ISSN 0239-6858
Kompleksowe wsparcie udzielane na terenie placówki szkolnej dziecku jąkającemu się
Maria Faściszewska
Katedra Logopedii, Uniwersytet Gdański*
Artykuł jest poświęcony zagadnieniom związanym z sytuacją dzieci jąkających się w szkolnym środowisku edukacyjnym. Zaprezentowano definicję jąkania się oraz zarysowano cele i zasady metod terapeutycznych stosowanych najczęściej w Polsce. Najwięcej uwagi poświęcono zagadnieniom udzielania kompleksowego wsparcia na terenie szkoły dziecku jąkającemu się. Przedstawiono potrzebę budowania zespołu terapeu- tycznego złożonego z logopedy, rodziców, nauczycieli, pedagoga i psychologa oraz opisano zadania przed nim stojące. Wskazano również strategie udzielania pomocy dziecku jąkającemu się przez osoby wchodzą- ce w skład tego zespołu.
Słowa kluczowe: terapia mowy, znęcanie się, bullying, jąkanie się, dzieci w wieku szkolnym jąkające się, zespół terapeutyczny.
się z innymi ludźmi. Tymczasem jest to zaburzenie o złożonym obrazie, wielowy- miarowe, które łączy aspekty behawioralne, emocjonalne i poznawcze, jednocześnie wpływając znacząco na obniżenie jakości życia osoby doświadczającej tego zaburze- nia. Jąkanie może również nieść długofa- lowe negatywne konsekwencje dla rozwoju społecznego, emocjonalnego i poznawczego dziecka (Moćko i Węsierska, 2015; Yaruss i Quesal, 2004).
Z przeprowadzonych badań wynika, że na świecie, ale również w polskim społe- czeństwie, dominuje stereotypowe postrze- ganie osób jąkających się, głównie przez pryzmat zaburzenia ich mowy (Błachnio, Przepiórka i St. Louis, 2014). Badania prze- prowadzone wśród 266 polskich nauczy- cieli szkół podstawowych i ponadpodsta- wowych przez Aldonę Grzybowską, Irenę
A
rtykuł jest poświęcony zagadnieniom związanych z sytuacją dzieci jąkają- cych się w szkolnym środowisku eduka- cyjnym. Zaprezentowano definicję jąka- nia oraz zarysowano cele i zasady metod terapeutycznych stosowanych najczęściej w Polsce. Najwięcej uwagi poświęcono zagadnieniom udzielania kompleksowego wsparcia na terenie szkoły dziecku jąka- jącemu się. Przedstawiono potrzebę budo- wania zespołu terapeutycznego złożonego z logopedy, rodziców, nauczycieli, pedagoga i psychologa oraz opisano zadania przed nim stojące. Wskazano również strategie udzie- lania pomocy dziecku jąkającemu się przez osoby wchodzące w skład tego zespołu.Jąkanie często jest postrzegane jako trud- ność dotycząca mówienia, komunikowania
© Instytut Badań Edukacyjnych
* Adres: ul. Wita Stwosza 58, 80-308 Gdańsk.
E-mail: maria.fasciszewska@ug.edu.pl
Łapińską i Różę Michalską (1991) wyka- zały, że ponad 75% badanych postrzega uczniów jąkających się jako bardziej wraż- liwych i bardziej lękliwych niż ich rówieś- nicy. Nauczyciele (N=254) uważają, że dziecko jąkające się najczęściej przeżywa zawstydzenie (81%), ma obniżone poczu- cie własnej wartości (73%) oraz czuje lęk (57%), jest ono również bardziej narażone na odrzucenie przez rówieśników i na izo- lację (Moćko i Węsierska, 2015).
Uczniowie jąkający się są również negatywnie postrzegani przez rówieś- ników i stają się obiektami żartów oraz ofiarami bullyingu (mobbingu szkolnego).
Badania przeprowadzone wśród dzieci w wieku 8–15 lat wskazują, że dzieci jąka- jące się postrzegane są jako mniej sympa- tyczne i mniej akceptowane niż ich nie- jąkający się rówieśnicy (Kulas, 1990). Aż 59% z 28 jąkających się dzieci w wieku od 7 do 14 lat sygnalizowało, że dokuczano im z powodu ich mowy, a 56% dzieci mówiło, że dokuczano im przynajmniej raz w tygodniu (Langevin, Bortnik, Ham- mer i Wiebe, 1998). Natomiast około 83%
z 263 dorosłych osób jąkających się syg- nalizowało, że dokuczano im z powodu jąkania w jakimś okresie nauki szkol- nej (Hugh-Jones i Smith 1999). Wyniki późniejszych badań przeprowadzonych wśród 75 jąkających się dzieci w Polsce (w wieku od 8 do 12 lat) wskazują, że aż 73% uczniów jąkających się doświadczyło dokuczania z powodu jąkania. Najczęściej dokuczanie miało miejsce na korytarzach szkolnych, w klasie i na podwórku szkol- nym i przybierało formę naśladowania jąkania, wyśmiewania, przezywania oraz wykluczenia z różnych form aktywno- ści (Węsierska i in. 2015). Nauczyciele (N=254) zauważają, że rówieśnicy naj- częściej reagują na jąkającego się ucznia:
objawami zniecierpliwienia (53%), prze- drzeźnianiem, złośliwością, dokuczaniem (49%) oraz wyręczaniem w mówieniu
(49%) (Węsierska i Pakura, 2015).
