju wydatków, jakie samorządy ponoszą na oświatę wynika z różnorodnej kondycji finansowej samorządów, lokalnych uwarunkowań i wreszcie preferencji władz lokalnych, które prowadzą określoną, własną politykę oświatową. Analiza ta miała na celu pokazać z jednej strony stopień pokrycia wydatków oświatowych przez transfery z budżetu państwa i wielkość dopłat JST do tych wydatków, a z drugiej wskazać główne rodzaje wydatków, tak aby umożliwić powiązanie tych wielkości z algorytmem podziału subwencji oświatowej. Takie ujęcie problemu pozwoliło na przedstawienie propozycji zmian w mechanizmie podziału środków finansowych z budżetu państwa, co stanowi treść rozdziału VI. Pierwsza część rozważań poświęcona została kluczowemu zagadnieniu związanemu z finansowaniem oświaty, jakim są zasady podziału subwencji oświatowej poprzez algorytm. Analizie poddano strukturę algorytmu począwszy od 2000 roku. Zostały omówione wszystkie grupy wag stosowanych w algorytmie, odpowiednio do zadań szkolnych i pozaszkolnych, a także podjęto próbę sformułowania najistotniejszych kwestii spornych związanych z algorytmem. Ze względu na stabilność konstrukcji algorytmu w latach 2006-2012, dokonano rozkładów subwencji oświatowej według wag zgodnie z algorytmem na 2012 r. w oparciu o szczegółowe dane dla każdej jednostki samorządu terytorialnego. Wskazano także kierunki zmian w zakresie regulacji prawnych determinujących poziom wydatków oświatowych, a także zaproponowano rozwiązania, których zastosowanie pozwoliłoby organizacji systemu oświaty na szczeblu samorządowym.. na. poprawę. Rozprawę zamyka podsumowanie, którego celem jest próba wskazania wyzwań stojących przed jednostkami samorządu terytorialnego w zakresie realizacji zadań oświatowych oraz podstawowych czynników, które będą determinowały działania samorządów w najbliższych latach, zwłaszcza w obszarze reorganizacji sieci szkół.. 10.

(11) ROZDZIAŁ I. FINANSOWANIE OŚWIATY W ŚWIETLE WYBRANYCH TEORII EKONOMICZNYCH 1.1. Koncepcje XIX – wiecznych klasyków ekonomii Stosunek państwa do szkolnictwa czy szerzej oświaty był i jest niezwykle złożony, zależny od wielu czynników, stąd też warto go rozpatrywać w kontekście historycznym. Liczne poglądy na wychowanie, wykształcenie i wreszcie umiejscowienie szkolnictwa w systemie państwowym na przestrzeni wieków wskazują na zmieniające się relacje na linii państwo-oświata i ewolucję doktrynalnych podstaw całego systemu oświaty3. Analizując ewolucję poglądów, szczególną uwagę należy zwrócić na powstały w epoce oświecenia ideał oświaty przymusowej, bezpłatnej, powszechnej, publicznej, świeckiej. Początki takiego sposobu myślenia sięgają już XVI w., a schemat taki na tyle silnie utrwalił się w europejskim myśleniu o wykształceniu, że trudność sprawia obecnie rozważanie kwestii oświatowych bez odniesień do roli państwa. W rezultacie w epoce Oświecenia doprecyzowano idee szkoły państwowej i przymusu edukacji, upowszechnił się etatystyczny model i zerwano ze szkolnictwem kościelnym. Schematy wypracowane w tej epoce zostały powielone w późniejszych czasach, będąc fundamentami obecnych rozwiązań oświatowych4. Klasyczna ekonomia narodziła się w XVIII w. wraz z wydaniem dzieła Adama Smitha pt. Badania nad naturą i przyczynami bogactwa narodu5, rozpoczynając stu letni okres dominacji brytyjskiej myśli ekonomicznej. Postulaty A. Smitha stanowią podstawę teoretyczną i ideologiczną liberalizmu gospodarczego, którego głównym założeniem jest uznanie prywatnej własności jako warunku rozwoju przedsiębiorczości. W tym ujęciu zadaniem władzy państwowej jest dbanie o bezpieczeństwo i sprawność działania mechanizmu rynkowego. Jednocześnie S. Owsiak podkreśla, że: „wkład Adama Smitha w powstanie nie tylko klasycznej ekonomii, lecz także finansów publicznych (skarbowości) i teorii podatku jest ogromny”6, co zostało zawarte w piątej księdze cytowanego dzieła. Generalizując, poglądy A. Smitha można zebrać w trzech tezach: 1) społeczeństwo rozwija się przez ciąg wyraźnych stadiów, epok czy systemów, uwieńczonych ekonomicznym systemem wolnego rynku; 3. Por. P. Bała, Konstytucyjne prawo do nauki a polski system oświaty, Wydawnictwo von Borowiecky, Warszawa 2009, s. 11-12. 4 Ibidem, s. 14. 5 A. Smith, Badania nad naturą i przyczynami bogactwa narodu, tom 1 i 2, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2007. 6 S. Owsiak, Finanse publiczne. Teoria i praktyka, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2005, s. 46.. 11.

(12) 2) zmiany w systemie ekonomicznym dokonują się wraz ze zmianami w strukturze politycznej. System wolności ekonomicznej ma odzwierciedlenie w porządku konstytucyjnym; 3) system jest otwarcie indywidualistyczny, co oznacza pojmowanie instytucji społecznych jako efekt działania jednostek7. W literaturze przedmiotu zarzut wobec A. Smitha, że był przeciwnikiem wszelakiej interwencji państwa w gospodarkę jest odrzucany w związku z jego stanowiskiem dotyczącym nakładania na państwo trzech sfer obowiązków8: Po pierwsze, obrony społeczeństwa przed wrogiem zewnętrznym; Po drugie, ewentualnej obrony jednostki przed niesprawiedliwością i wyzyskiem przez inne jednostki czy całe instytucje; Po trzecie, wykonywania robót publicznych, budowy instytucji użyteczności publicznej czy podejmowania przedsięwzięć nie opłacalnych dla kapitalisty, ale koniecznych z punktu widzenia funkcjonowania całego społeczeństwa (np. szkoły, szpitale, drogi itp.). Większa część wydatków na roboty publiczne, tj. budowa dróg, mostów, kanałów i portów, powinna być pokrywana z odpowiednich opłat za użytkowanie tych usług, reszta zaś ma pochodzić z lokalnych dochodów, gdy korzyści mają charakter lokalny, a tylko w pozostałych przypadkach z budżetu centralnego. W przywołanej powyżej księdze V określanej mianem samodzielnego traktatu o finansach publicznych oprócz ww. zagadnień Smith porusza problemy opodatkowania oraz długu publicznego. Smith formułuje cztery kardynalne zasady opodatkowania. Traktując podatki jako zło konieczne ogranicza się do uznania proporcjonalnego opodatkowania dochodu. Poglądy Smitha związane z długiem publicznym są zgodne z klasycznymi uprzedzeniami do wydatków publicznych: „Wydatki publiczne finansowane z podatków lub obligacji rządowych, nieuchronnie odciągają pracę produkcyjną do zastosowań nieprodukcyjnych”9. Ekonomia klasyczna uznawała, że oświata może sprzyjać pokojowi społecznemu oraz opanowaniu presji ludnościowej. A. Smith twierdził, że oświata mogłaby przeciwdziałać niektórym negatywnym skutkom podziału pracy odczuwanym przez klasę robotniczą. Upatrywał on w oświacie szansę na wykształcenie postaw moralnych, a nie jako element kształtujący umiejętności wytwórcze. Na podkreślenie zasługuje fakt, że ekonomia klasyczna traktuje oświatę jako czynnik wpływający na propagowanie wśród ludzi roztropności10. Nie zakładano istnienia bezpłatnego systemu. 7. Por. J. Gray, Liberalizm, Społeczny Instytut Wydawniczy Znak, Fundacja im. Stefana Batorego, Kraków 1994, s. 38-39. 8 G. B. Spychalski, Zarys historii myśli ekonomicznej, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa-Łódź 2001, s. 119. 9 Ibidem, s. 77. 10 M. Blaug, Teoria ekonomii. Ujęcie retrospektywne, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2000, s. 227.. 12.

