ISSN 2449-8998
Wiedza w działaniu – o potrzebie wspólnoty praktyk andragogiki i pedeutologii
w formalnych, pozaformalnych,
nieformalnych przestrzeniach uczenia się
Rozalia Ligus
Instytut Pedagogiki, Uniwersytet Wrocławski*
Treścią artykułu są rozważania na temat wspólnych pól problemowych dwóch dyscyplin wyrosłych z pedagogiki, tj. andragogiki i pedeutologii a także wynikające z tego związku możliwości aplikacyjne w instytucjach edukacyjnych oraz w pozaformalnych i nieformalnych przestrzeniach uczenia się, w których w sposób szczególny akcentowany jest rozwój profesjonalizmu nauczycielskiego. Potrzeba wymiany i współtworzenia wiedzy we wspólnych przedsięwzięciach podejmowanych przez andragogów i pedeutologów mogłaby przyczynić się do stopniowego przerywania „zaklętego kręgu” racjonalności instrumentalnej w edukacji, rozproszenia wtórnego habitusu studentów i ich nauczycieli, najpierw wynoszonego z doświadczeń
„szkolnych” i wzmacnianego w instytucjach edukacyjnych, w tym w instytucjach kształcenia wyższego.
Słowa kluczowe: pedeutologia; andragogika; wiedza w działaniu; uczenie się dorosłych (formalne, pozaformalne, nieformalne).
N
iniejsze rozważania są jednym z wielu głosów w dyskusji, iż edukacja w nurcie scjentystycznym, szczególnie w odniesieniu do form pracy z dorosłymi adeptami profesji nauczycielskiej, „nie chce przeminąć”1. Dydaktyka akademicka nadal1 Problem jest szeroko opisany w literaturze (wybrane pozycje): Czerepaniak-Walczak, 1997, 2010, 2013; Gołęb- niak, 1998, 2001, 2006, 2007, 2008, 2011, 2012, 2014; Kawe- cki, 2004; Kędzierska, 2012, 2015; Klus-Stańska, 2010, 2012; Kwaśnica, 2000; Kwiatkowska, 1991, 1998, 2005a, b;
Kruszelnicki, 2016a, b, 2017; Kwieciński , 2000a, b, c; 2010;
2011, 2012; Ligus, 2009, 2012a, b, 2014; Męczkowska, 2002, 2007; Męczkowska-Christiansen, 2015; Mizerek, 2000,
promuje model quasi-behawiorystyczny, a Bogusława D. Gołębniak mówi o „pogo- dzeniu się” z merytoryczną izolacją współ- pracy środowisk szkolnych i akademickich, choć wyraża nadzieję, że być może ta współ- praca jeszcze jest możliwa w oparciu o inny paradygmat (Gołębniak, 2014, s. 150).
Artykuł rozpoczynam od przywołania wybranych aspektów historycznego kształ- towania się pedeutologii andragogicznej, aby przypomnieć ponad pięćdziesięcio- letnią tradycję „żegnania” się z dydaktyką technologiczną na wszystkich poziomach
Nowak-Dziemianowicz, 2011; Opłocka, 2012; Polak, 2012;
Rutkowiak, 2010; Skorobogata, 2014; Szempruch, 2000;
Zamorska, 2008a, b, 2012.
© Instytut Badań Edukacyjnych Adres: ul. Dawida 1, 50-527 Wrocław.
E-mail: rozalia.ligus@uwr.edu.pl
edukacyjnych, choć bogata literatura doku- mentuje „trwanie” i/lub wzmacnianie habi- tusu wzorowego urzędnika (Giroux, 1993).
Następnie zamieszczam wybrane stano- wiska na temat definiowania „uczenia się”
w sytuacji silnych wpływów mechanizmów rynkowych. Stawiam pytanie o warunki formowania krytycznych, refleksyjnych, autonomicznych dorosłych, a zatem, czy możliwy jest koniec reprodukcji „szkol- nego” habitusu u studentów, ale również ich nauczycieli. Przytaczam dwa przy- padki uniwersyteckiego kształcenia stu- dentów pedagogiki jako tło do refleksji nad możliwościami zintegrowania wiedzy i praktyk akademików oraz poza-instytucjo- nalnych światów społecznych na rzecz
„zmian w wiedzy poprzez działanie”2. Między pedeutologią a andragogiką
Troskę o rozwój badań w obszarze pedeutologii andragogicznej wyraziła w 2003 roku Agnieszka Stopińska-Pająk, pisząc, że
„pedeutologia andragogiczna należy do naj- bardziej zaniedbanych dziedzin pedeutolo- gii polskiej” (s. 43). Jako argumenty autorka podaje brak prac o charakterze teoretyczno- -metodologicznym, brak badań z zakresu kształcenia i doskonalenia nauczycieli eduka- cji dorosłych oraz akcentuje, że osoba nauczy- ciela andragoga domaga się refleksji nad jego kwalifikacjami, umiejętnościami, wiedzą i kompetencjami osobowymi (tamże).
Stanowisko to autorka zrekonstruowała na podstawie wielu ówczesnych publikacji (Alek- sander, 1999; Białecki, 1998; Kargul, 1994;
Malewski, 1998, 2001; Pierścieniak, 2002; Pół- turzycki, 1995; Solarczyk, 2000; Wesołowska, 1994, za: Stopińska-Pająk, 2003, s. 45–47).
2 „Zmiany w wiedzy i działaniu” (Changes in knowledge and action) to konstrukcja, z której korzysta Jean Lave (2009, s. 200–209), stawiając tezę, iż „nowa” wiedza tworzy się w trakcie działania, a uczenie jest tak wszech- obecne w codzienności, że często nieuświadamiane. J.
Lave uważa, że dla uczenia się kluczowe jest to, co wiąże się ze zmianami „w wiedzy w trakcie działania” (więcej zob. Lave, 2009).
Zarówno w andragogice3, jak i pedeuto- logii4 bilans ostatniego dwudziestolecia to wzbogacenie się o nowe interdyscyplinarne rozwiązania teoretyczno-metodologiczne, uczestnictwo w międzynarodowych i kra- jowych sieciach badawczych i związane z tą aktywnością liczne projekty naukowe. Jak wskazują wyniki badań, obie te dziedziny niejednokrotnie się dopełniają, umożli- wiając wzajemne wykorzystywanie modeli i koncepcji teoretycznych (Gołębniak, 2014;
Malewski, 2016). Zauważalna różnorodność nowych zawodów powoływanych na rzecz aktywności w przestrzeni publicznej (coach, edukator, ewaluator, konsultant) skutkuje roz- kwitem dyskursów andragogicznych, w któ- rych konstruowane są interesujące poznawczo i aplikacyjnie teorie na rzecz profesjonalizacji nauczycielskiej – jak na przykład koncepcja transformacyjnego uczenia się J. Mezirowa czy poszerzonego uczenia się Y. Engeströma (Gołębniak i Zamorska, 2014, s. 13–14).
Pomimo wspólnych obszarów badaw- czych andragogiki i pedeutologii, jakie odnaleźć można w pracy z adeptami profesji nauczycielskiej, jak również ze studentami innych specjalności pedagogicznych, daje się zauważyć pewne izolowanie badanych obszarów, „odsuwanie” się od siebie andra- gogów (skupionych na uczeniu się doro- słych) i pedeutologów (zajętymi badaniami w/o szkole i o nauczycielach). Przypomina
3 Aleksander, 2009; Czerniawska, 1993, 2002a, b; Dubas, 2002; Dubas i Stelmaszczyk, 2014; Jurgiel, 2007, 2013; Kar- gul, 2002, 2017; Kurantowicz, 2007; Kurantowicz i Niziń- ska, 2012; Malewski, 1998, 2010, 2016; Nizińska, 2008;
Potulicka i Rutkowiak, 2010; Półturzycki, 1991; Skibińska, 2009; Solarczyk-Ambrozik, 2002.
4 Zestawienia nowych perspektyw badań pedeutologicz- nych w ostatnim piętnastoleciu podaję za: B. D. Gołębniak (2014), która przywołuje następujące raporty z badań:
Kwiatkowska, 2005, Chomczyńska-Rubacha i Rubacha, 2007; Dróżka, 2008; Ligus, 2009; Gołębniak, 2007; Gołęb- niak i Kwiatkowska, 2012; Zamojski, 2010; Červinkova, 2013; Lemańska-Lewandowska, 2013; Zamorska, 2008;
Męczkowska, 2002; Kędzierska, 2012; Opłocka, 2012;
Červinkova i Gołębniak, 2010, 2013; Wołodźko, 2013, Zubrzycka-Maciąg, 2011, 2013; Śliwerski, 2009; Nowak- -Dziemianowicz, 2001; Mizerek, 1999; Dylak, 1995; Kwaś- nica, 1994, 2003; Witkowski, 1998.
to trochę proces odrywania się andragogiki od pedeutologii opisany w Edukacji doro- słych (Knowles, Holton III i Swanson, 2009, s. 63–72). Dla Knowlesa argumentem do wyodrębnienia andragogiki z pedagogiki była odmienność specyfiki uczenia się doro- słych od uczenia się dzieci (Illeris, 2009b, s. 85–86).
W obu dyscyplinach dokonujące się zmiany paradygmatyczne są źródłowo identyczne, a ewentualne różnice wynikają raczej z przesunięć na osi czasu w odniesie- niu do dorobku myśli światowej i rodzimej.