Wyniki badań są alarmujące, wskazują, że dokuczanie i znęcanie często dotyka dzieci jąkające się, stąd niezwykle ważne jest udzielenie wsparcia dziecku jąkającemu się na terenie placówki szkolnej.
Jąkanie jako zaburzenie wielowymiarowe
W naukach medycznych w klasy- fikacjach ICD-10, DSM V jąkanie jest postrzegane jako zaburzenie komunikacji, zachowania i emocji, które rozpoczyna się zwykle w dzieciństwie i wieku młodzień- czym. Najczęściej podkreśla się, że jest to zaburzenie płynności mowy, zwracając uwagę na fakt, iż u niektórych dzieci może dodatkowo wystąpić lęk i reakcja unika- nia. Zdecydowanie jednak na jąkanie, jako zaburzenie płynności mówienia, należy spojrzeć szerzej, ponieważ jego symp- tomy występują na różnych poziomach.
Zbigniew Tarkowski (2007) ujmuje jąkanie jako strukturę składającą się z czynników lingwistycznych, biologicznych, psycho- logicznych i społecznych oraz złożonych relacji między nimi. Tomasz Woźniak (2017) podkreśla, że jąkanie objawia się na poziomie: komunikacyjnym (np. blokowa- nie, powtarzanie, przeciąganie dźwięków mowy), psychicznym (np. jest to świado- mość występowania zaburzenia, czasem pojawia się przewidywanie momentu nie- płynności i reakcja lękowa z tym związana, tzw. logofobia), neurofizjologicznym (np.
podniesione napięcie mięśniowe, współ- ruchy). Złożoność tego obrazu wymaga interdyscyplinarnego podejścia do diag- nozy i terapii tego zaburzenia.
Współcześnie coraz bardziej podkreśla się, że doświadczanie jąkania przekłada się na obniżenie jakości życia osoby jąkającej się. Jąkanie silnie wpływa na doświadcza- nie trudnych uczuć (np. lęku, osamotnienia, wstydu), może utrudniać czy też ograniczać
szkole nie zauważy jąkania u dziecka, gdyż podczas badania wypowiada się ono płyn- nie. Stąd ogromna rola nauczyciela przed- szkola, który może wcześniej zauważyć objawy jąkania wśród dzieci, a to wpływa na szybsze podjęcie działań interwencyjnych.
2) Zmienność natężenia jąkania
W zależności od sytuacji komunikacyj- nej, ilości osób biorących udział w rozmowie, reakcji na stres, emocjonalności wypowie- dzi i jej złożoności, jąkanie ma tendencję do nasilania się lub zmniejszania. Jest to coś, co zauważają odbiorcy: w niektórych sytuacjach osoba jąkająca się wypowiada się spokojnie mimo niepłynności, w innych jąkanie potrafi uniemożliwić zabranie jej głosu na forum Sil- verman, 1996; Tarkowski, 1992).
Natężenie jąkania zmienia się również wraz z jego rozwojem, stąd tak ważne jest uważne obserwowanie dziecka jąkającego się. Najczęściej we wczesnym okresie rozwoju jąkania w mowie dziecka słyszalne są kilku- krotne powtórzenia głosek, sylab lub części słów (wyrazów jednosylabowych). Wraz z rozwojem jąkania obok powtórzeń sylab pojawiają się przeciągnięcia głosek (trwałe spółgłoski i samogłoski) oraz zauważalne są objawy napięcia mięśni. Kolejnym etapem jest pojawienie się bloków oraz wtórnych objawów jąkania (tzw. współruchów: grymasów twa- rzy, mrużenia oczu itd.) (Stewart, 2016).
3) Reakcje na własną niepłynność
Przez wiele lat uważano, że świadomość jąkania u dzieci pojawia się późno, w wieku szkolnym. Badania Boey i in. (2009), w któ- rych dane zebrano z wywiadu z rodzicami 1122 dzieci w wieku 2–7 lat, wykazały, że świadomość jąkania pojawia się u dzieci bardzo wcześnie i wzrasta wraz z wiekiem, z 56,7% u 2-latków do 89,7% u 7-latków. Naj- częstszymi reakcjami dzieci, które zgłaszali rodzice, były: komentowanie niezdolności do komunikację interpersonalną (co objawia
się m.in. mniejszą aktywnością, unikaniem pytań, unikaniem telefonowania itd.), pogar- szać kontakty społeczne oraz wpływać na doświadczanie dokuczania w szkole (Rear- don-Reeves i Yaruss, 2013; Yaruss i Quesal, 2004; Nęcki, 1996).
Jąkanie jako zaburzenie
Jąkanie jest zaburzeniem dynamicznym, zmieniającym się w czasie. Przyjmuje się, że na świecie jąka się około 1% osób dorosłych.