(13) oświaty publicznej, a jedynie dopuszczano pomoc państwa dla szkół prywatnych udzielnej w formie dotacji. A. Smith wyróżnia dwojakiego rodzaju instytucje służące oświacie: służące wychowaniu młodzieży oraz kształcące ludzi bez różnicy wieku. W przypadku tych pierwszych swoje rozważania zaczyna od wskazania, że zakłady, w których kształci się młodzież mogą przynosić dochód pochodzący z wynagrodzenia lub honorarium, jakie płaci uczeń, a wystarczający na pokrycie własnych wydatków. W sytuacji, gdy wynagrodzenie nie pochodzi w całości z tego źródła, nie jest konieczne aby uzyskiwać je z ogólnego dochodu społeczeństwa. Jeżeli szkoła, czy kolegia są dotowane, to głównie „z pewnych dochodów lokalnych lub prowincjonalnych, z czynszów pewnych majątków ziemskich lub z odsetek od jakiejś sumy pieniężnej, którą albo panujący, albo jakaś osoba prywatne ofiarowała na ten cel i którą oddano w zarząd kuratorów”11. Mając powyższe na uwadze, A. Smith stawia pytania o sposób finansowania kształcenia, a w szczególności rolę i znaczenie dotacji w tym procesie: czy dotacje zostały wykorzystane zgodnie z przeznaczeniem, zwiększając pracowitość i podnosząc kwalifikacje nauczycieli, czy dotacje spowodowały większą użyteczność kształcenia w porównaniu do sytuacji jego samoistnego rozwoju? Wskazuje jednocześnie na potrzebę takiej organizacji szkolnictwa, w którym „władza” nad nauczycielem sparowana jest przez organ zewnętrzny, a nie ciało kolektywne, którego nauczyciel jest członkiem. W swoich rozważaniach odnosi się także do kwestii kształcenia na uniwersytetach, wskazując zarówno metody finansowania, programy nauczania oraz zwraca uwagę na kształcenie kobiet. Dostrzegając przewagę ludzi zamożnych i wyższego stanu wnikającą z łatwiejszego dostępu do wykształcenia umożliwiającego osiągnięcie znaczącej pozycji w społeczeństwie, podkreśla iż państwo powinno skupić swoją uwagę na kształceniu ludzi ubogich: „Bardzo niewielkim kosztem państwo może ułatwić, zachęcić, a nawet nałożyć na cały prawie naród obowiązek opanowania podstawowych dziedzin wykształcenia”12. Do dziedzin tych zalicza: czytanie, pisanie i rachunki. Argumentując potrzebę kształcenia, zwraca uwagę na korzyści z niego płynące nie tylko dla samej jednostki, ale również dla ogółu społeczeństwa: „im bardziej są oni wykształceni, tym mniej są podatni na omamy zabobonu i uniesień, które wśród ciemnych narodów wywołują często najokropniejsze zaburzenia. […] Lud taki jest bardziej skłonny traktować krytycznie egoistyczne uroszczenia partyj […] i lepiej potrafi przejrzeć ich sens”13. W tym kontekście zadanie państwa miałoby polegać na zakładaniu małych szkół na terenie każdej parafii lub okręgu. Nie mniej jednak państwo nie powinno pokrywać w całości wynagrodzenia nauczycieli, ponieważ mogłoby się to przyczynić 11. A. Smith, Badania nad naturą i…, tom II, s. 423. Ibidem, s. 450. 13 Ibidem, s. 454. 12. 13.