Przykładem może być w andragogice para- dygmatyczne przesunięcie z uczenia się jako funkcji psychicznych na interaktywne dzia- łanie w świecie życia i znaczenie uczenia się jako transformacji struktur doświadczenia (Alheit, 1995, 2011; Malewski, 1998, 2010), co przewidywał już Malcolm S. Knowles (2009, s. 131) w latach 70., bo jak zauważył wówczas, pytanie o cele andragogiki, w tym pytanie o rozróżnienie (samo)doskonalenia uczących się dorosłych od ich uczenia się na rzecz rozwoju społecznego, było dyskuto- wane w Stanach Zjednoczonych już w latach 1926–1948 (tamże). Jedną z egzemplifikacji tejże debaty z pierwszej połowy XX wieku, która zwiastuje potrzebę wychodzenia edu- kacji formalnej poza mury uczelni i uczy- nienia jej narzędziem doskonalenia relacji społecznych, może być interwencyjny pro- jekt badań w działaniu Kurta Lewina (1946), psychologa społecznego i socjologa, który już wówczas dostrzegał potrzebę interdy- scyplinarności badań społecznych i łączenia obszarów psychologii, socjologii i antropo- logii kulturowej. Ewaluacja prowadzonego przez niego projektu dostarczyła mu, mię- dzy innymi, danych potwierdzających wartość pedagogiczną, która stała się nie- kwestionowanym walorem prowadzonych działań na rzecz integracji wieloetnicznych społeczności. K. Lewin już wówczas dość radykalnie formułował potrzebę przeku- wania formalnej wiedzy akademickiej na
rzecz praktycznych rozwiązań w przestrzeni społeczno-politycznej: „Ze społecznego punktu widzenia nie wystarcza, aby uni- wersytety tworzyły nowe naukowe koncep- cje. Niezbędne jest, aby procedury badaw- cze, społeczne oczy i uszy, zainstalować w samych zbiorowościach prowadzących działania społeczne.” (Lewin, 1946/2010, s. 10). W dalszej części niniejszego artykułu podaję kilka przykładów włączenia badań w działaniu w programy kształcenia nauczy- cieli.
Paradygmatyczna zmiana „wewnątrz i na pograniczu andragogiki” (Malewski, 1998, 2010, 2016), która w rodzimej tradycji andragogicznej „[…] od ćwierćwiecza doko- nuje się wśród badaczy edukacji dorosłych jako przejście od nauczania do uczenia się’’
(Malewski, 1998, 2010, 2016, s. 9), w świato- wej literaturze silnie została zaakcentowana w latach 60. dwudziestego wieku, kiedy to kanadyjscy andragodzy rozpoczęli dysku- sję nad przesunięciem akcentów z edukacji dorosłych (adult education) na uczenie się dorosłych (adult learning) (Diamantouros, 2002)5. Rozróżnienie między tymi termi- nami zostało prawdopodobnie najwcześniej poddane analizom przez Alana Thomasa i Jammesa Robina Kidda w podręczniku z 1959 roku How Adults Learn. Kidd szcze- gólnie podkreśla potrzebę zmiany w myśle- niu o edukacji dorosłych i skupianie uwagi na osobie uczącej a nie na nauczaniu, w którym dominuje „przekaz” w przeci- wieństwie do uczenia się, które jest proce- sem aktywnym. Kidd tym samym przenosi uwagę (z) nauczyciela na osobę (dorosłego) ucznia i opowiada się za potrzebą odkrywa- nia osobowości tegoż, uwzględniania jego fizycznych zmian, rozwoju intelektualnego
5 O podobnej zmianie terminologicznej, która była odzwierciedleniem zmiany koncepcyjnej w Wielkiej Bry- tanii, informuje John Field (1992), wskazując na zmianę nazwy „adult education” (system kształcenia dorosłych) na „the education of adults” (kształcenie/uczenie «się»
dorosłych).
oraz roli motywów i emocji, jakie decydują o podejmowaniu formalnego uczenia się oraz o podejmowaniu wszelkich decyzji zgodnie ze swoimi potrzebami (Worgan i Schweizer, 2004). Kontynuację badań Kidda i popu- laryzowanie myślenia o uczącym się jako podmiocie procesu edukacyjnego zawiera koncepcja innego kanadyjskiego andra- goga, Alena Tough’a (1971), przedstawiona w pracy The Adult Learning Projects, na którą szczególną uwagę zwróciła u progu lat 90.
Olga Czerniawska (Czerniawska, 1993).
Tough (1971), podobnie jak Knowles (2009), przypisywał podstawowe znaczenie proce- sowi samokształcenia (self-directed learning SLD), dzięki któremu zostają osiągnięte trzy cele: przejęcie przez osobę uczącą się odpo- wiedzialności za uczenie, transformacja jako zmiana wewnętrzna i emancypacja, która zachodzi pod wpływem krytycznej reflek- sji (Reid-Brown, 2017). Knowles przechodzi do historii jako niekwestionowany „ojciec andragogiki humanistycznej”, który mię- dzy innymi spopularyzował termin learner centered education (LCE) (Malewski, 2009, s. 101). Burzliwe dyskusje lat 90. wnosiły również krytyczny namysł nad edukacją dorosłych w wielu innych miejscach świata.
We Francji badacze edukacji dorosłych (Fin- ger, 1989; Gelpi, 1992, za: Czerniawska, 1993, s. 10) podkreślali kryzys edukacji dorosłych w społeczeństwie postindustrialnym i sta- wiali tezę, iż:
[…] edukacja dorosłych powinna stać się narzędziem ułatwiającym przetrwanie kryzysu przez uczenie ,,przejścia i wyjścia” z sytuacji trudnej, winna uświadamiać, że człowiek doro- sły staje się osobą nie tylko przez udział w życiu, ale przez rozumienie sensu życia, dlatego ,,for- mowanie siebie” jest procesem życiowym. Doro- sły przez swoje doświadczenia, konfrontacje z rzeczywistością, przeciwstawianie się jej, doj- rzewa i rozwija się. Edukacja powinna doprowa- dzić dorosłego do harmonii między pamięcią, doświadczeniem życiowym i pozwolić przejść do
perspektyw społeczno-kulturalnych, do umiejęt- ności zmiany perspektyw i reinterpretacji życia (Matthias Finger, Apprendre une issue
l’education…1989, s. 141, za:
Czerniawska, 1993, s. 10).
Nieco wcześniej, bo w latach 80., kate- goria refleksyjności i działania w szeroko rozumianym świecie społecznym, tj. również poza edukacją formalną, silnie wybrzmiały w definicji uczenia się osób dorosłych sfor- mułowanej przez międzynarodowy zespół badaczy na konferencji Organizacji Narodów Zjednoczonych (ONZ) „Człowiek w Pracy i Osiedlu” (Nairobi, 1980):
Termin oświata dorosłych6 oznacza w swojej istocie globalny plan skierowany zarówno do przebudowy istniejącego systemu oświatowego, jak i rozwinięcia wszystkich możliwości kształ- cenia poza systemem oświatowym. […] w takim planie człowiek jest podmiotem własnego kształcenia przez stałą interakcję pomiędzy swym działaniem a refleksją
(Czerniawska, 1993, s. 9).
Dopełnieniem tak skonstruowanej definicji na temat uczenia się dorosłych niech będzie doprecyzowanie „edukacji nieformalnej” jako „[…] prawdziwie cało- życiowego procesu, w którym jednostka przyswaja postawy, wartości, umiejętności i wiedzę z powszedniego doświadczenia oraz zasobów i wpływów środowiska życia – rodziny, sąsiedztwa, pracy i zabawy, z rynku bibliotek i środków masowego przekazu”
(Redcliffe, Coletta 1989, s. 60, za: Malewski 2016, s. 10).
Retrospekcja i podsumowanie epistemo- logicznych nurtów drugiej połowy XX wieku pozwalają uznać, iż przełom lat 60–70., okre- ślany jako racjonalno-techniczny, w prak- tyce zaznaczył się quasi-profesjonalizmem
6 Wówczas w Polsce funkcjonował termin „oświata doros- łych”.
(dydaktyką technologiczną), natomiast kolejny przełom – interpretatywno-działa- niowy, nakładający się na koniec wieku XX i początek XXI, zarówno w pedeutologii, jak i w andragogice, popularyzował koncepcję refleksyjnej praktyki, a w niej udemokra- tycznienie przestrzeni interakcji (w) edu- kacji i wsłuchiwanie się w głosy wszystkich podmiotów, uczestników życia publicznego (Giroux, 1993; Giroux i Witkowski 2018;
Malewski, 2016, s. 12). Żaden z przypo- mnianych przełomów nie przyczynił się jednak znacząco do zmian, aby wyjść poza cele lokalne, które uwzględniłyby szerszy kontekst społeczno-polityczny (Gołębniak, 1998, 2014, s. 13). W praktyce edukacyjnej, zarówno w szkołach, jak i uczelniach, skut- kuje to zamrożeniem i ciągłym trwaniem dydaktyki quasi-behawiorystycznej i „[…]
niemożnością wyjścia w pracy edukacyjnej z nauczycielami poza pełną napięcia relację między teorią i praktyką” (Gołębniak, 2014, s. 149–150).