Stwierdzono, że wśród dorosłych częściej jąkają się osoby płci męskiej. Stosunek jąkających się chłopców do jąkających się dziewcząt w wieku dwóch lat wynosi 2:1, by w okresie nauki szkolnej osiągnąć proporcje nawet 5:1 lub 6:1 jąkających się chłopców w stosunku do jąkających się dziewcząt (Kelman i Nicholas, 2014; Yairi i Amb- rose, 2005). Jąkanie najczęściej pojawia się u dzieci między 3. a 4. rokiem życia, zdecy- dowanie rzadziej ma swój początek w póź- niejszym okresie. Należy tu jednak podkre- ślić kilka ważnych cech tego zaburzenia:
1) Zmienność czasu trwania objawów nie- płynności
Najczęściej w wieku przedszkolnym i młodszym wieku szkolnym u dzieci obser- wuje się przeplatanie okresów niepłynnej mowy (trwającej od kilku dni do kilku tygodni) z okresami mowy płynnej. W póź- niejszym wieku życia dziecka, tzn. okresie szkolnym, niepłynność bardziej się stabi- lizuje i występuje przez większość czasu, zmienia się tylko stopień jego natężenia.
U rodziców małych dzieci pojawienie się jąkania i duża jego zmienność budzi prze- rażenie, lęk, zaniepokojenie, gdyż jąkanie potrafi pojawić się na jakiś czas, zniknąć i powrócić ponownie (Urbaniak, 2013). Cza- sami zdarza się, że logopeda prowadzący badania przesiewowe w przedszkolu lub
Tabela 1
Omówienie obszarów mówienia bardziej płynnego i jąkania bardziej płynnego Obszary Mówienie bardziej płynne
– kształtowanie płynności mówienia (ang. Fluency Shaping Therapy)
Jąkanie bardziej płynne – modyfikacja jąkania (ang. Stuttering Modification Therapy)
Diagnoza różnicowa
W Polsce między rozwojową niepłynnością mówienia a jąkaniem wczesnodziecięcym; w krajach anglojęzycznych między normalną niepłynnością mówienia a jąkaniem.
Między łagodnym, umiarkowanym i ciężkim jąkaniem (połączonym z silnym napięciem i blokowaniem).
płynnego wypowiadania się, izolowanie się, ograniczenie aktywności słownej, frustracja (smutek, krzyk, płacz) z powodu swojej mowy (Boey i in. 2009; Vanryckeghem i Brutten, 2015). Podobne reakcje można zaobserwo- wać u starszych dzieci, ale u nich pojawiają się też negatywne emocje związane z jąka- niem (złość, wyobcowanie, niechęć itd.).
Należy tu podkreślić, że stopień nasi- lenia i typ jąkania nie przekłada się na obecność negatywnych uczuć i przekonań doświadczanych przez dziecko. Oznacza to, że dziecko z niewielką niepłynnością może doświadczać negatywnych emocji zwią- zanych ze swoją mową, natomiast dziecko z silną niepłynnością z chęcią wypowiada się przed grupą, nie doświadcza tak trud- nych emocji w związku z jąkaniem.
4) Współwystępowanie jąkania z innymi zaburzeniami
W literaturze przedmiotu można zna- leźć doniesienia, że jąkanie często współ- występuje z innymi zaburzeniami, np.
zespołem Aspergera, niepełnosprawnoś- cią intelektualną, zaburzeniami koncen- tracji uwagi, zaburzeniami rozwoju sfery językowej itd. (Langevin i Harasym, 2015;
Lechta, 1994; Scott, 2015). Stąd też dzia- łania terapeutyczne muszą być ściśle dopa- sowane do potrzeb i możliwości dziecka i jego rodziny.
Metody terapeutyczne stosowane w jąkaniu
W przypadku pojawienia się jąkania u dzieci w wieku przedszkolnym najczęściej stosowane są metody pośrednie (np. Podej- ście Interakcyjne Rodzic-Dziecko (ang. Palin Parent-Child Interaction Approach Palin PCI) (Kelman i Nicholas, 2014) lub bezpośrednie (np. Lindcombe Program, Mini Kids) (Onslow, Packman i Harrison, 2003). Polskie programy najczęściej stosowane w przypadku dziecka jąkającego się w wieku szkolnym to pro- gramy autorstwa Mieczysława Chęćka (2007), Krzysztofa Szamburskiego (2012), Zbigniewa Tarkowskiego (1992) i Haliny Waszczuk (2005). Celem większości z nich jest zapobie- ganie rozwinięciu się jąkania, wyposażenie rodziców w niezbędną wiedzę dotyczącą tego zaburzenia, kreowanie bezpiecznego środowi- ska sprzyjającego komunikacji, wzmacnianie poczucia własnej wartości dziecka itd. Terapia prowadzona jest przy dużym wsparciu i zaan- gażowaniu rodziców lub opiekunów dziecka.
Terapia jąkania u dzieci w wieku wczes- noszkolnym i szkolnym najczęściej prowa- dzona jest w dwóch paradygmatach, tzn.
jąkania bardziej płynnego (modyfikacji jąkania), mówienia bardziej płynnego czy kombinacji obu metod (podejście integru- jące). Zostały one przedstawione w Tabeli 1 w celu wyeksponowanie różnic i podo- bieństw obu podejść terapeutycznych.
Cele terapii
Duży nacisk położony jest na osiągnięcie płynności spontanicznej lub kontrolowanej (tzn. osoba, która mówi, musi zwracać uwagę na to, w jaki sposób mówi, by zachować naturalny poziom niepłynności).
Mniejszy nacisk położony na niwelowanie logofobii i reakcji unikania.