(14) do tego, że zaczęliby oni zaniedbywać swoje obowiązki, ale może zachęcać dzieci do nauki poprzez system niewielkich nagród i odznak. A. Smith w swoich poglądach stał na stanowisku, że wynagrodzenie nauczycieli w szkolnictwie średnim powinno być uzależnione od wyników jakie osiągają, natomiast oświata podstawowa, która korzysta z pomocy państwa winna być oparta na modelu szkockiego systemu szkolnictwa parafialnego14. W tym czasie w Anglii większość szkół funkcjonowała z uzyskanych w zapisach testamentowych środków, nad których prawidłowym wykorzystaniem czuwali testatorzy. Te właśnie zapisy stały się przedmiotem szczególnej krytyki A. Smitha. Postulował on ograniczenie roli państwa w sferze oświaty do udzielania szkołom pomocy przez zapewnienie im budynków. Konkludując, poglądy A. Smitha sprowadzają się do podkreślenia alokacyjnej roli państwa oraz ograniczenia funkcji redystrybucyjnej. W doktrynie liberalnej finansów publicznych, określanej mianem doktryny neutralności, rola państwa została sprowadzona do minimum i w związku z tym państwo nie powinno ingerować w procesy gospodarcze. W przypadku niezbędnych wydatków publicznych albo realizacji określonych powyżej zadań państwa teoria ta dopuszcza nałożenie podatków, akcyzy i innych świadczeń, czy też zaciągnięcie długów publicznych. Dla prowadzonych rozważań ważne jest stwierdzenie, że twórca i kontynuatorzy myśli klasycznej w ekonomii przyczynili się do wyznaczenia podstawowych funkcji państwa, z jednoczesnym ograniczeniem zasięgu państwa. Poglądy reformatora społecznego J. S. Milla zawarte są w dziele, pt. Zasady ekonomii politycznej15 (1848), które to uznawane było w II poł. XIX w. za biblię ekonomistów. Początkowo wyznawał on poglądy klasycznego liberalizmu, by w późniejszym okresie przychylić się do idei socjalizmu. Wyrażał poparcie dla idei wolności w gospodarce – leseferyzm powinien być obowiązującą polityką. J. S. Mill dopuszczał interwencje państwa nie tylko w przypadku force and fraud, ale także w sytuacjach, kiedy naruszane są interesy pewnych grup ludzi lub naruszany jest interes publiczny. Co więcej - domagał się kontroli państwa nad powstającymi w tamtym okresie wielkimi spółkami w imię interesów drobnych posiadaczy16. W księdze V wspomnianego dzieła (rozdział 1, pkt 2) J. S. Mill zaprzecza istnieniu reguły, która ograniczałaby interwencję państwa, chyba że jest to „prosta i niejasna” reguła działania w imię korzyści, co wyraża następujący cytat: „krótko mówiąc, zasada laissez faire powinna znaleźć powszechne zastosowanie; wszelkie odstępstwa od niej, jeśli nie dokonują się w imię jakiegoś wyższego dobra, niewątpliwie są czymś złym”. W poglądach J. S. Milla odnajdujemy również koncepcję ograniczania bezrobocia, co 14. W przypadku nauczycieli szkockich szkół parafialnych wynagrodzenie nauczycieli składało się z pensji uzupełnionych o stypendia i zależało od nauczanego przedmiotu. 15 J. S. Mill, Zasady ekonomii politycznej, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1965 (tom I) – 1966 (tom II). 16 W. Kwaśnicki, Historia myśli liberalnej, Polskie Wydawnictwo Ekonomiczne, Warszawa 2000, s. 83.. 14.

(15) przejawia się w obowiązku znalezienia zatrudnienia dla wszystkich biednych przez bogatych lub państwo. Ponadto, państwo powinno gwarantować powszechną oświatę, a także minimum godziwej egzystencji każdemu obywatelowi. Stał na stanowisku, że mechanizm rynkowy w przypadku oświaty jest zawodny i nie przynosi oczekiwanych rezultatów. Uznawał za pożądane wprowadzenie przymusu szkolnego oraz systemu egzaminów państwowych, co wiąże się z jego poglądem, że ktoś nie wykształcony nie może kompetentnie wyrokować o kształceniu17, a zatem właściwymi do oceny usług oświatowych nie mogą być ich nabywcy. Wartość edukacji mogą jedynie docenić, ci którzy korzystają z niej w długim okresie. Stwierdzenie to jest jednym z trzech argumentów przemawiających na rzecz szkolnictwa publicznego. Dwa pozostałe z nich dotyczą istnienia „monopolu naturalnego” rozumianego jako konieczność zapewnienia minimalnej wielkości dla efektywnego działania szkoły, oraz „pozytywnych efektów zewnętrznych” osiąganych dzięki działalności osób wykształconych. J. S. Mill odrzucając koncepcję bezpłatnego szkolnictwa publicznego opowiadał się za przymusowym nauczaniem domowym lub za kształceniem dzieci do pewnego wieku w połączeniu z systemem egzaminów państwowych. W przypadku, gdy dziecko nie zdałoby wymaganych egzaminów dochód jego rodziców ulegałby opodatkowaniu, aby umożliwić w ten sposób dalszą naukę. Dzieci z rodzin ubogich mogłyby korzystać ze specjalnych zwolnień od opłat. Podstawę systemu edukacji powinny stanowić szkoły prywatne a w określonych przypadkach (odległe rejony) dopuszczalne byłoby zakładanie szkół publicznych. Poddając krytyce prywatne szkolnictwo w Anglii podkreślał następujące kwestie: Po pierwsze, wykluczał możliwość istnienia i dominacji państwa w zakresie działalności oświatowej; Po drugie, przestrzegał przed wywieraniem wpływu przez państwo na dokonywany wybór (szkolnictwo publiczne zamiast prywatnego); Po trzecie, rząd nie powinien zapewniać żadnych szczególnych korzyści absolwentom tych szkół. W poglądach J. S. Milla rola państwa zostaje sprowadzona do uznania go za gwaranta wolności jednostki rozumianej jako wolność myśli, sumienia, dyskusji, zrzeszania się i kształtowania własnego modelu życia. J. S. Mill był autorem zasady równości ofiar finansowych, według której każda jednostka jest zobowiązana do ponoszenia ofiar finansowych w celu ochrony społeczeństwa, w którym żyje. W tezie tej zawarta jest myśl, że wysokość podatku nie. 17. J. S. Mill, Zasady ekonomii politycznej i niektóre jej zastosowania do filozofii społecznej, księga V, rozdział 11, pkt 8, przeł. E. Taylor, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1966, s. 797-802.. 15.

(16) może być pochodną korzyści, które podatnik otrzymuje z działalności państwa18. Świadczenia państwowe służą całemu społeczeństwu. Podsumowując poglądy zwolenników liberalizmu działających w XVIII i XIX wieku należy zauważyć, że sprzeciwiali się oni ingerencji państwa w sferę społeczną. M. Kosek-Wojnar podkreśla, że negowali oni interwencjonizm w sferę społeczną, godząc się na występujące nierówności w poziomie poszczególnych członków społeczeństwa19. Podobne postulaty propagowali kontynuatorzy idei głoszonych przez klasyków. Należy tu przywołać nazwisko wybitnego socjologa, liberała i zwolennika darwinizmu społecznego Herberta Spencera. H. Spencer, opowiadając się za ograniczeniem roli państwa w sferze gospodarczej, kwestionował zasadność emisji pieniądza przez państwo. Swoje poglądy zawarł w książce pt. „Jednostka wobec państwa”, gdzie dokonuje wyodrębnienia, z jednej strony, wszystkiego, czego państwo nie powinno czynić, z drugiej natomiast, wskazuje, że nowoczesne państwo w wielu przypadkach ogranicza słuszne prawa jednostki, choć mogłoby tego nie robić. Jego zdaniem liberałowie przejęli znaczną część programu pierwotnych konserwatystów, odnoszącą się do wartości państwowych, indywidualnych i politycznych. Konserwatyści natomiast już dawno przestali być utożsamiani z pojęciem władzy despotycznej. Z drugiej jednak strony, liberałowie XIX wieku, wprowadzając ustawodawstwo dotyczące czasu pracy, licencjonowania alkoholu, urządzeń sanitarnych, czy systemu edukacyjnego, przygotowali tzw. nowy toryzm, który może doprowadzić do nowego niewolnictwa20. Jako zwolennik prawa ewolucji, sformułowanego przez Darwina, uważał, że za podstawę rozwoju gatunków należy przyjąć walkę o byt. Wierzył, że społeczeństwo rozwija się ewolucyjnie jako proces zróżnicowania i scalenia. Opowiadał się za naturalną selekcją, która powinna znaleźć odzwierciedlenie w budowaniu społeczeństwa. Sprzeciwiał się jakiejkolwiek ingerencji państwa w sferę społeczną, ponieważ jego zdaniem jednostki słabe i tak są skazane na zagładę. Głosił prawo przetrwania najlepiej przystosowanych, a tym samym był przeciwnikiem działalności socjalnej państwa i charytatywnej, które przynoszą jego zdaniem negatywne skutki21. W swoim ostrym sprzeciwie wobec interwencji rządu, podważał zasadność istnienia banków centralnych oraz szkolnictwa publicznego.. 18. A. Gomułowicz, J. Małecki, Podatki i prawo podatkowe, Wydawnictwo Prawnicze LexisNexis, Warszawa 2002, s. 52. 19 M. Kosek-Wojnar, Zasady podatkowe w teorii i praktyce, Polskie Wydawnictwo Ekonomiczne, Warszawa 2012, s. 18. 20 To negatywne określenie jakie stosuje dla współczesnego liberalizmu , zgodne jest z późniejszym podejściem do takiej formy liberalizmu liberałów neoklasycznych jak np.: M. Friedman, L. von Misses, F. A. Hayek. W tym znaczeniu H. Spencer uchodzi z prekursora idei tzw. liberalizmu konserwatywnego. Zob. także: H. Spencer, Jednostka wobec państwa, Wydawnictwo LIBER, Warszawa 2002, s. 15-16. 21 M. Kosek-Wojnar, Zasady podatkowe…, op. cit., s. 20-21.. 16.