Spory o definiowanie „uczenia się” w edu- kacji (z)merkantylizowanej
Jeśli podążać za ideami lat 90., przenieść akcent na procesy interakcji społecznych i przyjąć, że wiedza jest poprzez nie kon- struowana, to zmienia się radykalnie per- spektywa znaczenia terminu uczenie się (Lave i Wenger 1991; Gergen 1994, za: Illeris, 2009). Warunkiem uczenia się w dorosłości jest zdaniem Knuta Illerisa (2009) przeplata- jące się: (a) ponoszenie odpowiedzialności za swoje życie; (b) posiadanie woli czynienia go aktywnym. Uczenie się dorosłych jest zatem wybiórcze i samosterowne. Illeris akcentuje, iż w jego rozumieniu:
Uczenie się zawsze zawiera dwa, zintegrowane ze sobą, aczkolwiek zupełnie odmienne procesy:
proces zewnętrzny, w którym zachodzi inter- akcja między osobą uczącą się a jej społecznym i materialnym otoczeniem oraz proces wew-
nętrzny, psychiczny, polegający na przetwarzaniu (elaboration) i przyswajaniu (acquisition)
(Illeris, 2006, s. 86).
W świecie ponowoczesnym, środowisku nieustannych zmian to przeformułowywanie i „poszerzanie” (Y. Engeström) swojej wiedzy i umiejętności, rezygnowanie ze schematów nieadekwatnych do sytuacji „nauczania–
uczenia się” i modyfikowanie czy konstru- owanie nowych, stało się już znakiem czasu, pomimo to badacze nadal gromadzą argu- menty przemawiające za odmiennymi spo- sobami uczenia się dorosłych i przywołują badania wskazujące, że w wieku dorosłym, poza sferą operacji formalnych, rozwijają się znacząco nowe możliwości poznawcze.
Są to między innymi cztery specyficzne umiejętności: myślenia dialektycznego, stosowania logiki praktycznej, zdolności metakognitywne (rozumienie tego, co jest wiadome i oczywiste), stosowanie krytycz- nej refleksji (Commons), Richards i Armon 1984; Brookfiled, 2000, za: Illeris 2009, s. 89)7. Jeszcze inną perspektywę uczenia się (bez względu na wiek) proponuje Howard Gardner w swojej teorii wielorakich inteli- gencji oraz badaniach nad trudnym proce- sem zmiany poglądów, które często nie są zastępowane nowymi z uwagi na barierę wczesnych, często intuicyjnych i wyobra- żonych, ale trwale przyjętych interpretacji (1983, 2006, 2009).
Jedną z odpowiedzi na stawiane pytanie o nowe definiowanie uczenia się w dorosłości jest biograficzne, bo prorozwojowe, podejście do uczenia się.
7 Oprócz stanowiska Brookfielda mówi się również o tym, iż nowe badania potwierdzają, że płat czołowy, odpowie- dzialny za funkcje racjonalnego planowania, wybierania priorytetów, dokonywanie wyborów, dojrzewa u nasto- latków, co daje podstawy do ponownego przemyślenia różnic między myśleniem a formalnym logicznym myśle- niem czy poznaniem a metapoznaniem, co jest znaczące w przypadku uczenia się w adolescencji czy we wczesnej dorosłości (Gogtay 2004, za: Illeris 2009, s. 89).
Od lat 90. minionego stulecia umacniana jest idea całożyciowego uczenia się (lifelong learning), a w ślad za nią koncepcja biogra- ficzności (biographicity) (Alheit, 1995; Ted- der i Biesta, 2009) rozumiana jako „własne, autokreacyjne działania podmiotów, reflek- syjnie organizujących swoje doświadczenia w sposób, który generuje spójną osobo- wość, tożsamość, nadaje znaczenie historii (ich) życia oraz komunikowalną, społecznie żywotną perspektywę świata życia, kierującą ich działaniem” (Alheit, 1995, s. 209).
Taki sposób myślenia o uczeniu się już na początku XXI wieku prowokował do stawia- nia pytań o interdyscyplinarną reorientację i kooperację, restrukturyzację pola badań andragogiki, o nowe „kanały współpracy”
między dyscyplinami naukowymi, ale też o ewentualną redukcję dotychczasowych pól problemowych (Malewski, 2010; 2016, s. 9–11).
Uczynienie z koncepcji biograficzno- ści narzędzia do (z)rozumienia uczenia się dorosłych proponują również, korzystając z dorobku Alheita, Michael Tedder i Gert Bie- sta (2009). Badacze ci akcentują, że w sytu- acji, kiedy zaostrza się polemika wokół ter- minu „uczenie się dorosłych”, a „[…] spory dotyczą tego, czym jest (wartościowe) uczenie się i kto jest uprawniony do decydowania, jaki rodzaj uczenia się uznać za wartoś- ciowy […], szczególnego znaczenia nabiera rola badacza edukacji dorosłych” (Tedder i Biesta, 2009, s. 19). W artykule Uczenie się bez nauczania? Potencjał i ograniczenia biograficznego uczenia się dorosłych (2009) słyszy się krytyczny głos pod adresem edu- kacji dorosłych zogniskowanej wokół eko- nomizacji uczenia się, redukującej edukację do „artykułu konsumpcyjnego” i odżegnu- jącej ją od koncepcji całożyciowego uczenia się, co prowadzi do nieuchronnych zmian jakościowych w relacjach osób uczących się i nauczycieli” (tamże).
Liczne są głosy kontestujące ideę cało- życiowego uczenia się czy samosterownej
biograficznej „edukacji”. Stoi za nimi zarzut, że nawet zmiana zajęcia zarobkowego nie zawsze wymaga „uczenia się”, ponieważ ludzie świetnie radzą sobie, podążając za odpowiednimi instrukcjami, a upolitycz- niony projekt całożyciowego uczenia się jest jednym z „andragogicznych mitów” (Kargul, 2017).
Tak formułowane stanowiska, zarówno opowiadające się za koncepcją całożyciowego uczenia się, jak i kontestujące ją, postrzegam jako zachętę do ponownego przemyślenia, czym jest, a czym nie jest uczenie się doro- słych w epoce ponowoczesnej, która charak- teryzuje się dalszą hybrydyzacją przestrzeni (uczenia się), co oznacza nie tylko wycho- dzenie poza lokalnie określone obszary ucze- nia się, ale dla przykładu, funkcjonowanie w „wirtualnych społecznościach lokalnych”
(Krzysztofik, 2005) czemu towarzyszy jed- nocześnie merkantylizacja wszystkich pozio- mów edukacji (Rutkowiak, 2010; Szkudlarek, 2008, Męczkowska-Christiansen, 2015).
Zdaniem Alheita „Całożyciowe uczenie się wymaga paradygmatycznego przesunię- cia w sposobach organizacji procesu uczenia się. Zasadniczym pytaniem dla edukacji nie jest już pytanie o to, «jak nauczać skutecznie i efektywnie», ale pytanie o takie środowisko uczenia się, które najlepiej stymulować będzie do «samosterownego» (self-determined) ucze- nia się”. (Alheit, 2009, s. 27–48). Jednak sty- mulacja ta może zaistnieć, jeśli spełnione będą warunki zewnętrzne w postaci autono- mii uniwersyteckiej. Powszechnie wiadomo, że istnieją siły zewnętrzne, które z instytucji edukacyjnych czynią arenę starć rynkowych i sprowadzają edukację do wąskich, instru- mentalnych umiejętności, często atrakcyjnych wyłącznie z uwagi na rynek pracy (Kwieciń- ski, 2000a, 2000b, 2000c, 2010, 2012a, 2012b;
Szkudlarek, 2008). Fakt ten podkreśla Martha Nussbaum (2008 a, b), pisząc:
Kryzys w edukacji, na jej każdym poziomie, obja- wia się właśnie składaniem danin gospodarce
rynkowej w zamian za dyskredytację nauk huma- nistycznych, pomijanie różnych dziedzin sztuki oraz taką organizację edukacji, która prowadzi do zatracania zdolności krytycznego myślenia.
W zamian za humanizację nauki, decydenci edukacji proponują działania „użyteczne”, jak na przykład wsparcie rozwoju sektora technologicz- nego, lecz nie dla stworzenia warunków rozwoju lokalnego/regionalnego/światowego, natomiast dla zdobycia większego udziału na rynku globalnym (Nussbaum, 2008b, s. 66).
To, co przyjęło się nazywać scjentystycz- nymi teoriami wychowania i nauczania, Nussbaum określa po prostu „starym mode- lem rozwoju człowieka” (tamże).
Tedder i Biesta (2009) stawiają tezę, że w ich projekcie badawczym „Learning Lives”
(Uczenie się (z) życia): Uczenie się, tożsamość i czynniki personalne (2004–2007)8, „prze- żywanie życia” wynika(ło) ze specyficznej samowiedzy uczestników badań. Nie bez znaczenia wyeksponowana została w tych badaniach kategoria „ekonomizacji ucze- nia się”, która, zdaniem badacza, jeszcze nie wypaczyła roli personalnych motywów (agency) w podejmowaniu zadań edukacyj- nych, ale ukazała takie wymiary całożycio- wego uczenia się, które znalazły się pod pre- sją tejże ekonomizacji (s. 20).
Innym utrudnieniem w rozstrzyganiu znaczeń ukrytych pod „uczeniem się doro- słych” jest „rozpoznawanie” uczenia się, które przebiega na poziomie zmian struktur doświadczenia (Alheit, 1995, 2011), a prze- cież często bywa odroczone w czasie (Schön, 1992), szczególnie w przypadku interaktyw- nych działań pedagogicznych (Ligus, 2014).