Duży nacisk położony jest na osiągnięcie płynności spontanicznej, kontrolowanej lub jąkania akceptowalnego (tzn. takiego sposobu mówienia, w którym zauważa się epizody niepłynności, ale nie są one bardzo poważne i nie powodują dyskomfortu u osoby mówiącej) za pomocą technik modyfikujących sposób jąkania się.
Duży nacisk położony na niwelowanie logofobii i reakcji unikania.
Stosowane techniki
Zwolnienie tempa mowy poprzez wydłużanie trwania samogłosek, wystukiwanie sylab, terapia oddechowa, technika delikatnego startu mowy, łagodnego inicjowania fonacji, delikatnego kontaktu narządów artykulacyjnych.
Techniki pseudojąkania, techniki redukowania napięcia podczas momentu zająknięcia, anulowanie momentu zająknięcia.
Rozmowa o jąkaniu Głównie w kontekście, w jaki sposób niwelować niepłynności, zastosować techniki terapeutyczne.
Rozmowa na temat uczuć, emocji przeżywanych w związku z jąkaniem, poznawania
mechanizmów jąkanie, informacje na temat zaburzenia.
Odczulanie na występujące w mowie niepłynności, zmiana negatywnego nastawienia do mówienia.
Sposób mówienia
Uzyskiwanie płynności mowy poprzez stosowanie technik takich jak zwolnione tempo mowy, kontrolowanie sposobu wypowiedzi, łagodne
rozpoczynanie wypowiedzi itd.
Często wychodzi się od bardzo zwolnionego tempa mówienia (np. około 60–70 słów na minutę), stopniowo przechodząc do normalnego tempa (np. 110–120 słów na minutę).
Stosowanie modyfikowania momentu zająknięcia, tzn.
zmniejszania ilości niepłynności, siły jego napięcia itd.
Tempo mowy nie jest zmieniane.
Sytuacje komunikacyjne
Ćwiczenia utrzymywania płynności mowy od sytuacji mniej wymagających, stopniowo przechodząc do coraz trudniejszych.
Zachęca się do stosowania technik w każdej sytuacji.
Jak wynika z informacji zamiesz- czonych w Tabeli 1., oba modele terapii różnią się celami, stosowanymi techni- kami, czasem trwania terapii, ale rów- nież podejmowaniem tematu jąkania czy też zaangażowaniem w terapię środowi- ska dziecka (rodziców, nauczycieli itd.).
Współcześnie, wychodząc z założenia, że jąkanie jest zaburzeniem wielowymiaro- wym, coraz częściej stosuje się podej- ście integrujące obie wspomniane wyżej metody.
W terapii dzieci jąkających się pole- cane i stosowane są również podejścia uwzględniające metody psychoterape- utyczne takie jak: terapia poznawczo- -behawioralna (ang. Cognitive Behavio- ral Therapy), terapia skoncentrowana na rozwiązaniach (TSR) (ang. Solution Focu- sed Brief Therapy–SFBT), terapia akcep- tacji i zaangażowania (ang. Acceptance and Commitment Therapy–ACT), model wymagań i możliwości (ang. Demand and Capacity Model–DCM), Mindfulness.
Trening uważności (Tuchowska i Faści- szewska, w druku), nurty psychoanali- tyczne (np. Lacan, 1996).
Niezwykle istotne jest, żeby nauczyciel, wychowawca posiadał informacje na temat metody terapeutycznej, w nurcie której pro- wadzone jest dziecko, rozumiał i wspierał działania terapeutyczne.
Struktura i czas trwania terapii
Najczęściej jest jasno określona, trwa od pół roku do roku. Organizowane są również turnusy terapeutyczne.
Określony na początku terapii, przyjmuje się możliwość zmiany.
Terapia trwa od roku do dwóch lat.
Reakcja na jąkanie/ocena problemu jąkania z perspektywy rodzica/nauczyciela
Położony mniejszy akcent na ocenę postawy rodziców wobec jąkania dziecka.
Silny akcent położony na rozpoznanie reakcji rodziców na jąkanie dziecka.
Źródło: opracowanie własne na podstawie literatury przedmiotu: Faściszewska i Tuchowska, 2018; Scott i Guitar, 2012; Węsierska, 2012.
Budowanie zespołu terapeutycznego fundamentem wsparcia dla dziecka
jąkającego się w wieku szkolnym Terapia jąkania, szczególnie dziecka w wieku szkolnym, bywa procesem dłu- gotrwałym. Jej skuteczność uwarunko- wana jest wieloma czynnikami. Jednym z nich, mającym ogromne znaczenie, jest wsparcie uzyskane ze środowiska. Bardzo ważna jest efektywna współpraca logo- pedy1 z rodzicami, nauczycielami oraz innymi specjalistami. Idealna sytuacja jest taka, gdy w skład zespołu terapeu- tycznego w szkole, stanowiącego funda- mentalne wsparcie dla dziecka jąkającego się, wchodzą różni specjaliści. Jednym z ważnych zadań zespołu terapeutycznego jest wspólne identyfikowanie trudności, poszukiwanie najlepszych rozwiązań i wdrażanie ich w praktyce (Węsierska i Krawczyk, 2017).
1 Terapia jąkania realizowana w środowisku szkolnym (stresogennym) przez logopedę (specjalizującego się w zaburzeniach płynności mowy) jest terapią niezwykle trudną. Należałoby zastanowić się nad realizacją działań terapeutycznych wobec dzieci jąkających się w środowi- sku pozaszkolnym. Nadal jednak istotne jest budowanie zespołu wsparcia dla dziecka jąkającego się na terenie placówki szkolnej.