(17) Uważał, że nastąpił rodzaj zamętu, w którym liberalizm się zaprzepaścił, co doprowadziło do klasyfikacji środków państwowych według cech zewnętrznych, a nie według istotnej natury rzeczy. Według twórców liberalizmu, środki te powinny usuwać krzywdy ludzi, łagodzić krzywdy doznane bezpośrednio lub pośrednio przez niższe klasy, zmniejszać przyczyny nędzy, czy usuwać przeszkody stojące na drodze do pomyślności. Ze względu na błędne jego rozumienie, często nie ograniczano się do takich działań, ale również podejmowano działania mające przynosić korzyści: „przeto środki te poczęły być uważane za dobrodziejstwa dodatnie, a dobrobyt ogółu poczytywanym był za cel liberalizmu (…), stąd powstał zamęt”22. Ponieważ dobro ogółu było cechą zewnętrzną, wspólną liberalnym reformom czasów starożytnych (a dobro to polegało wówczas na zmniejszeniu przymusu), zdarzało się, że liberalni widzieli w tym dobru nie cel, który miał być osiągnięty przez ograniczenie przymusu, lecz cel, który należy osiągnąć bezpośrednio. Dążąc do osiągnięcia tych zamierzeń posługiwali się metodami całkowicie odwrotnymi do pierwotnie przyjętych. Wprowadzano kolejne ograniczenia dotyczące poszczególnych dziedzin życia, które jeśli okazywały się nieskuteczne powodowały z czasem decyzję rządzących o ich zmianie i/lub wprowadzeniu kolejnych nowych uregulowań. I tak np. w przypadku edukacji w 1870 r. nadano departamentowi wychowania władzę w zakresie tworzenia komitetów szkolnych mających nabywać place pod budynki szkolne i zakładać szkoły utrzymywane na rachunek podatników miejscowych. Ponadto komitety te miały prawo zmuszać rodziców do posyłania dzieci do szkoły. Mimo istnienia wielu praw przymusowych ciągle pojawiały się głosy żądające nowych bardziej radykalnych zapisów, zgłaszanych zarówno przez ministrów, jak i członków parlamentu. W przypadku oświaty dotyczyły one np. potrzeby wprowadzenia bezpłatnego nauczania dla wszystkich. Ponadto głoszono, że opłata szkolna jest niesprawiedliwa i że to państwo powinno pokrywać jej koszty. Pojawiały się również głosy, że państwo jest najbardziej kompetentne w sprawie dobrego wychowania biednych i dlatego powinno ustanowić przepisy w tej sprawie klasom średnim, a także: „powinno wycisnąć również na dzieciach tych ostatnich piętno państwowe, którego zalety wydają się (…) pewne (…)”23. Te ciągle zwiększane powinności spoczywające na państwie powodują wzrost kosztów jego funkcjonowania, na skutek rosnącej liczby urzędników, bezpłatnych instytucji publicznych (szkół, bibliotek, muzeów, łaźni, miejsc rozrywki), a to zwiększa podatki zarówno miejscowe, jak i ogólne. Każdy z tych podatków rodził ryzyko nałożenia nowego przymusu i ograniczał jeszcze bardziej wolność obywateli. H. Spencer uważał, że ograniczenia te powodują wiele negatywnych skutków. Zwracał uwagę, że politycy, których określał mianem „praktycznych” działają w przekonaniu, że zmiany wynikające z reform zatrzymają się tam, gdzie oni będą chcieli 22 23. H. Spencer, Jednostka wobec państwa, Wydawnictwo LIBER, Warszawa 2002, s. 28. H. Spencer, Jednostka…, op. cit., s. 37.. 17.