Odroczona refleksja nad doświadczeniem jest potwierdzeniem istoty biograficznego uczenia się, w którym doświadczenie jest (re)interpretowane w bardzo różnych mo- mentach życia, a nie koniecznie w chwili jego przeżywania.
8 Więcej zobacz: Biesta, 2009, s. 20.
Krytyczny, refleksyjny, autonomiczny dorosły?
Jedną z propozycji pedeutologii andrago- gicznej i „godzenia” interesów rozwojowych (Habermas) w obszarze doświadczeń oso- bistych i zawodowych w dorosłym uczeniu się, ich uporządkowanie i uteoretycznianie odnajduję w modelu CARL–krytycznego, refleksyjnego, biograficznego uczenia się (Critical Reflective Biographical Learning), co w zarysie przedstawia Rysunek nr 19.
Spośród wielu stanowisk teoretyczno- -metodologicznych CARL w szczególny sposób akcentuje myślenie o wielu wymia- rach edukacji w perspektywie teorii spo- łeczno-kulturowych. Jest między innymi zaproszeniem do ponownego odczytania stanowisk klasyków takich jak L. Wygotski, A. N. Leontjew, M. Bachtin, J. Bruner, do poznania interpretacji kontynuatorów spo- łeczno-kulturowego myślenia o uczeniu się i edukacji (Engeström, Cole) oraz powrotu do źródeł, czyli klasyków promujących paradygmat krytyczny (Habermas, Freire, Giroux).
Model osadzony jest w kontekście biogra- ficzności, mieszczącej się w tradycji pragma- tyzmu, konstruktywizmu i teorii krytycznej.
W biograficznym uczeniu się akcent poło- żony jest nie na sytuacyjne akty uczenia się jednostki, ale na uczenie się jako transforma- cję struktur doświadczenia, wiedzy, działania
9 CARL – krytyczne, autonomiczne, refleksyjne uczenie się jest konceptem wypracowanym przez badaczy w mię- dzynarodowym projekcie Grundtvig Adult Education, 113869-CP-1-2004-1-UK- GRUNDTVIG - G1, realizowa- nym w latach 2004–2006, oprac. P. Alheit. Więcej zobacz:
R. Ligus, A. Nizińska, E. Kurantowicz, Zmieniająca się kultura szkoły wyższej wobec potrzeb studentów „nietrady- cyjnych”. Doświadczenia badawcze z europejskiego projektu PRILHE2004–2006 r. w: A. Buchner-Jeziorska i A. Dziedzi- czak-Fołtyn (red.), Proces boloński – ideologia i praktyka edukacyjna, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2011, s. 191–204; Becoming a More Critical, Autonomous, Reflective Learner, R. Johnston, B. Merrill, (eds.) Univer- sity of Warwick, SOCRATES Grundtvig Adult Education, 113869-CP-1-2004-1-UK- GRUNDTVIG - G1, Lecturer’s Toolkit, University of Warwick 2007, s. 8.
w kontekście wszystkich aspektów życia ludzi i otaczającej ich rzeczywistości (Alheit 2007).
Zgodnie z definicją krytycznego, refleksyj- nego, autonomicznego uczenia się refleksyjny dorosły to osoba, która jest zdolna do zacho- wania dystansu wobec własnego procesu uczenia się, która wie, jak się uczyć, uświa- damia sobie zarówno swoje mocne strony, jak i ograniczenia. Na swój proces uczenia się patrzy z perspektywy metakognitywnej.
Autonomiczność w modelu oznacza, że ucze- nie się jest zawsze procesem biograficznym, a to wymusza nieustanną interakcję z ota- czającym światem i negocjowanie znaczeń między sobą samym a społecznością, której jest się częścią (Alheit, 2007, s. 9–10; Illeris, 2006, s. 197–216). Krytyczne uczenie się sku- pia uwagę na społecznych warunkach ucze- nia się w przestrzeni publicznej. Krytyczny dorosły w sposób szczególny zwraca uwagę na odmienności warunków, w jakich prze- biega uczenie się, wykazuje troskę o grupy defaworyzowane, jest sceptyczny wobec rytuałów i tradycji wzmacniających stosunki władzy, a warunki tworzone do uczenia się
Rysunek 1. Ramy teoretyczne krytycznego, refleksyjnego, biograficznego uczenia się.
Źródło: Becoming a More Critical, Autonomous, Reflective Learner, R. Johnston, B. Merrill, (eds.) University of Warwick, SOCRATES Grundtvig Adult Education, 113869-CP-1-2004-1-UK- GRUNDTVIG - G1, oprac. P. Alheit, pkt. 1. 2, s. 8.
Refleksyjne biograficzne uczenie się
Uczenie się przez doświadczenie
APEL*, Koncepcje pragmatyczne (J. Dewey, G. H. Mead)
Ekspansywne uczenie się*
(Y. Engeström) Koncepcja biograficzności*
(Alheit)
Teoria krytyczna (Habermas) Społeczne uczenie się, uczenie się w zespole, dialogiczne uczenie się Konstruktywistyczne
uczenie się Krytyczne uczenie się
akceptuje o tyle, o ile nie zakłócają realizacji podstawowych praw człowieka i nie wzmac- niają przywilejów grup faworyzowanych, wykluczając tym samym innych.
Krytyczne, autonomiczne, refleksyjne uczenie się łączy społeczne uczenie się, postrzegając je jako proces transforma- cyjny, w który wpisany jest potencjał zmiany zarówno na poziomie indywidualnym, jak i grupy społecznej. Autorzy zaproponowanej koncepcji dostrzegają jej wyjątkową przydat- ność do badania procesów uczenia się wśród osób dorosłych, które wnoszą potencjał swo- ich doświadczeń ze sfery prywatnej i zawo- dowej w obszar edukacji formalnej, czyniąc go rusztowaniem dla poszerzania różnych rodzajów wiedzy (Heron, 2009, s. 129–146;
Reason i Torbert, 2010, s. 131; Ligus, 2012b).
Rozważając dylemat przemieszczania się obszarów edukacji dorosłych i ich wysuwa- nia się poza instytucje edukacyjne, warto przypomnieć, że „kształcenie w instytucjach edukacyjnych zachodzi jedynie w ograniczo- nym zakresie, to jednak te instytucje struktu- ryzują przestrzenie możliwych wyborów dla
biograficznego uczenia się” (Alheit, 2011, s. 8).
Poszerzenie andragogiki o edukację nie- formalną jako pola badań i odejście od jej funkcji kompensacyjnej wypełnianej wcześ- niej poprzez edukację formalną na rzecz świadomego uczestniczenia we własnym, całożyciowym procesie „uczenia się” inspi- ruje badaczy edukacji dorosłych do propo- nowania „narzędzi” skupionych na różnych celach i na możliwościach interdyscyplinar- nej kooperacji, jakie się ciągle otwierają, co jest przedmiotem rozważań i źródłem dyle- matów podzielanych przez M. Malewskiego:
Sprowadzenie edukacji nieformalnej do pedago- gii publicznej restrukturyzuje pole badań andragogiki i sytuuje go w nowych granicach i konstelacjach interdyscyplinarnych. Aktywne obywatelstwo, recepcja treści kultury popularnej i przekazów medialnych, uczenia się dyskursów publicznych w instytucjach popularyzujących wiedzę – możliwa kooperacja z przedstawicielami wszystkich dyscyplin humanistycznych generuje zasadnicze pytanie „czy andragogika zachowuje swój pedagogiczny charakter, czy też należy ją sytuować w naukach o kulturze?”
(Malewski, 2016, s. 10).
Z drugiej strony ten sam badacz przywo- łał już przed laty stanowisko Nigela Blake’a, że postmodernistyczny świat jest nieod- wracalną rzeczywistością opisującą zmiany rozwojowe w kulturze i społeczeństwie oraz ,,relacje między tymi dwoma sferami”
(Blake, 1996 za: Malewski, 1998, s. 45–46).
Oczywiście, że pytanie inspiruje do prze- myśleń, ale ja skłaniam się w tym miejscu do przywołania tradycji pedagogiki społecznej i dorobku intelektualnego Heleny Radliń- skiej wraz z jej zespołem badawczym oraz kontynuatorami, którym bliskie było stano- wisko współtowarzyszenia dorosłym w ich różnych formach aktywizowania się w prze- strzeni publicznej. O. Czerniawska wywodzi podstawy edukacji dorosłych z pedagogiki społecznej, w której proces wychowania
utożsamiany ze ścieżką edukacyjną postrze- gany jest/był jako zjawisko wzajemnego prze- nikania się wpływów środowiska społecz- nego, „które tworzy natura i kultura, a także środowiska «niewidzialnego» jednostki, na które składa się jej: bieg życia, czas histo- ryczny, wydarzenia osobiste i globalne, oby- czaje, przeżycia, wspomnienia, zapamiętane krajobrazy, przedmioty, zapachy, wartości, cała pamięć serca, to co ulotne, co było, cała przeszłość z symbolami i przedmiotami, któ- rych już nie ma” (2002, s. 7–9). Ta retrospek- cja i wgląd w dorobek pedagogiki społecznej na rzecz „edukacji dorosłych” prowokuje do kolejnego pytania, czy współczesna andrago- gika nie przekracza hermeneutycznej spirali i nie wraca do korzeni oraz do tradycji anga- żowania się w życie społeczno-polityczne, korzystając już z innego paradygmatu i metodologii? Wielu badaczy pedagogiki społecznej nie jest w stanie oderwać swoich pól problemowych od edukacji dorosłych, a ich badania wpisują się zarówno w jedno, jak i w drugie pole problemowe.