Praca w zespole terapeutycznym pozwala na holistyczne spojrzenie na możliwości i trudności dziecka oraz odnalezienie zin- dywidualizowanych ścieżek w celu realizacji
RODZIC PSYCHOLOG
PEDAGOG
LOGOPEDA
NAUCZYCIEL/
WYCHOWAWCA
Rysunek 1. Skład zespołu terapeutycznego stanowiącego wsparcie dla dziecka jąkającego się.
zaplanowanych działań terapeutycznych.
Przykładowe zadania, które stoją przed członkami zespołu, starano się przedstawić w poniższej tabeli.
Tabela 2
Zadania stojące przed członkami zespołu terapeutycznego stanowiącego wsparcie dla dziecka jąkającego się w wieku szkolnym
Logopeda specjalizujący się w jąkaniu (balbutologopeda)
■ Psychoedukacja rodziny (przekazywanie rzetelnej wiedzy na temat etiologii jąkania, możliwości terapeutycznych, prognoz, wskazywanie literatury, mate- riałów edukacyjnych i audiowizualnych itd.).
■ Wspieranie ucznia, rodziców i innych specjalistów w zrozumieniu istoty jąka- nia.
■ Prowadzenie terapii dziecka jąkającego się zgodnie z paradygmatem pracy terapeutycznej dopasowanym indywidualnie do każdego dziecka.
■ Motywowanie dziecka do podejmowania terapii i trwania w niej.
■ Stałe poszerzanie wiedzy na temat dostępnych metod terapeutycznych, wyni- ków badań naukowych nad tym zaburzeniem.
Z informacji zamieszczonych z Tabeli 2.
wynika, każda osoby w zespole terapeutycz- nym jest bardzo ważna. Najważniejszą funk- cję odgrywa tu jednak logopeda, gdyż jego
zadaniem, oprócz pomocy udzielanej dziecku i jego rodzinie, jest edukowanie innych spe- cjalistów na temat jąkania oraz budowanie wspierającego środowiska szkolnego.
Psycholog
■ Działania sprzyjające tworzeniu atmosfery akceptacji i życzliwości w klasie i szkole dla ucznia jąkającego się.
■ Rozpoznanie sytuacji szkolnej dziecka jąkającego się, wdrożenie efektywnych strategii pomocowych (np. w przypadku bullyingu).
■ Praca z dzieckiem i jego rodziną nad umiejętnościami kontrolowania emocji i kontrolowania zachowań we wzajemnych kontaktach z innymi ludźmi.
■ Uczenie technik radzenia sobie ze stresem.
■ Podejmowanie działań mających na celu wypracowanie właściwej samooceny.
Pedagog
■ Rozpoznanie sytuacji szkolnej dziecka jąkającego się, wdrożenie efektywnych strategii pomocowych (np. w przypadku bullyingu)
■ Działania sprzyjające tworzeniu atmosfery akceptacji i życzliwości w klasie i szkole dla ucznia jąkającego się.
Wychowawca/
nauczyciel
■ Uważne obserwowanie, jak uczeń jąkający się radzi sobie podczas różnych form zajęć (zabieranie głosu na forum klasy, wystąpienia na apelach itd.).
Poznanie strategii używanych przez ucznia do radzenia sobie z niepłynnością.
■ Dopasowanie warunków, tzn. otrzymywania ocen, odpowiedzi w klasie, do potrzeb i możliwości ucznia jąkającego się.
■ Tworzenie w klasie atmosfery akceptacji i życzliwości.
■ Promowanie w klasie zasad dobrego komunikowania się oraz rozwijanie i wzmacnianie umiejętności społecznych (takich jak przyjaźń, tolerancja, akceptacja).
Rodzic
■ Budowanie pewności siebie, wiary we własne możliwości u dziecka, akcepta- cja i życzliwość.
■ Wsparcie dziecka w działaniach terapeutycznych, używania strategii terapeu- tycznych zaleconych przez terapeutę.
■ Uczestniczenie w warsztacie/warsztatach podnoszących jakość umiejętności wychowawczych.
Wspólne cele
■ Budowanie przyjaznego i rozumiejącego środowiska dla ucznia jąkającego się.
■ Wpieranie dziecka we wchodzeniu w relacje społeczne (np. obniżanie poziomu napięcia emocjonalnego, poczucia bezradności, wstydu i lęku).
■ Praca nad umiejętnościami i znajomością zasad rządzących relacjami społecz- nymi (savoir-vivre w relacjach interpersonalnych, asertywne wyrażanie swo- ich potrzeb i przyjmowanie krytyki w społecznie akceptowalny sposób itd.).
■ Wsparcie ucznia jąkającego się w używaniu strategii terapeutycznych w szkole (zgodnie z zasadami terapii).
Źródło: opracowano na podstawie analizy literatury przedmiotu: Dyl, Skrzypiec i Wilk, 2015; Kelman i Whyte, 2012;
Moćko i Węsierska, 2015; Reardon-Reeves i Yaruss, 2013; Scott i Guitar, 2012; Stewart, 2016; Węsierska i in., 2015.