(18) i jednocześnie nie myślą o skutkach swoich decyzji, które będą widoczne w dalszej przyszłości. Dla zilustrowania tej tezy posługuje się przykładem dotyczącym „systemu zapłaty w stosunku do wyników”. Miał on w założeniu na celu stworzenie bodźca do lepszej nauki dla nauczycieli. Tymczasem spowodował złą atmosferę nauki poprzez wywieranie nadmiernego nacisku i negatywne konsekwencje zdrowotne wśród dzieci słabych i mało inteligentnych: „nie przewidziano, że w wielu razach wyniknie stąd osłabienie fizyczne, nie dające się wynagrodzić wiadomościami z zakresu gramatyki lub geografii24”. Rozwój takiej polityki, jego zdaniem utwierdza pogląd, że rząd powinien zawsze interweniować ilekroć dzieje się coś złego, a to z kolei będzie rodzić coraz większe wymagania w kierunku interwencji państwa. W istocie im będzie ona szersza, tym głębsze będzie przekonanie obywateli, że wszystko powinno być robione dla nich, a nie przez nich i uznają oni interwencję państwa jako jedyny środek praktyczny. H. Spencer uważa, że poszerzanie interwencji rządu jest również niekorzystne dla oświaty. Gdy oświata byłaby godną swojej nazwy i przyczyniała się do przekazywania potrzebnych informacji politycznych, można by jego zdaniem potraktować jej upowszechnienie jako korzystne. Natomiast nie powinna być udziałem państwa w sytuacji, gdy wiąże się ona z nauczaniem dodawania, zasad gramatyki, czy dat panowania królów i bitew, a nie daje podstaw do „(…) posiadania zdrowych pojęć politycznych (…)25”. Doświadczenia praktyczne wskazują, że ludzie czytają to co ich bawi i interesuje, a nie to co czegoś uczy, czy pisma prezentujące „(…) prawdy niemiłe lub rozpraszające ich nieuzasadnione nadzieje (…)26”. Kształcenie staje się w końcu źródłem niezadowolenia, ponieważ dobre wychowanie początkowo powoduje potrzebę wyższego wykształcenia, a to z kolei rodzi pragnienie wielu rzeczy jeszcze całkowicie niedostępnych dla robotników. Upowszechnienie oświaty, zdaniem Spencera sprzyja szerzeniu się przyjemnych złudzeń, nie zaś przykrej prawdy, czyniąc te nadzieje żywszymi i bardziej powszechnymi27. Podsumowując poglądy H. Spencera należy wskazać, że będąc zwolennikiem darwinizmu społecznego, stoi na stanowisku, że państwo nie powinno prowadzić aktywnej polityki socjalnej, ponieważ tylko samoistny mechanizm rynkowy może poprawić byt ludzi ubogich i doprowadzi do ich wzbogacenia się. Jego zdaniem interwencja państwa powoduje deformację życia społecznego, odbierając ludziom naturalne i przyrodzone prawo do wolności i może stanowić jedynie istotny antybodziec dla aktywizacji jednostek28. Deklaruje się ponadto jako zwolennik politycznego równouprawnienia kobiet, instytucji rodziny, tolerancji religijnej, czy przeciwnik 24. Ibidem, s. 55. Ibidem, s. 64. 26 Ibidem. 27 Ibidem, s. 68. 28 M. Kosek-Wojnar, Zasady podatkowe…, op. cit., s. 21. 25. 18.

(19) posiadania przez państwo zamorskich kolonii, zwolennik i propagator nienaruszalnych praw naturalnych29. Przełom XIX i XX wieku w historii myśli ekonomicznej, był również okresem pojawienia się myśli liberalnej, określanej współcześnie jako liberalizm socjalny lub społeczny. Przedstawicielami tego nurtu byli m.in. T. H. Greek, L. T. Hobhouse, czy J. A. Hobson, który dostrzegał niedociągnięcia teorii ortodoksyjnej, ale nie był zdolny do sformułowania teoretycznej struktury, która mogłaby obalić akceptowaną doktrynę. Heterodoksja J. A. Hobsona wyrażała się w jego ataku na przyjętą doktrynę, jakoby polityka leseferystyczna była najlepszą politykę, ponieważ rynki umożliwiają maksimum społecznego dobrobytu. Znajdował on trzy najważniejsze wady w funkcjonowaniu współczesnej gospodarki angielskiej. Po pierwsze nie zapewniała ona pełnego zatrudnienia, po drugie podział dochodu niesłusznie wynagradza ludzi należących do wyższych grup dochodowych, w dużej mierze dzięki większej sile przetargowej. Po trzecie, rynek nie jest dobrym miernikiem kosztów społecznych ani wytwarzanych użyteczności dlatego, że cały system rynkowy jest nastawiony na zysk pieniężny. Ponadto uważał, że ortodoksyjna teoria błędnie utrzymuje, że ceny są odbiciem społecznych kosztów wytwarzania dóbr i społecznych korzyści uzyskiwanych z konsumowania tych dóbr. Rozwiązaniem J. A. Hobsona był postulat, aby obliczać ludzkie koszty, które różnią się od kosztów wyrażanych w cenach, i ludzką użyteczność, która nie jest tym samym co ceny rynkowe30. L. T. Hobhouse z kolei w swoich poglądach nawiązywał m.in. do H. Spencera, będąc przekonanym o jedności całej ludzkiej wiedzy i nakazywał ją interpretować z perspektywy ewolucjonistycznej. Stał na stanowisku, że państwo powinno regulować stosunki zatrudnienia, wspierać pracowników, a nie pracodawców i kontrolować warunki pracy. Uważał, że społeczeństwo jest wspólnotą i sprzeciwiał się idei jego atomizacji. Podkreślał również koniczność realizacji przez państwo polityki socjalnej. Idea stwarzania warunków rozwoju wszystkim obywatelom, której spełnienie wymagało wypracowania publicznego systemu wychowania połączonego z kontrolą szkolnictwa prywatnego, usprawiedliwiała nawet karanie rodziców31. Trzeci z przedstawicieli tego nurtu T. H. Green akcentował koncepcję samorealizacji człowieka, a dążenie do niego uznał za siłę sprawczą przemian społecznych. Uważał, że proces uświadamiania dobra przez jednostki może dokonywać się jedynie we wspólnotach. Dobro społeczeństwa wymaga jego zdaniem racjonalnego łączenia interesu jednostkowego z dobrym byciem innych i stanowi fundament moralności oraz zobowiązania politycznego. Dobro to wymaga, by dążąc do ideału 29. H. Spencer, Jednostka…, op. cit., s. 17. H. Landreth, D. C. Colander, Historia myśli ekonomicznej, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2005, s. 375-377. 31 Słownik historii doktryn politycznych, t. 2, M. Jaskólski (red.), Wydawnictwo Sejmowe, Warszawa 1999, s. 430. 30. 19.