Czy andragogika nie była od zawsze uspołeczniona i „politycznie” zaangażo- wana, jeśli towarzyszyła dorosłym w ich for- malnych, pozaformalnych i nieformalnych przestrzeniach uczenia się? Zrewitalizowaną propozycję „public pedagogy” źródłowo osadzoną zarówno w amerykańskiej myśli (Giroux, 1993, 1994, 1999, 2000, 2004a, 2004b za: Sandlin, Schultz i Burdick 2010;
Giroux i Witkowski, 2018), jak i w rodzimym dorobku pedagogiki społecznej, proponuje Bohdan Skrzypczak (2016), wprowadzając kategorię „współczynnika społecznościo- wego” i osadzając go w praktykach społecz- nych i wspólnotowym wytwarzaniu wiedzy lokalnie (u)sytuowanej. „Zmiany w wiedzy i działaniu” (Lave, 2009) to nierozerwalny proces, który odbywa się nieustannie w spo- sób nieuświadamiany w trakcie podejmo- wania aktywności „społecznie usytuowanej”
(tamże). Przykładem uczenia się we wspólno- cie praktyk (Lave i Wenger, 1991) jest kultura
w jej różnych odsłonach. Andragodzy opi- sują przestrzenie uczenia się dorosłych, któ- rzy, zanurzając się w światach życia, gene- rują „zmiany w wiedzy i działaniu”. Zbiór artykułów Kultura jako przestrzeń eduka- cyjna (Jakubowski, 2012) jest świetnym tego przykładem. Publikacja rozpoczyna się opisem koncepcji „Osobowego ucze- nia się w działaniu” Petera Jarvisa (tamże, s. 9–26), a następnie prezentuje inne pro- jekty z pogranicza wiedzy o kulturze i edu- kacji, wskazując jednocześnie na unikatowe walory właśnie tak „usytuowanego” uczenia się (Pryszmont-Ciesielska, 2012; Golanka- -Legut, 2012; Podgórny, 2012; Kobylarek, 2012; Jabłońska, 2012; Brzezińska, 2012;
Zierkiewicz i Anioł, 2012).
Czy wtórny habitus studentów pedagogi- ki i ich nauczycieli jest niezniszczalny?
W świetle badań w formalnym kształce- niu dorosłych pojawiają się pewne pułapki, w które wpaść mogą zarówno „uczniowie”
dorośli, jak i ich nauczyciele/wykładowcy (Illeris, 2009). Powodem są znane z wcześ- niejszych etapów edukacyjnych, tj. uczenia się w szkołach, „oswojone” już schematy działania, które przyjmują postać wtórnego habitusu (Cocklin, 1988, za: Bourdieu i Pas- seron, 1977, s. 298). Tę zależność między stawaniem się studentem (wchodzeniem w rolę) a instytucją edukacyjną przedstawił Ralph Barry Cocklin w swojej teorii „Sta- wanie się dorosłym studentem” (Cocklin, 1988, Malewski 1998, s. 79–85). Przekrocze- nie progu instytucji edukacyjnej wyzwala praktyki poznawcze, pedagogie, ideologie edukacyjne, których źródłem są analogiczne, doświadczone wcześniej, społeczne wzory zachowania. Sprzyjającymi warunkami stają się pewne podobieństwa w postaci struktury organizacyjnej, struktury personelu, aran- żacji przestrzeni uczenia się, warunków materialnych, technicznych i aplikowana w tych instytucjach jakość dydaktyki, ale
też specyfika kultury instytucji edukacyjnej.
To doświadczenie habitualne uznał Cocklin za podstawę do definiowania przyjmowanej przez siebie roli studenta oraz jego oczeki- wań/wymagań stawianych wobec kadry dydaktycznej uczelni. Najczęściej skutkuje to „powracaniem” do roli ucznia, przenie- sieniem odpowiedzialności za uczenie się na nauczyciela/wykładowcę, oczekiwaniem, że nauczyciel/wykładowca będzie zarządzał wiedzą i udzielał szczegółowych wskazówek.
Poza tym uczący się dorośli, obciążeni habi- tusem wtórnym, bezkrytycznie obdarowują nauczyciela władzą i dziwią się, jeśli ten jej nie przyjmuje. Argumentację identyczną z argumentacją Cocklina na temat warun- ków sprzyjających formowaniu się habitusu wtórnego w oparciu o doświadczenia szkolne i opis zachowań towarzyszących przyjmo- wanemu modus operandi znaleźć można we wcześniejszej publikacji autorstwa Samuela Bowlesa i Herberta Gintisa oraz Jean Anyon (Bowles i Gintis, 1976, Anyon, 1980, za: Kru- szelnicki (2016a, s. 22–25).
Na tak wytrenowany schemat dzia- łania studenta w instytucji edukacyjnej, pozbawionego w znacznej części motywacji wewnętrznej, nakładają się kolejne utrud- nienia w rozbudzeniu własnej motywacji do kontynuowania edukacji formalnej i stawa- nie się osobą krytyczną i refleksyjną. Stu- denci, jako osoby dorosłe, są zatrudniani w firmach10 i podejmując edukację for- malną, czasami doświadczają „podwójnego przymusu”, co odczuwane jest jako utrata autonomii. Są to: przymus pośredni, kiedy pojawia się konieczność podnoszenia kwali- fikacji z uwagi na rynek pracy oraz przymus bezpośredni, kiedy sami nie mogą dokonać wyboru kierunku studiów, ponieważ praco- dawca narzuca im specjalizację, kierując się potrzebami firmy (Illeris, 2009). Poza tym,
10 Obecnie w Polsce również studenci studiów stacjonar- nych zatrudniają się w trakcie realizacji programu stu- diów. Zjawisko jest dość powszechne i dotyczy studentów wszystkich specjalności.
dorosły nie jest wolny od bagażu doświad- czeń biograficznych (habitus pierwotny) zgodnie z koncepcją Cocklina osadzoną w teorii reprodukcji (Bourdieu i Passeron, 2006), co stanowi kapitał kulturowy studenta (pochodzenie, sytuacja rodzinna, zawód rodziców, status materialno-ekonomiczny, jego zaangażowanie społeczne), które zostają włączone w procesy edukacyjne jako zespół ekonomicznych, organizacyjnych i symbo- licznych warunków biograficznych budu- jących habitus pierwotny. Trzecią grupę oddziaływań na proces edukacyjny stanowi zderzenie oczekiwań edukacyjnych instytu- cji oraz oczekiwań uczącego się dorosłego, co odzwierciedla się w interakcjach społecznych funkcjonujących na dwóch płaszczyznach:
formalnej (podstawą jest rola studenta/
uczącego się dorosłego) oraz nieformalnej
„kształtującej się na bazie statusów właś- ciwych partnerom w systemie edukacji”
(Cocklin 1988; Malewski 1998, s. 83–84).
Proces kształcenia przybiera wówczas postać gry społecznej, która wyraża się w negocjacjach toczonych przez strony, kom- promisach, które z kolei będą odzwiercied- lone w standardach wymogów, metodach i formach kształcenia (tamże, s. 85). Badania B. Cocklina czy K. Illerisa nad „adaptowa- niem się” do warunków w instytucjach edu- kacyjnych dopełnia projekt koordynowany przez P. Alheita (2006, s. 7–28), w którym szczególną grupą spośród studentów sied- miu uczestniczących w projekcie uniwersy- tetów okazują się Polacy. Projekt ten miał szerszy zasięg i poprzedzony był badaniami na temat mentalności trzech graniczących ze sobą kultur obciążonych wspólnym, choć już minionym, doświadczeniem życia w pań- stwie socjalistycznym. Badania prowadzone były na pograniczu Polski, Czech i Niemiec w latach 2004–2006, a na podstawie wyni- ków badań wygenerowano symboliczną przestrzeń mentalności postsocjalistycznej, w której wyodrębniono dwie osie podziału:
tradycja versus modernizacja (oś pionowa)
oraz polityka versus kultura (oś pozioma).
O ile wschodnioniemieckie skupienie men- talności lokuje się wokół bieguna tradycji, a czeskie wprost przeciwnie, po stronie modernizacji, to polska figura mentalności oscyluje pomiędzy modernizacją, zwłaszcza u młodych dorosłych, a tradycją, która domi- nuje wyraźnie wśród ludzi starszych.
Jednak sytuacja się zmienia, kiedy młodzi polscy dorośli podejmują studia uniwersyte- ckie. W ramach projektu PRILHE opraco- wano współczesne style uczenia się studen- tów11 (Alheit, 2007). Badania prowadzono w siedmiu europejskich uniwersytetach w oparciu o cztery kategorie: autonomiczny versus zależny i refleksyjny versus działający instrumentalnie. Uzyskano pięć różnych profili/stylów uczenia się: (a) uczący się przez biograficzne doświadczenia (biographical learner); (b) uczący się transformacyjnie (transitional learner); (c) uczący się przez eksperymentowanie (experiental learner); (d) student samosterowny (self-directed learner);
(e) uczący się w tradycyjnie zorganizowanym środowisku (classical learning settings).