Praktyczne strategie udzielania pomocy dziecku jąkającemu się
Jest wiele strategii udzielania pomocy uczniowi jąkającemu się, natomiast sku- teczność interwencji w dużej mierze zależy od zaangażowania, wiedzy i wsparcia osób z najbliższego środowiska dziecka. Począt- kowo członkowie zespołu terapeutycznego powinni zdobyć wiedzę na temat funkcjo- nowania ucznia jąkającego się w szkole, np.
■Jakie niepłynności pojawiają się w mowie ucznia, czy uczeń wypowiada się z dużym napięciem i wysiłkiem.
■Gdzie i kiedy? – obserwacja, w jakich miejscach, sytuacjach i w rozmowie z jakimi osobami nasila się, a w jakich zmniejsza jego niepłynność.
■Funkcjonowanie – obserwacja, jak dzie- cko funkcjonuje w grupie rówieśniczej.
■Reakcja rówieśników na jąkanie – czy wiedzą, jak zareagować na jąkanie; czy dokuczają uczniowi jąkającemu się w kla- sie (Stewart, 2016).
Uważna obserwacja pomoże w odnale- zieniu czynników podtrzymujących jąka- nie czy wpływających na jego rozwijanie się, pozwoli również na dostosowanie warunków panujących w klasie do moż- liwości ucznia jąkającego się. Ważne jest, by nauczyciel respektował potrzeby dziecka jąkającego się, które wynikają z jąkania, np.
uzgodnił z nim sposób wypowiedzi ustnej, a nie całkowicie zwalniał z takich odpowie- dzi. Celem tych działań zawsze powinno być budowanie pewności siebie i kształto- wanie adekwatnej samooceny ucznia. Nie- zwykle ważna jest tu szczera, pełna tole- rancji rozmowa nauczyciela z dzieckiem jąkającym się, która pozwoli na udzielenie mu skutecznego wsparcia.
Kolejną, równie ważną kwestią, jest przyj- rzenie się przez nauczyciela swoim uczuciom (jak się czuję, gdy słyszę dziecko jąkające się?) i reakcjom na jąkanie. Często nauczyciele w kontakcie z dzieckiem jąkającym się nie
wiedzą, w jaki sposób zareagować na jąkanie, odczuwają lęk, napięcie. Kasprzyk, Stasiczek i Węsierska (2005) przeprowadziły ankietę wśród jąkających się uczniów na temat zacho- wania i reakcji nauczycieli. Do negatywnych zachowań nauczycieli uczniowie jąkający się zaliczyli: przedrzeźnianie i wyśmiewa- nie, posądzanie o celowe jąkanie się, mające ukryć brak wiadomości; uznanie jąkania za przejaw lenistwa albo dowód niskich możli- wości intelektualnych. Natomiast do rzeczy, które utrudniały osobie jąkającej się wypo- wiadanie się, zaliczyli: ponaglanie, dopowia- danie wyrazów, całych fraz i zdań nie zawsze zgodnie z intencją osoby wypowiadającej się, kierowanie polecenia, by napisała odpo- wiedzi na kartce. Również niekorzystne są postawy nadmiernie ochraniające, takie jak:
odpytywanie poza klasą, unikanie ustnego odpytywania ucznia, zamiana formy pracy ustnej na pisemną, traktowanie jąkania jako tematu tabu.
Wyzwaniem, jakie stoi przez nauczycie- lem dziecka jąkającego się, jest stworzenie w klasie klimatu akceptacji i otwartości na jąkanie i na rozmowy o nim. Pomocną pozycją dla nauczycieli, pedagogów i psy- chologów, gdzie mogą pozyskać wiedzę na temat jąkania, może być książka Jak mówić w szkole o jąkaniu (Scott i Guitar, 2012).
Ciekawą propozycją może być zorganizo- wanie z logopedą, jeśli to możliwe, również z aktywnym udziałem ucznia jąkającego się, warsztatów na temat jąkania dla rówieśni- ków, gdzie podejmowane są takie kwestie, jak prawdy i mity o jąkaniu, wiadomości o słynnych osobach jąkających się, zdoby- cie informacji o tym, w jaki sposób można pomóc osobie jąkającej się w komunikowa- niu – wówczas dziecko ma szansę stać się ekspertem w tej kwestii (Węsierska i Kraw- czyk, 2017; Reardon-Reeves i Yaruss, 2013).
Pomocne jest również wdrażanie strate- gii zasad poprawnej komunikacji interper- sonalnej w klasie i społeczności szkolnej, tzn. umiejętności czekania na swoją kolej,
utrzymywania kontaktu wzrokowego, niepo- naglania innych, niewtrącania się w czyjąś wypowiedź, odczytywania mowy ciała itd.
(Węsierska i Pakura, 2015).