(20) osobowego jednostka uwzględniała normy moralne i normy prawne32. Jako liberał głosił hasło wolności, rozumianej w nieco inny sposób niż klasycy ekonomii. Rozróżnił pojęcie wolności pozytywnej – „wolności do” i negatywnej - „wolności od”, opowiadając się za tą pierwszą. Wolność ta oznacza dla niego m.in. możliwość rozwoju jednostki oraz możliwość utrzymania przez nią swej indywidualności. Państwo powinno stworzyć wszystkim jednostkom te same możliwości, ponieważ wolny rynek tego zapewne nie zrobi. Uważał za zasadne zapewnienie bezpieczeństwa socjalnego przez państwo, a zakres działalności państwa powinien być znacznie szerszy niż spełnianie klasycznych funkcji33. Mimo iż był przekonany, że społeczeństwo będzie powstawać raczej w wyniku postępującego „umoralnienia” ludzi, a nie pozytywnych akcji biurokratycznego państwa i wierzył w istnienie ładu moralnego, to dostrzegał pozytywną rolę państwa w gospodarce34. Państwo mogło stosować przymus w celu wyzwolenia możliwości człowieka, skierowania jego postępowania ku dobru wspólnemu, zyskując w ten sposób upoważnienie do działania w sferze, którą klasyczni liberałowie uznawali za prywatną. Zyskując je, np. dzięki wypełnianiu przez rodziców obowiązku kształcenia dzieci, na państwie spoczywa powinność poszukiwania rozwiązań umożliwiających realizację nieznanych dotąd liberałom uprawnień do wykształcenia35. Podsumowując poglądy zwolenników liberalizmu społecznego, należy podkreślić, że dopuszczali oni ingerencję państwa w życie jednostki, poprzez zapewnienie wszystkim obywatelom równych szans. Wiązało się to z koniecznością szerszego postrzegania funkcji państwa, w rozumieniu klasyków ekonomii, o tzw. funkcje socjalne, zwłaszcza w sferze opieki nad warstwami najsłabszymi, które nie potrafią sprostać wymogom walki z konkurencją. 1.2. Szkoła austriacka Dalszy rozwój ekonomii klasycznej doprowadził do pojawienia się terminu ekonomii neoklasycznej związanej w szczególności z rozwojem teorii równowagi ogólnej oraz teorii użyteczności, związanej z nazwiskiem Alfreda Marshalla. Ta szkoła myślenia dominowała w ekonomii od lat 70-tych XIX wieku aż do lat 30-tych XX wieku, kiedy większą popularność zdobyła teoria keynesowska. Dorobek tego nurtu powstawał równolegle w obrębie trzech szkół ekonomicznych: szkoły angloamerykańskiej reprezentowanej przez W. S. Jevonsa, J. B. Clarka, a w latach późniejszych przez A. Marshalla; szkoły lozańskiej - matematycznej, której twórcą był L. M. Walras, zaś przedstawicielem był V. Pareto oraz szkoły austriackiej zwanej 32. Słownik historii…, op. cit., s. 314. M. Kosek-Wojnar, Zasady podatkowe…, op. cit., s. 29-30. 34 Decyduje to o zaliczeniu T. H. Green’a do grona twórców koncepcji „państwa dobrobytu”. 35 Słownik historii…, op. cit., s. 317. 33. 20.

(21) psychologiczną, której twórcą był C. Menger. Kierunek ten skupił swe badania nad tym co zostało pominięte przez ekonomię klasyczną, która koncentrowała się na podaży, a mianowicie w jaki sposób użyteczność czyli preferencje konsumentów można przełożyć na popyt na towary. Teoria użyteczności krańcowej uzupełniła teorię mechanizmu rynku. W ekonomii neoklasycznej po raz pierwszy znalazła zastosowanie matematyka i ekonometria pozwalając na zmierzenie np.: takich wielkości jak całkowita produkcja krajowa oraz całkowity dochód. Reprezentanci tych szkół przyczynili się do rozwoju analizy marginalnej, co spowodowało nacisk na problemy teorii mikroekonomicznej (sposobu alokacji rzadkich zasobów między alternatywne zastosowania poprzez konkurencyjne rynki)36. W rezultacie ortodoksyjna neoklasyczna teoria ekonomii37 w dużym stopniu pomijała kwestie makroekonomiczne. Analiza marginalna była w swoim podejściu zasadniczo dedukcyjna i posługiwała się wysoce abstrakcyjnymi modelami gospodarstw domowych i przedsiębiorstw, przy założeniu, że dążą one do maksymalizacji użyteczności i zysku38. Ekonomia neoklasyczna nie pojawiła się bez kontrowersji. Zanim jeszcze C. Menger, W. S. Jevons, L. M. Walras i A. Marshall zaczęli posługiwać się analizą marginalną w teorii wartości i podziału, ortodoksyjna teoria klasyczna była już przedmiotem krytyki ze strony pewnych niesocjalistycznych autorów niemieckich, których zbiorowo można nazwać niemiecką szkołą historyczną. Podobne głosy dochodziły ze strony heterodoksyjnych ekonomistów amerykańskich39 (zwanych często instytucjonalistami) oraz angielskich. Krytyka ta wynikała z niezgody na zakres i metodę teorii ortodoksyjnej i dominujący w niej pogląd, że system rynkowy zapewnia harmonijny rozkład sił ekonomicznych i że dlatego leseferyzm jest najlepszą polityką, jaką powinien prowadzić rząd. Dla rozważanego w niniejszej pracy problemu finansowania oświaty duże znaczenie miały poglądy prezentowane przez przedstawicieli tzw. szkoły austriackiej. Powstała ona wraz z rozwojem tzw. kierunku subiektywnego zwanego również subiektywistycznym40, a jej założycielem jak wspomniano był C. Menger. Atakował on pogląd negujący istnienie praw ekonomicznych i deprecjonujący metodę abstrakcji i dedukcji. Był autorem m.in. „ogólnej teorii dobra”, w której radykalnie przeformułował 36. W. S. Jevons i C. Menger koncentrowali się na stosowaniu tej analizy: Jevons na płaszczyźnie gospodarstwa domowego, a C. Menger zarówno na płaszczyźnie gospodarstwa domowego, jak i przedsiębiorstwa. Natomiast L. M. Walrasowi analiza marginalna posłużyła jedynie za odskocznię do sformułowania modelu równowagi ogólnej. 37 Ekonomia ortodoksyjna (z gr. ortodoksia, od orthós 'prosty' i dóksa 'opinia, sława') - należą do niej szkoły ekonomiczne rygorystycznie przestrzegające swoich modelowych teorii i założeń przyjętych dla nich przez twórców szkół. W szkole klasycznej jest to założenie o zmienności cen i płac, osiąganiu równowagi w warunkach wolności gospodarczej i nieingerencji państwa; W neoklasycznej szkole w ekonomii (dominującej w latach 1870 – 1930) było to założenie o pełnym wykorzystaniu zasobów, maksymalizacji użyteczności i zysku; 38 H. Landreth, D. C. Colander, Historia myśli…, op. cit., s. 233. 39 Do tej grupy ekonomistów zalicza się T. Veblena, W. C. Mitchella, czy J. R. Commonsa. 40 Kierunek subiektywny stał się szczególnie istotny w latach 70. tych XIX wieku.. 21.