Polscy studenci nazwani zostali „jum- ping learners” – „przemieszczający się/ska- czący uczący się”. Wykazują oni zaskakującą cechę umiejętności działania w dwóch zupeł- nie odmiennych porządkach. Funkcjonują pomiędzy przestrzenią refleksyjności a prze- strzenią zależności, co oznacza życie w dwóch różnych światach/paradygmatach. W pierw- szej, która jest przestrzenią prywatną, ponad wszystko dominuje „Ja” osobiste oraz reflek- syjne i krytyczne podejście do działania/
myślenia. W drugiej, sferze publicznej, rów- nież tej uniwersyteckiej, w której prawdopo- dobnie studenci posługują się znanymi sprzed 1989 roku strategiami adaptacji i przetrwania,
11 PRILHE – Promoting Reflective Independent Lear- ning in Higher Education – promowanie refleksyjnego i autonomicznego uczenia się w instytucjach kształcenia wyższego. Projekt Sokrates-Grundtvig – 113869-CP- -1_2004-UK-GRUNDTVIK-G1-realizowany w latach 2004–2006.
ciągle obecnymi w mentalności społecznej, obowiązuje podporządkowanie i lojalność wobec uznanych i uprawianych wzorów kul- turowych (Ligus, Kurantowicz i Nizińska, 2011, s. 201–202).Wyjaśnieniem tej specyficz- nej cechy może być fakt, że uniwersytet jako instytucja kształcenia formalnego z tradycją silnie zakorzenioną w wartościach społecznie wytworzonych i nadal cenionych, ze swym tradycyjnym hierarchicznym porządkiem wyzwala postawy wzmacniające istniejące status quo.
Nasuwa się pytanie o metaźródła takiego stanu rzeczy, bo uprawianie dydaktyki tech- nologicznej na studiach uniwersyteckich i quasi-profesjonalizm nauczycieli dorosłych, które nie pozwalają na wyjście poza instru- mentalno-techniczną aplikację treści mają swoje teoretyczne uzasadnienia. To, że kon- cepcja stawania się dorosłym studentem R. B.
Cocklina wyjaśnia uwikłanie w wytwarzanie (a nawet reprodukcję) wtórnego habitusu nie jest jeszcze wskazaniem epistemologicznych podstaw takiej sytuacji. Źródeł tego stanu rzeczy dopatruje się Wojciech Kruszelnicki w pozytywizmie jako hegemonii kulturowej (2016a, 2016b, 2017).
Dychotomiczna umiejętność „przeska- kiwania” (jumping learners) i całkowitego podporządkowywania się w sferze publicz- nej sprawiają, że edukacja formalna zamienia się w bezkrytyczną hierarchiczną podległość, a wejście w nauczycielską przestrzeń zawo- dową jest być może ponownym wzmocnie- niem habitusu wtórnego już raz utrwalonego w czasie studiowania. Powstaje pytanie, czy wtórny habitus po wieloletnich doświadcze- niach w instytucjach edukacyjnych (szko- łach) jest tylko cechą studentów, czy może również ich wykładowców? Pytanie skiero- wane do siebie samej, ale i do nas, wszystkich wykładowców, stawia B. D. Gołębniak:
Czy na pewno udało się nam […] pracować z sukcesem nad utrzymaniem względnej równowagi pomiędzy rozwojem dyskursu teoretycznego
i badawczego oraz współuczestniczyć w rozwoju dyskursu ewaluacyjnego i deliberatywnego? Na ile konstruowane przez nas z pozycji otwartego świata nauki przesłanki zmiany były/są podzielane przez inne podmioty szkolnej edukacji?
(Gołębniak, 2014, s. 152).
W dalszej części autorka pyta, czy w swoich fascynacjach aplikacjami inter- dyscyplinarnych lektur i rozwiązań teore- tycznych nie zagubiliśmy wątku uczących się nauczycieli (tamże), uwikłanych jednocześnie w merkantylne modele zarządzania instytu- cjami edukacyjnymi na wszystkich szczeb- lach (Męczkowska-Christiansen, 2015). Być może błędne było przyjęcie założenia, że dążenie do stanu idealnego poprzez wzmoc- nienie teoretyczne tworzy warunki do imple- mentacji koncepcji refleksyjnej praktyki czy konstruktywistycznego podejścia do naucza- nia (Gołębniak, 2014, s. 152–153). Tymcza- sem model ten okazuje się tylko chwilowo uruchamiać samodzielność w rozpoznawa- niu swojego profesjonalizmu, bo w codzien- nej szkolnej praktyce podstawową strategią jest „dostosowywanie się”. I jak stwierdza badaczka, widoczne jest ono na trzech pozio- mach: praktyki szkolnej, systemowego kształ- cenia nauczycieli oraz środowisk intelektu- alnych związanych z uniwersytetem, który jest podporządkowany rynkowi (Gołębniak, 2014, s. 160–162; Kruszelnicki, 2017; Giroux i Witkowski, 2018).
Dowody na istnienie – studenci pedagogiki w kształceniu formalnym
Skoro „dostosowywanie się” stało się popularną strategią w instytucjach edu- kacyjnych, to nie powinny dziwić stwier- dzenia, że w ciągu ostatnich dwudziestu lat „profesjonalizacja zawodu nauczyciela przyniosła marne efekty” (Gołębniak 2014, Gołębniak i Zamorska, 2014, s. 13) ani też nie powinny zaskakiwać wyniki badań nad odzwierciedleniem się praktyki
akademickiej i znaczenia edukacji formalnej w biograficznym doświadczeniu studentów pedagogiki, jakie opisała Danuta Urbaniak- -Zając (2014)12. Przytoczone niżej przykłady nie tyle zapraszają do refleksji nad zmianą metodyki pracy (jak u Knowlesa), ile zachę- cają do wyjścia poza paradygmat „uczenia (się)” w instytucjach edukacyjnych i promo- wanie „zmiany w wiedzy i działaniu” (Chan- ges in knowledge and action) (Lave, 2009).
Kiedy w 2012 roku ukazała się praca pedeutologiczna pod red. H. Kwiatkowskiej i B. D. Gołębniak zatytułowana „Nauczy- ciele. Programowe (nie)przygotowanie”, to jak piszą autorki: „(nie)przygotowanie nie oznacza braku kompetencji czy kwalifika- cji do pracy, ale ma funkcję konstruktywną, wzmacnia czujność, ostrożność […] rehabi- lituje wątpliwość, afirmuje namysł” i staje się
„imperatywem rozwoju” (s. 7). Profesjonali- zacja pracy nauczycielskiej w trakcie wyko- nywanej praktyki jest wpisana w zawodową aktywność nauczycieli, czego celem jest, jak czytamy we „Wprowadzeniu”: ,,formu- łowanie obszarów i strategii «domykania»
nauczycielskich kwalifikacji, co ma ułatwić wyzwolenie rewizji myślenia i rozstawania się z tymi wzorami działania, które stają się nieadekwatne w nowym kontekście pracy szkoły” (s. 7–8). Ta publikacja nie niesie jeszcze znamion rozterek czy też rezygnacji z angażowania się w edukację nauczycieli, ale już rok 2014 przynosi stanowisko, które kwestionuje posttransformacyjny dorobek w aplikowaniu zmiany paradygmatycznej w praktyce pedagogicznej. Potwierdze- niem tegoż kryzysu jest wiele przykładów z raportów badań, które same w sobie zdają się „reprodukować” wyniki potwierdza- jące siłę paradygmatu scjentystycznego we wszystkich typach szkół13.
12 W niniejszym artykule przytaczam tylko dwa przy- kłady, ale w literaturze przedmiotu raportów z badań na temat podejmowania prób integrowania teorii i praktyki jest wiele. Zob. także przyp. nr 2.
13 Zob. przyp. nr 2, 3, 4.
D. Urbaniak-Zając (2014) dostrzega, że dydaktyka technologiczna nadal silnie zaznacza swoją obecność na studiach peda- gogicznych. Reinterpretując doświadczenia byłej absolwentki pedagogiki, stawia tezę, że studiowanie miało charakter powierzchowny z tendencją do „scalania”, a nie do różnico- wania wspomnień, co sugerować może nie- wielkie znaczenie biograficzne, a tym samym studia pedagogiczne nie mają charakteru formacyjnego, nie kształtują u absolwentów specyficznego habitusu. Podobnie jak Ille- ris, badaczka uznaje, że studia zasadniczo nie różniły się od wcześniejszych etapów nauki szkolnej. Podstawową techniką pracy jest „wkuwanie”, a rozwój osobowości stu- dentów dokonuje się przez „zarażanie się”
od wykładowców ich pasjami, co dzieje się okazjonalnie i bez własnego zaangażowa- nia się studenta (tamże, s. 91). Ogólnikowy styl komunikacji absolwentki, wyuczony w trakcie studiów, daje również informa- cję, że wprowadzane treści nie stały się intelektualnym wyzwaniem dla studiującej osoby. Podobnie jak w badaniach Alheita na temat dychotomicznej natury działa- nia polskich studentów, dynamizowanie aktywności pojawiało się, kiedy doświad- czenia dotyczyły życia prywatnego. W nar- racji zostały wyraźnie oddzielone od siebie dwa obszary. Pierwszy to relacje formalne, na który składają się zaliczenia, egzaminy, wykłady oraz drugi, emocjonalno-egzy- stencjalny, wyrażany w języku potocznym, który jest bliższy doświadczeniom narra- torki. Badaczka wyróżnia też dwa rodzaje wiedzy studenckiej: teoretyczną oraz ugrun- towaną w doświadczeniu indywidualnym lub zbiorowym (tamże, s. 105). W niniejszej (re)interpretacji potwierdzona zostaje wcześ- niejsza teza Alheita, Illerisa, Cocklina, że studia są przedłużeniem szkolnego uczenia się, bo absolwentka nie dostrze- gła żadnych różnic w strategiach dydak- tycznych aplikowanych w szkole średniej i na uczelni. Dostarczane „porcje wiedzy”
do mechanicznego zapamiętania blokują świadomy samorozwój, utrwalając instru- mentalną racjonalność poprzez dydaktykę technologiczną. Takie uczenie się nie spra- wiało satysfakcji absolwentce, nie ma ono też nic wspólnego ze studiowaniem, tak jak jest ono rozumiane w tradycyjnym modelu uniwersytetu (tamże). W zarysowanym wzo- rze uczenia się szczególna odpowiedzialność przypadła nauczycielom akademickim, bo to oni (nadal) decydują, jakie treści są ważne (określona wiedza), w jakiej kolejności powinny być przyswajane i jak to przyswo- jenie powinno być sprawdzane. „Koncentra- cja na formie sprzyja tworzeniu warunków do rozwijania się działań rutynowych, nie- rzadko również pozorowanych” (Urbaniak- -Zając, 2014, s. 98), co świetnie zamienia się w powszechną strategię „dostosowywania”
(Gołębniak, 2014b).