Ważnym działaniem zespołu tera- peutycznego powinno być podejmowa- nia działań zapobiegającym mobbingowi szkolnemu. Na świecie zostały stworzone kompleksowe programy pozwalające zapo- biegać mobbingowi szkolnemu czy też niwe- lować jego skutki wobec dzieci jąkających się. Jednym z nich jest kanadyjski program TAB (The Teasting and Bullying: Unnac- ceptable behaviour) autorstwa Marylin Lan- gevin. Jego celem jest zachęcenie rówieś- ników do aktywności i niedopuszczanie do zastraszania, nauka rozwiązywania konflik- tów przy użyciu społecznie akceptowanych strategii, rozwijanie szacunku i akceptacji dla inności, zachęcenie dzieci, które nękają innych, by zaprzestały swojego zachowania (Langevin i Prasad, 2012). Innym przykła- dem jest amerykański program Minimizing bullying for children who stutter (Węsier- ska i Pakura, 2015). Jest to zbiór czterech pozycji adresowanych do logopedy, rodzi- ców, dziecka jąkającego się i pracowników szkoły. Celem pozycji adresowanej do dzie- cka jąkającego jest przekazanie wiedzy na temat jąkania oraz zmiana sposobu myślenia na temat jąkania; wiedzy na temat zastrasza- nia i nauki asertywnej reakcji na dokucza- nie. W pozycjach adresowanych do rodzi- ców, nauczycieli i pracowników szkoły cele nakierowane są na naukę udzielenia dzie- cku wsparcia i nauczenie je radzenia sobie z trudnościami.
Poradniki dotyczące pracy z dziećmi doświadczającymi bullyingu można zna- leźć również wśród materiałów kampanii
„Szkoła bez przemocy”, realizowanej w latach 2006–2013, czy też w materiałach kampanii Rządowy Program „Bezpieczna i Przyjazna Szkoła”, realizowanej w latach 2014–2016.
Niezwykle istotne jest, oprócz indywidual- nych form terapii, udzielenie kompleksowego
wsparcia dla dziecka jąkającego się na terenie placówki szkolnej, które zawsze powinno być indywidualnie dopasowane do danego dzie- cka. Niezbędne jest również wdrażanie pro- gramów prewencyjnych i edukacyjnych, które mają na celu zredukowanie rozmiarów zjawi- ska dokuczania oraz zapobieganie wyklucze- niu społecznemu dzieci jąkających się.
Literatura
Błachnio, A., Przepiórka, A. i St. Louis, K. O.
(2014). Postawy społeczeństwa wobec jąkania w Polsce – przegląd badań z użyciem POSHA-S.
W: K. Węsierska (red.), Zaburzenia płynności mowy. Teoria i praktyka (T. 1, s. 89–99). Kato- wice: Komlogo; Uniwersytet Śląski.
Boey, R. A., Van de Heyning, P. H., Wuyts, F. L., Heylen, L., Stoop, R., De Bodt, M. S. (2009).
Awareness and reactions of yaoung stuttering children aged 2–7 old towards their speech dis- fluency. Journal of Communication Disorders, 42, 334–346.
Chęciek, M. (2007). Jąkanie, Diagnoza – Terapia – Program. Kraków: Wydawnictwo Impuls.
Dyl, M., Skrzypiec, Ł. i Wilk, B. (2015). Wsparcie ucz- nia jąkającego się w szkole. W: K. Węsierska (red.).
Zaburzenia płynności mowy. Teoria i praktyka. (t. 1, s.
237–247). Katowice: Komlogo; Uniwersytet Śląski.
Faściszewska, M. i Tuchowska, J. A. (2018). Narzę- dzia diagnostyczne stosowane w ocenie postaw i zachowań dorosłych osób jąkających się – moż- liwości zastosowania w polskiej logopedii. W:
K. Węsierska (red.) przy współpracy K. Gaweł.
Zaburzenia płynności mowy (t. 2, s. 158–174).
Gdańsk: Harmonia.
Grzybowska, A., Łapińska, I. i Michalska, R. (1991).
Postawy nauczycieli wobec jąkania. Psychologia wychowawcza, 2, 97–149.
Hugh-Jones, S. i Smith, P. (1999). Self-reports of short and long-term effects of bullying on children who stammer. British Journal of Educational Psy- chology, 69, 141–158.
Kasprzyk, B., Stasiczek, A. i Węsierska, K. (2005).
Szkoła przyjazna uczniowi jąkającemu się wyzwaniem dla logopedów. Śląskie Wiadomości Logopedyczne, 8, 38–43.
Kelman, E. i Nicholas, A. (2014a). Praktyczna inter- wencja w jąkaniu wczesnodziecięcym. Gdańsk:
Harmonia.
Kulas, H. (1990). Sytuacja szkolna dzieci jąkających się. Psychologia wychowawcza, 5, 331–344.
Lacan, J. (1996). Funkcja i pole mówienia i mowy w psychoanalizie. Przeł. B. Gorczyca, W. Grakew- ski. Warszawa: Wydawnictwo KR.
Langevin, M., Bortnik, K., Hammer, T. i Wiebe, E.
(1998). Teasing/Bullying Experienced by Child Who Stutter: Toward Development of a Ques- tionnaire. Contemporary Issues in Communication Science and Disorders, 25, 12–24.
Langevin, M., i Harasym, J. (2015). Terapia jąka- nia dziecka z wieku szkolnym z zespołem Downa – studium przypadku. W: K. Węsierska (red.), Zaburzenia płynności mowy. Teoria i praktyka (t. 1, s. 147–160). Katowice: Uniwersytet Śląski w Katowicach.
Langevin, M. i Prasad, N. G. N. (2012). A stuttering education and bullying awareness and prevention resource: a feasibility study. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 43(3), 344–358.
Lechta, V. (1994). Jąkanie a upośledzenie umysłowe.
Logopedia, 21, 31–35.
Moćko, N., i Węsierska, K. (2015). Sytuacja dzie- cka jąkającego się w przedszkolu i szkole. W: A.