(22) pojęcie dobra w kategoriach prakseologicznych. Dla C. Mengera dobrami są te elementy świata zewnętrznego, które są częścią procesu przyczynowego satysfakcji potrzeb, na których operuje działanie. Stworzył on szerokie podstawy metodologiczne i przedstawił zarys nowej – subiektywnej – teorii wartości i ceny. Z czasem pisma i nauczanie C. Mengera z okresu połowy lat siedemdziesiątych zaczęły przyciągać wielu błyskotliwych naśladowców, przede wszystkim E. von BöhmBawerka i F. von Wiesera. Ich prace, a także wielu innych osób, na których wpłynął Menger, zaczęły ukazywać się w wielkiej obfitości, prowadząc do zgrupowania identyfikowalnego jako szkoła austriacka. Do późnych lat osiemdziesiątych doktryny Mengera przenikały również do nie-niemieckojęzycznych ekonomistów we Francji, Niderlandach, Stanach Zjednoczonych i Wielkiej Brytanii. Spośród uczniów i zwolenników szkoły austriackiej na uwagę zasługują m.in. L. von Misses, F. A. von Hayek, którzy pojawili się po I wojnie światowej w socjalistycznej Austrii z robotniczą orientacją jako przedstawiciele ekonomii w jej najczystszej ortodoksyjnej formie. Dogmatem było dla nich przekonanie, że odejście od klasycznej doktryny stanowi nieodwracalny krok w kierunku socjalizmu. Według nich socjalizm, wobec różnorodności ludzkich potrzeb i złożoności struktury kapitału i pracy potrzebnej do ich zaspokojenia, jest teoretyczną i praktyczną niemożliwością i z samej swej natury stoi w sprzeczności z wolnością. Zasiłki dla bezrobotnych, renty starcze i pomoc biednym prowadzą do socjalistycznego ucisku i wynikającej z niego duchowej degradacji41. L. von Mises uważany jest często za reprezentanta liberalizmu racjonalistycznego, choć zdarzają się opinie, że jest on prekursorem koncepcji libertariańskich42. L. von Mises stworzył pokojowe współżycie w ekonomii rynkowej. Swoją teorię opierał na fundamentach stworzonych przez klasycznych ekonomistów XVIII i XIX wieku, zwracając uwagę na odkryte przez nich działania „spontanicznego porządku rynku”, niezależnego i doskonalszego od wszystkich systemów, jakie rządy mogą zaprojektować, kontrolować lub nimi zarządzać43. Jako fundament wolności L. von Mises przyjmował istnienie własności prywatnej i funkcjonowanie gospodarki wolnorynkowej, występując przeciwko koncepcjom totalitarnym: nazistowskim i komunistycznym, jak również koncepcjom socjalistycznym. Jego zdaniem doktryny te prowadzą do całkowitej likwidacji wolnego rynku, a co za tym idzie do całkowitej likwidacji wolności. Uważał, że gospodarka komunistyczna czy nawet socjalistyczna musi okazać się mniej efektywna niż 41. J. K. Galbraith, Ekonomia w perspektywie. Krytyka historyczna. Polskie Wydawnictwo Ekonomiczne, Warszawa 2011, s. 181-182. 42 K. Chojnacka, H. Olszewski, Historia doktryn politycznych i prawnych. Podręcznik akademicki, Przedsiębiorstwo Wydawnicze – Ars boni etaqui, Poznań 2004, s. 340. 43 R. M. Ebeling, Racjonalny ekonomista w nieracjonalnym wieku: Ludwig von Mises, [w:] Szermierze wolności. Od Adama Smitha do Miltona Friedmana, praca zbiorowa, Wydawnictwo Arcana, Kraków 2003, s. 99.. 22.

(23) gospodarka kapitalistyczna, a interwencja rządu w procesy gospodarcze musi doprowadzić do marnotrawstwa, a także do głębokich kryzysów. Dowodził także, że ekonomia mieszana, czyli połączenie elementów socjalistycznych z wolnym rynkiem, również nie może efektywnie działać, gdyż poprzez podatki i regulację władza deformuje system cen i uniemożliwia umieszczenie zasobów i kapitałów w najkorzystniejszych miejscach44. Uważał, że wolność ludzi w zakresie wyboru celów, które chcą realizować, nie powinna być ograniczana przez państwo i w imię tej wolności opowiadał się za minimalizowaniem funkcji państwa. W szczególności nie aprobował prowadzenia przez nie działalności socjalnej oraz kwestionował funkcjonowanie państwowych ubezpieczeń społecznych. Uważał, że wszelka ingerencja państwa skutkowałaby konicznością wprowadzenia wysokich podatków progresywnych, czemu był przeciwny45. Opowiadał się także za całkowitą separacją państwa i szkoły. W swoich licznych dziełach zawarł swoje poglądy w kwestii oświaty. Rozważając kwestie edukacji L. von Mises odwołuje się do prawa do samostanowienia, o którym można jego zdaniem mówić tylko wtedy, gdy decyzja każdego człowieka wywodzi się z własnej woli. Prawo to działa na korzyść tylko tych, którzy stanowią większość. W celu ochrony mniejszości, konieczne jest jednak istnienie środków krajowych, z których w pierwszej kolejności należy rozważyć te dotyczące polityki państwa w odniesieniu do edukacji. W większości krajów uczęszczanie do szkoły lub przynajmniej prywatne nauczanie jest obowiązkowe. Rodzice są zobowiązani do posyłania dzieci do szkoły na określoną liczbę lat lub, zamiast tego powszechnego nauczania w szkole, do zapewnienia równoważnego nauczania w domu. Zdaniem L. von Misesa nie ma powodu, aby przywoływać argumenty, które były wysuwane za i przeciw obowiązkowej edukacji, ponieważ nie mają one najmniejszego znaczenia dla problemu, który istnieje dziś. Jest tylko jeden argument, który ma istotne znaczenie w tej dyskusji, a mianowicie, że „…utrzymanie polityki przymusu szkolnego jest jawnie sprzeczne z dążeniami do zaprowadzenia trwałego pokoju”46. Mieszkańcy Londynu, Paryża i Berlina znajdą bez wątpienia takie stwierdzenie za całkowicie niewiarygodne, nie mogąc doszukać się jakiegokolwiek związku obowiązkowej edukacji z wojną i pokojem. W opinii L. von Misesa nie należy jednak oceniać tego stwierdzenia wyłącznie z punktu widzenia narodów Europy Zachodniej. W miastach tych, problem kształcenia obowiązkowego jest z pewnością łatwy do rozwiązania, nie ma bowiem wątpliwości, który język ma być używany w nauczaniu. Ludność, która żyje w tych miastach i wysyła swoje dzieci do szkoły, może być w 44. Słownik historii doktryn politycznych, t. 4, red. M. Jaskólski, Wydawnictwo Sejmowe, Warszawa 2009, s. 192. 45 M. Kosek-Wojnar, Zasady podatkowe…, op. cit., s. 22. 46 L. von Mises, Liberalism In The Classical Tradition, The Foundation for Economic Education, Irvington NY 1985, s. 114.. 23.