Opisany wzorzec akademickiego kształ- cenia studentów pedagogiki niewiele ma wspólnego choćby z klasycznym, a więc i historycznym już andragogicznym, pro- cesualnym modelem pracy z ludźmi doro- słymi, opracowanym przez Knowlesa, gdzie projektowanie środowiska sprzyjającego uczeniu się osób dorosłych to przyjęcie sześciu podstawowych warunków, co leży po stronie nauczyciela/wykładowcy, a które trudno odnaleźć w opisywanych praktykach, za to zgodnie z koncepcją Knowlesa, Holtona III i Swansona (2009) są niezbędne do roz- poczęcia (własnego) cyklu uczenia się przez osobę dorosłą14. Dydaktyka humanistyczna nadal pozostawia nauczycielowi/wykła- dowcy „reżyserowanie” przestrzeni uczenia się, ale jest próbą uwolnienia studenta/ucznia
14 Należą do nich: potrzeba wiedzy (uczeń musi wiedzieć, dlaczego się ma uczyć, co powinien zrobić, jak ma wyko- nać zadanie), samowiedza (autonomia, samokształcenie), uprzednie doświadczenie edukacyjne (zasoby, modele myślowe), gotowość do uczenia się (związana z życiem, zadania rozwojowe), orientacja na uczenie się (proble- mowa, kontekstualna), motywacja do uczenia się (war- tości wewnętrzne, korzyści osobiste) (Knowles, Holton i Swanson, 2009, s. 136).
od bezrefleksyjnego zapamiętywania treści, co z kolei charakteryzuje dydaktykę techno- logiczną (Malewski, 2010, 1998).
Nieobecność dydaktyki humanistycznej, (choć chciałoby się i pluralizmu, więc obec- ności różnych dydaktyk, w tym krytycznej) w wyżej opisanym przypadku stawia pod znakiem zapytania akademicki „przekaz”, a tym samym powraca pytanie o to, czy nauczyciele nauczycieli też nie usztywnili i nie zrutynizowali swoich wzorów działa- nia, wzmacniając tym samym (swój) habitus wtórny, a w adeptach profesji nauczycielskiej nie utrwalają wzoru, który ponownie uak- tywni się, kiedy ci rozpoczną pracę w szko- łach. Zaproponowane przez Alheita style uczenia się studentów (wymienione w niniej- szym artykule), też są argumentem za wielo- paradygmatycznym działaniem, co popula- ryzuje w odniesieniu do edukacji dorosłych H. Gardner (2009).
Przytoczę teraz kolejny przykład raportu z badań, które jednak zaprzeczą tezie, że zmiana paradygmatu kształcenia pedago- gów, w tym nauczycieli, z technologicznego na humanistyczny (lub krytyczny) gwaran- tuje trwałe zmiany i przełamanie wtórnego habitusu, z jakim wychodzą uczniowie ze szkoły, umacniają go na uczelni i wędrują z powrotem do instytucji kształcenia for- malnego.
W 1998 roku ukazała się publikacja Zmiany edukacji nauczycieli. Wiedza–
biegłość – refleksyjność autorstwa B. D.
Gołębniak, w której opisane jest kilkuletnie doświadczenie pracy ze studentami – kan- dydatami na nauczycieli. W promowanym modelu mocnego profesjonalizmu wyekspo- nowano: nastawienie na działanie, refleksyj- ność, romantyczność, pragmatyzm (s. 160).
Autorka projektu utrzymanego w nurcie konstruktywistyczno-działaniowym, który stanowił próbę wdrożenia koncepcji eduka- cji nauczycieli „do nowego profesjonalizmu”
w oparciu o teoretyczno-metodologiczną
ramę „badań w działaniu”15, po latach sko- mentowała, iż czas pokazał, że i ten projekt również nie zmienił w sposób zauważalny praktyki nauczycielskiej (Gołębniak, 2014a).
Pomimo uzyskania od uczestników projektu bardzo pozytywnych informacji zwrotnych, w których studenci pedagogiki przygotowu- jący się do pracy w szkołach wyrażali swoje zaangażowanie, krytycyzm, zainteresowanie możliwością aplikowania w praktyce badań w działaniu, a sam projekt stał się inspiracją do wielu kolejnych zaangażowanych projek- tów badawczych na rzecz zmiany w edukacji (Červinková, 2011; Červinková i Gołębniak, 2013; Ligus, 2012), to można uznać, że w pro- cesie kształcenia nauczycieli stał się jedną z możliwości, niezbyt popularną metodą i metodologią. W projekcie tym, w przeci- wieństwie do informacji zwrotnej uzyskanej w badaniach D. Urbaniak-Zając, uzyskano 467 wypowiedzi podobnych w brzmieniu do poniższych:
Zajęcia zaskoczyły mnie formą i podejściem do zagadnienia. Był to całkiem nowy sposób, który pozytywnie nastawia do różnych treści, choć momentami przeraża mnie sytuacja w szkole, która w moim wyobrażeniu wyglądała inaczej.
(W: 55). Pozytywnie nastawiającą… i pozwalającą zrozumieć, że uczestnictwo w wykładach nie musi polegać na siedzeniu i notowaniu…, może służyć nie tylko uzmysłowieniu różnych cech dydaktyki, ale i pomagać poznać nas samych, pobudzać myślenie i wyobraźnię. (W: 54). Dzięki temu podejściu pedagogika mnie zainteresowała.
Z ochotą chodziłam na zajęcia […]. Nie myślałam, że zajęcia z pedagogiki będą tak interesujące.
(W: 32)
(Gołębniak, 1998, s. 164–165).
Wracając do wątku badań D. Urbaniak- -Zając czy B. D. Gołębniak, można postawić
15 W latach 1994–1998 projekt badań w działaniu reali- zowany był ze studentami UAM filologii polskiej, romań- skiej, germańskiej, chemii oraz fizyki, a koordynowany przez dr B. D. Gołębniak. Więcej zob. Gołębniak, 1998.
pytanie, co dziś z doświadczenia edukacyj- nego „idzie za studentem” pedagogiki czy kierunków nauczycielskich, kiedy ten roz- poczyna pracę w zawodzie, co jest dopiero początkiem drogi jego profesjonalizacji?
Istnieją liczne raporty potwierdzające sztywność szkolnej mikrokultury, co prze- kłada się, jak słusznie zauważa R. B. Cocklin, aplikując teorię Bourdieu w swoich bada- niach, na cały świat życia instytucji formal- nej, hierarchiczną strukturę władzy, pod- porządkowanie się nie tylko dyrektorowi, ale i innym osobom funkcyjnym w szkole, często opiekunowi stażu, ale też uznanie nieformalnych liderów w zespole. Podległość i bycie nieustannie ocenianym przez władze instytucji, zespół nauczycieli, rodziców i ucz- niów, opinię społeczną są wpisane w rzeczy- wistość edukacyjną.
Podsumowanie
Stawanie się refleksyjnym, autonomicz- nym i krytycznym uczestnikiem życia zawo- dowego i publicznego nie jest zadaniem łatwym ani kiedy się studiuje, ani będąc już osobą zatrudnioną i doskonalącą swój nauczycielski profesjonalizm. B. D. Gołęb- niak (2007, 2012, 2014; Gołębniak i Zamor- ska, 2014), odwołując się do doświadczenia kryzysu w profesjonalizacji zawodu nauczy- ciela, proponuje „trzecią drogę”, która odcho- dzi od dychotomicznego myślenia wiedza–
praktyka, teoria–działanie na rzecz podejścia
„trialogicznego” do kształcenia nauczycieli:
wartościującego procesy poznawcze, uczenie się przez uczestnictwo we wspólnotach prak- tyk, jak i kompetencje w zakresie tworzenia wiedzy (Gołębniak i Kwiatkowska, 2012, s. 4; Gołębniak, 2014; Gołębniak i Zamorska, 2014, Ligus, 2013).