Guzy, B. Niesporek-Szamburska i M. Wójcik- -Dudek (red.), Szkoła bez barier. O trudnościach w nauczaniu i uczeniu się (s. 79–97). Katowice:
Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego.
Nęcki, Z. (1996). Komunikacja międzyludzka.
Kraków: Wydawnictwo Profesjonalnej Szkoły Biznesu.
Onslow, M., Packman, A., i Harrison, E. (2003). The Lidcombe Program of Early Stuttering Interven- tion. A clinician’s guide. Austin, Teksas: Pro-Ed.
Reardon-Reeves, N., i Yaruss, J. S. (2013). School- Age Stuttering Therapy: A Practical Guide.
McKinney, Teksas: Stuttering Therapy Resources.
Rządowy Program Bezpieczna i Przyjazna Szkoła.
(bdw.). Pobrano 2 listopada 2018 z https://www.ore.
edu.pl/2015/06/profilaktyka-agresji-i-przemocy_2/
Scott, K. S. (2015). Dysfluency in Autism Spectrum Disorders. Procedia. Social and Behavioral Scienc- es, 193, 239–245.
Scott, L., i Guitar, C. (2012). Jak mówić w szkole o jąkaniu? Podręcznik dla nauczycieli i logope- dów. Katowice: Centrum Logopedyczne.
Silverman, F. (1996). Stuttering and other fluency disorders (wyd. 2.). Boston: MA: Allyn i Bacon.
Stewart, T. (2016). Stammering. A resource book for teachers. London: Routledge: Taylor i Fran- cis Group.
Szamburski, K. (2012). Diagnoza niepłynności mówienia. W: E. Czaplewska, S. Milewski (red.), Diagnoza logopedyczna. Podręcznik akademicki (s. 367–414). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Tarkowski, Z. (1992). Jąkanie wczesnodziecięce.
Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne.
Tarkowski, Z. (2007). Psychosomatyka jąkania. Dla- czego osoby jąkające się mówią płynnie? Lublin:
Wydawnictwo Fundacji Orator.
Tuchowska, J. A. i Faściszewska M. (w druku).
Terapia jąkania u dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym. W: J. Skibska (red.), Terapia interdysyplinarna. Wybrane problemy. Kraków:
Impuls.
Urbaniak, K. (2013). Nastrój rodziców dzieci jąkają- cych się. Nowa Audiofonologia, 2(5), 1–7.
Vanryckeghem, M. i Brutten, G. J. (2015). Kiddy- -CAT. Test do badania postaw związanych z komu- nikowaniem się jąkających się dzieci w wieku przedszkolnym. Gdańsk: Harmonia.
Waszczuk, H. (2005). Rodzinna terapia jąkania.
Poradnik. Gdańsk: Fundacja Rozwoju Uniwer- sytetu Gdańskiego.
Węsierska, K. (2012). Logopedzi wobec diagnozy i terapii jąkania wczesnodziecięcego. W: A. Pod- stolec i K. Węsierska (red.), W świecie logopedii.
Materiały dydaktyczne (t. 1, s. 229–230). Kato- wice: Uniwersytet Śląski.
Węsierska, K. i Pakura, M. (2015). Wsparcie dziecka z problemami w komunikowaniu się w środowi- sku szkolnym. Wielkopolski Przegląd Logope- dyczny, 1(13), 29–40.
Węsierska, K., Gacka, E., Langevin, M. i Węsier- ska, M. (2015). Sytuacja szkolna dzieci jąkają- cych się w Polsce – wstępne wyniki badań i stra- tegie pomocy. W: K. Węsierska (red.), Zaburzenia płynności mowy (t. 1, s. 221–236). Katowice:
Komlogo; Uniwersytet Śląski.
Węsierska, K. i Krawczyk, A. (2017). Wsparcie dzie- cka jąkającego się w środowisku edukacyjnym. W:
A. Myszka, K. I. Bieńkowska, i I. Marczykowska (red.), Głos – Język – Komunikacja (t. 4, s. 13–30).
Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego.
WHO – World Health Organization, Stuttering (bdw.).
Pobrano 20 września 2018 z http://apps.who.int/
classifications/icd10/browse/2010/en#/F98.5 Woźniak, T. (2017). Między dowodami a mitami.
Zasady Evidence Based Practice w diagnozie i terapii osób jąkających się. W: G. Jastrzębowska, J. Góral-Półrola i A. Kozołub (red.), Neuropsy-
chologia, neurologopedia i neurolingwistyka in honorem Maria Pąchalska (s. 629–640). Opole:
Wydawnictwo Uniwersytetu Opolskiego.
Yairi, E., i Ambrose, N. (2005). Early Childhood Stuttering. Austin: Pro-Ed.
Comprehensive assistance for school-aged children who stutter
The article addresses the situation of school-aged children who stutter. A definition of stuttering is presented, as well as the goals and the principles behind the therapeutic methods most frequently used in Poland. Most of the article is devoted to the idea of the comprehensive assistance for school-aged children who stutter. The article argues that therapeutic teams of speech therapists, parents, teachers, educators, and psychologists need to be established, and defines the scope of their activities. Some strategies are also described to help the people involved in such teams to assist the children who stutter.
Keywords: speech-therapy, bullying, stuttering, school-aged children who stutter, therapeutic team.