(24) zasadzie traktowana, jako homogeniczna narodowość. Ale nawet nie-anglojęzyczne osoby, którzy mieszkają w Londynie uważają, że w interesie ich dzieci, powinny zapewnić im nauczanie w języku angielskim. Jednakże problem obowiązkowej edukacji ma zupełnie inne znaczenie w tych rozległych obszarach, w których ludzie mówiący różnymi językami, mieszkają razem obok siebie w wielojęzycznym chaosie. Kluczowe znaczenie tutaj ma pytanie o język w jakim powinno odbywać się nauczanie. Analizując zagadnienie języków używanych w szkołach i przymusu szkolnego L. von Mises stwierdza, że wybór języka ma olbrzymie znaczenie ponieważ decyduje o tym, jaką narodowość będą mieli z czasem mieszkańcy danego regionu. Szkoła może zrazić dzieci do narodowości ich rodziców i działać jako narzędzie wynarodowienia całych społeczeństw. W ten sposób sprawujący kontrolę nad szkolnictwem mają możliwość krzywdzenia innych narodowości i wspierania własnej. L. von Mises wskazuje, że gdy władze w państwie wielonarodowym sprawuje jeden naród, to formalna zgoda na posyłanie dzieci do szkoły, w której używany jest język mniejszości narodowej też nie rozwiązuje problemu, ponieważ ze względu na koniczność zdobycia środków do życia jednostka często nie może sobie pozwolić na afiszowanie się ze swoją przynależnością narodową. Rodzice korzystając z możliwości wyboru szkoły dla swoich dzieci zostają wystawieni na wszelkie formy politycznego nacisku. Szkoły w regionach zamieszkanych przez rożne narodowości są cennym łupem politycznym, a odpolitycznienie ich, zdaniem L. von Misesa, nie będzie możliwe dopóki pozostaną one instytucją powszechnie obowiązującą. Widzi on tylko jedno rozwiązanie: „państwo, rząd, prawo musi zaprzestać wtrącania się do szkolnictwa i edukacji. Nie wolno przeznaczać na te cele środków publicznych. Wychowanie i nauka młodzieży musi pozostać całkowicie w rękach rodziców oraz prywatnych stowarzyszeń i instytucji”47. W kolejnej swojej pracy pt. „Biurokracja” zauważa, że obecna polityka charakteryzuje się dążeniem do zastąpienia wolnej przedsiębiorczości rządową kontrolą. W jego ocenie potężne partie polityczne i grupy nacisku usilnie domagają się kontroli publicznej wszystkich działań gospodarczych, pełnego planowania działań państwa oraz nacjonalizacji biznesu, a także objęcia pełną kontrolą państwa edukacji narodowej i profesji medycznej48. L. von Mises krytykuje również oddanie, w większości krajów kontynentu europejskiego, uniwersytetów w ręce władzy państwowej. Jego zdaniem nauczyciele są urzędnikami państwowymi tak ja straż miejska czy celnicy. Mimo, że w XIX-wiecznym liberalizmie usiłowano ograniczyć prawo Ministerstwa Edukacji do ingerowania w wolność profesorów uniwersyteckich do nauczania zgodnie z tym, co uważali oni za słuszne, to należy pamiętać, że to państwo ich mianowało. Wyznaczało 47. Ibidem, s. 115. L. von Mises, Biurokracja, Polsko-Amerykańska Fundacja Edukacji i Rozwoju Ekonomicznego PAFERE Instytut Liberalno-Konserwatywny, Warszawa 2013, s. 17.. 48. 24.

(25) w ten sposób ludzi godnych zaufania, na których można polegać, to znaczy takich, którzy podzielali rządowy punkt widzenia oraz byli gotowi lekceważyć ekonomię i wykładać doktrynę o wszechwładzy państwa49. Zbiurokratyzowanie uniwersytetów niemieckich i poddanie ich nadzorowi państwa spowodowało zakwestionowanie praw ekonomii. Jeśli bowiem takie istnieją, to wówczas nie można nazywać rządów wszechwładnymi, ponieważ sukces ich polityki zależał od dostosowania się do działania tych praw. L. von Mises ocenia taką interwencjonistyczną politykę jako całkowicie bezużyteczną, z punktu widzenia teorii ekonomii. Ekonomia stała się przez biurokratów dziedziną zakazaną, a rządy jego zdaniem udzielają poparcia tym specjalistom, którzy ograniczają swoje obserwacje do wąskiego pola i nie troszczą się o dalsze konsekwencje polityki gospodarczej państwa50. W konsekwencji studenci nie są już „wprowadzani w ekonomię”, a jedynie uczą się luźnych faktów dotyczących posunięć rządowych. Ich prace naukowe dotyczą historii ekonomii, a nie ekonomii. Przekonywano ich, że ekonomia jest pseudonauką, a ekonomiści - określani przez K. Marksa jako służalczy apologeci nieuczciwych interesów klasowych burżuazyjnych wyzyskiwaczy - są gotowi sprzedać naród wielkiemu biznesowi i kapitałowi finansowemu51. W rezultacie absolwenci opuszczali uniwersytety jako przekonani zwolennicy totalitaryzmu w odmianie nazistowskiej lub marksistowskiej. L. von Mises podsumowując wpływ biurokratyzmu na edukację stwierdza, że efektem jej panowania w dziedzinie edukacji jest europejski totalitaryzm, a uniwersytety wytyczyły drogi dla dyktatorów. Są one także oparciem dla systemu jednopartyjnego. L. von Mises porusza również kwestie edukacji rozważając miejsce ekonomii w edukacji w swojej pracy pt. „Ludzkie działanie”. Odnosi się on m.in. do problemu przekształcenia się ekonomii w zawód. Zwraca uwagę, że pierwsi ekonomiści koncentrowali się na badaniu problemów ekonomii, wygłaszając wykłady i pisząc książki przedstawiali wyniki swoich dociekań. Chcieli wpływać na opinię publiczną, tak aby sfera publiczna była zarządzana za pomocą zdrowych zasad, nigdy nie traktując ekonomii jako zawodu. Niestety na skutek interwencjonizmu nastąpiło jej przekształcenie się w zawód, który wykonują specjaliści odgrywający ważną rolę w projektowaniu różnego rodzaju ingerencji rządu w gospodarkę52. Ale jego zdaniem interwencjonizm ma daleko szersze negatywne konsekwencje niż te związane z zawodem ekonomisty. Wyjaśnia ten wpływ pokazując funkcjonowanie uniwersytetów, które utrzymywane są z podatków, na które wpływ ma partia sprawująca władzę. 49. L. von Mises, Biurokracja, op. cit., s. 127. Ibidem, s. 130. 51 Ibidem, s. 133. Zob. także: L. Pohle, Die gegenwartige Krise der duetschen Volkswirtsschaftslehre, II wyd. Lipsk 1921. 52 L. von Mises, Ludzkie działanie. Traktat o ekonomii, Wydawnictwo Instytut Ludwiga von Misesa, Warszawa 2007, s. 734. 50. 25.