Jeśli przyjąć koncepcję R. B. Cocklina popartą badaniami Illerisa (2009) na temat wtórnego habitusu ucznia uformowanego przez instytucje edukacyjne, który ujawnia się, kiedy dorośli przekraczają próg instytucji
edukacyjnych, pojawia się pytanie, jak ten proces przebiega w przypadku (początku- jących) nauczycieli wszystkich typów szkół, w tym szkół wyższych. Czy ich wtórny habi- tus nie ujawnia się nie tylko na uczelni, kiedy stają się studentami, ale z momentem roz- poczynania pracy w szkole lub/i na uczelni, gdzie hierarchiczna struktura organizacyjna, aranżacja przestrzeni i mikrokultura szkoły stanowią najbardziej znane i „oswojone”
przestrzenie działania? Ile czasu potrzebuje początkujący nauczyciel, aby ze względu na doświadczenie ścieżki edukacyjnej i biogra- ficznej był w stanie „wyjść z butów ucznia”
doświadczającego w większości dydaktyki technologicznej czy instrumentalnej?
Jeśli to jest możliwe, to jak rozumieć liczne wyniki badań, które potwierdzają, iż działania nauczyciela, szczególnie te spontaniczne, kiedy podejmuje on szybką decyzję, jak rozwiązać sytuację trudną, to bez względu na zasoby swojej wiedzy pro- fesjonalnej sięga do habitualnych wzorów działania (dobrych i złych), które są czystą reprodukcją własnych doświadczeń z okresu szkolnego (Brzezińska, 2008; Czerepaniak- -Walczak, 1997; Dróżka, 2005; Dudzikowa, 2001; Dylak, 1995; Gołębniak, 1998; Ligus, 2009; Kędzierska, 2012; Klus-Stańska, 2000, 2010; Kopciewicz, 2007; Krzychała i Zamor- ska, 2008; Kwaśnica, 2000; Kwiatkowska, 2005; 2012; Męczkowska, 2002, Męczkow- ska-Christiansen, 2015; Michalak, 2010;
Mizerek, 1999; Nalaskowski, 1998, 2000;
Nowak-Dziemianowicz, 2001; Opłocka, 2012; Potulicka, 2001; Rutkowiak, 1995; Śli- werski, 2003; Witkowski, 1998; 2018; Zamor- ska, 2008)?
W naukach społecznych systemy linearne zastąpione zostały złożonymi, nieliniowymi, rozproszonymi i ciągle się przekształcają- cymi systemami społecznymi, sieciami, które nazwałabym już sieciami 3D. Co to ozna- cza dla projektów uczenia się jako procesu społecznego, „gdy zmiana staje się normą a ciągłość dewiacją”? (Krzysztofik, 2005,
za: Jałowiecki i Łukowski, 2006, s. 67).
Jean Lave (2009, s. 203) w „Praktyce ucze- nia się” (The practice of learning) proponuje ponowne przemyślenie, czym jest wiedza i uczenie się, wskazując na nieuświadamiany proces nieustannego wykorzystywania i jed- noczesnego tworzenia wiedzy w trakcie dzia- łania, bowiem jej zdaniem:
■po pierwsze wiedza zawsze podlega kon- strukcji i transformacji w użyciu. Ma to miejsce w chwili działania i nie może być sztucznie izolowane od sytuacji spo- łecznej, w jakiej się odbywa, kontekstu („widzialnego” i tego osadzonego w oso- bistym doświadczeniu, pamięci, rozu- mieniu i interpretowaniu);
■po drugie uczenie się jest integralnym aspektem aktywności w całym świecie i przez cały czas oraz nie stanowi ono trudności samo w sobie;
■po trzecie to, czego się uczymy, ma zawsze bardzo złożony charakter;
■po czwarte zdobywanie wiedzy nie jest
„przyjmowaniem do wiadomości”, ale są to wzajemne zależności pomiędzy przed- miotem wiedzy, uczniami a transmisją kulturową. W takim kontekście uczenie się wymaga ponownej rekonceptualiza- cji, ponieważ te kategorie same są wytwo- rami kulturowymi i społecznymi.
Stąd propozycja Knuda Illerisa (2009a) przejścia od teorii uczenia się dorosłych do uczenia się na rzecz odkrywania sie- bie w głęboko humanistycznym wymiarze i (roz)poznawania swojej tożsamości w pro- cesie doświadczanych całożyciowych zmian zaanonsowana w publikacji Contemporary Theories of Learning… Theorists in their own words (2009). Autorytety w zakresie teorii uczenia się dorosłych, przedstawi- ciele szkoły anglosaskiej dzielą się pogłę- bionymi przemyśleniami na temat uczenia się w świecie życia: Knud Illeris, Peter Jar- vis, Robert Kegan, Yrjö Engeström, Bente Elkjaer, Jack Mezirow, Howard Gardner, Peter Alheit, John Heron, Mark Tennant,
Jerome Bruner, Robin Usher, Thomas Ziehe, Jean Lave, Etienne Wenger, Danny Wilde- meersch, Veerle Stroobants16.
Wcześniej przytaczany projekt CARL skierowany zarówno do studentów, jak i nauczycieli dorosłych jest również propo- zycją do aplikowania, ale przede wszystkim do poszerzania go i nasycania znaczeniami wygenerowanymi w praktyce. Jak wykazały wyniki badań projektu PRILHE (2007), ist- nieje silna potrzeba refleksji akademickiej kadry akademickiej, w tym nie tylko andra- gogów czy pedeutologów, nad społecznymi aspektami uczenia się. Natomiast w zakresie pracy z dorosłymi potrzebna jest znajomość teorii uczenia się dorosłych, namysł nad motywami podejmowania studiów przez studentów oraz nad edukacyjnymi prob- lemami związanymi z wyborem kierunku studiów, znajomość szerokiego kontekstu społecznego uczenia się studentów w uczelni i poza nią, czyli znajomość obszarów dzia- łania praktycznego/zawodowego studenta (dziś rzadko zdarzają się niepracujący stu- denci również na studiach stacjonarnych), prowadzenie badań wspólnie ze studentami, promowanie wrażliwości humanistycznej, odpowiedzialności instytucjonalnej, znajo- mości koncepcji lifelong learning (LLL).
„Zmiany w wiedzy poprzez działanie”, jak pisze J. Lave (2009), to uczenie się zmiany do uczestnictwa w kulturowo zaprojektowa- nych kontekstach codziennego życia (2009, s. 203).
Literatura
Aleksander, T. (2009). Andragogika. Podręcznik akademicki. Radom–Kraków: Wydawnictwo Naukowe Instytutu Technologii Eksploatacji.
Alheit, P. (1995). Biographical learning. Theoretical Outline, Challenges and Contradictions of a New Approach in Adult Education. W: P. Aheit, i in.,
16 https://pdfs.semanticscholar.org/1085/b8aaeee 9d65dccbe930dca5fe6034bbaeb4d.pdf (pobrano 29.04.2018 r.).
The biographical Approach in European Adult Education. Wien:Verband Wiener Volksbildung/
ESREA.
Alheit, P. (2002). ,,Podwójne oblicze” całożyciowego uczenia się: dwie analityczne perspektywy cichej rewolucji, Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja, T.18, 2, 56–78.
Alheit, P. (2006). Biografia i mentalność. Narracyjne badania relacji pokoleniowych w Niemczech Wschodnich, Polsce i Czechach. Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja, 3(35), 7–30.
Alheit, P. (2007). Review. Tekst niepublikowany, przygotowany jako wprowadzenie do: Becoming a More Critical, Autonomous, Reflective Learner (2007). R. Johnston, B. Merrill, (eds.). University of Warwick, SOCRATES Grundtvig Adult Edu- cation, 113869-CP-1-2004-1-UK- GRUNDTVIG - G1, Lecturer’s Toolkit, University of Warwick.
Alheit, P. (2009). Lifelong Learning and Social Cap- ital. W: R. Evans (ed.), Local development, com- munity and adult learning – learning mainstreams between the mainstream and the margins (Part 2, s. 27–48). Magdeburg: Nisaba – Verlag.
Alheit, P. (2011). Podejście biograficzne do całoży- ciowego uczenia się. Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja, 3(55), 7–36.
Alheit, P. (2015). Teoria biografii jako fundament pojęciowy uczenia się przez całe życie. Teraźniej- szość – Człowiek –Edukacja, T. 18., 4(72), 23–36.
Bourdieu, P. i Passeron J. C. (2006). Reprodukcja.
Warszawa: PWN.
Brzezińska, A. (2012). Edukacyjny kontekst kultury popularnej – pozytywne oblicza starości wewspół- czesnym polskim filmie fabularnym (s. 127–144).
W: W. Jakubowski (red.), Kultura jako przestrzeń edukacyjna. Współczesne obszary uczenia się osób dorosłych. Kraków: Impuls.
Buchner-Jeziorska, A. i Dziedziczak-Fołtyn, A. (red.), (2009). Proces boloński – ideologia i praktyka edu- kacyjna. Łódź: Wydawnictwo Uniwersytetu Łódz- kiego.
Carr, W. (2010). Filozofia, metodologia i badania w działaniu. W: H. Červinková i B. D. Gołębniak (red.), Badania w działaniu. Pedagogika i antropo- logia zaangażowane (s. 29–44). Wrocław: Wydaw- nictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej.
