ISSN 2449-8998
O jakości przewodników do nauczania języka polskiego
(metodycznie i krytycznie)
Beata Jarosz
Instytut Filologii Polskiej, Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie*
Tematem artykułu jest poprawność metodyczna przewodników zawierających scenariusze lekcji języka pol- skiego. Na podstawie 15 publikacji z lat 2000–2014 scharakteryzowano najczęstsze nieprawidłowości poja- wiające się w tego typu opracowaniach, obejmujące m.in. nieprecyzyjnie sformułowane tematy i cele lekcji, niewłaściwie określone metody nauczania czy nielogiczne konstrukcje przebiegu zajęć. Oszczędność meto- dyczna cechująca analizowane materiały dydaktyczne sugeruje niskie kompetencje ich autorów i może świad- czyć o nieuświadamianiu sobie istoty konspektu. Niedbałe projektowanie niespełniające kryteriów dobrego planu może prowadzić – zwłaszcza w przypadku początkujących nauczycieli – do porażek dydaktycznych i tym samym do obniżenia efektów kształcenia. Fakt ten uzmysławia potrzebę rzetelnego opiniowania prze- wodników metodycznych zarówno na etapie wydawniczym, jak i po ich ukazaniu się na rynku księgarskim.
Słowa kluczowe: dydaktyka; edukacja polonistyczna; nauczanie języka polskiego; przewodniki metodyczne;
materiały dydaktyczne.
i innych materiałów dydaktycznych, w tym przewodników metodycznych1 czy zbiorów scenariuszy lekcji2. Można przypuszczać,
1 W publikacjach określanych mianem „przewodnika metodycznego”, „poradnika metodycznego” czy po prostu
„książki (dla) nauczyciela” znajdują się najczęściej dwa typy materiałów: tabelaryczny rozkład problematyki na jednostki lekcyjne oraz konkretne propozycje realizacji poszczególnych zajęć (por. np. Walat, 2017, s. 20). Do tych, informacji dołączane są też czasem teksty uzupełniające takie jak przykładowe karty pracy czy testy sprawdzające.
Analiza tego typu publikacji pozwala jednak stwierdzić, że nierzadko całą zawartość stanowią wyłącznie konspekty, dlatego w tytule artykułu zdecydowałam się użyć nazwy ogólnej. Interesują mnie scenariusze lekcji zgromadzone w opracowaniach zwartych – właśnie w przewodnikach.
2 Mając na uwadze różnorodność materiałów – od zbioru ogólnikowych informacji do szczegółowego, wręcz
Wprowadzenie
P
olska edukacja ponownie znalazła się na zakręcie za sprawą kolejnej reformy, któ- rej zakres został określony Ustawą z 14 grud- nia 2016 r. – Prawo oświatowe (Dz. U. 2017, poz. 59 i 60) i która weszła w życie 1 września 2017 r. Zmiana strukturalna obejmująca likwidację gimnazjów oraz wydłużenie okresu kształcenia w szkołach podstawo- wych i średnich wymusza konieczność opra- cowania zarówno nowych podręczników, jak© Instytut Badań Edukacyjnych
*Adres: pl. M. Curie-Skłodowskiej 4A, 20-031 Lublin.
E-mail: beata.jarosz@poczta.umcs.lublin.pl
że autorzy przystępujący do przygotowania tych publikacji z różnych względów będą sięgali do prac funkcjonujących na rynku wydawniczym, co przesądza o konieczności krytycznego spojrzenia na dostępne w tej chwili pozycje.
Podręczniki szkolne wielokrotnie stawały się już przedmiotem opisu, co zaowocowało mniej lub bardziej obszernymi rozprawami dotyczącymi m.in. ich zawartości i sposobów prezentacji zagadnień (np. Augustyniak, 1997; Konieczka-Śliwińska, 2001; Ronikier, 2002; Popow, 2015; Kopińska, 2017), popraw- ności merytorycznej (np. Gąsiorek, 1990;
Paśko, 2012; Bakuła, 2016)3 czy upowszech- niania stereotypów (np. Kalinowska, 1995;
Karwatowska i Szpyra-Kozłowska, 2005;
Wołosik, 2007; Zamojska, 2010). Badacze zwracali również uwagę na trudności zwią- zane z planowaniem lekcji przez nauczycieli i praktykantów (np. Węglińska, 1998), jed- nak problem jakości i wartości rzeczowej, metodycznej, językowej przewodników do nauczania różnych przedmiotów pozostaje wciąż aktualny. Jest on moim zdaniem marginalizowany i raczej niezauważany, a przecież to właśnie tymi narzędziami wspomagają się edukatorzy w codziennej pracy. Do rzadkości należą przygotowane przez Stanisława Bortnowskiego (1987) czy Bożenę Chrząstowską (2003) opracowania, w których zidentyfikowano i skomentowano metodyczne nieprawidłowości w konstruo- waniu konspektów lekcji. Trudno również znaleźć szkice prezentujące badania nad skutecznością planów metodycznych pub- likowanych w przewodnikach lub udostęp- nianych masowo w internecie. Oznacza to zatem, że w zasadzie takie analizy – być może
dialogowego opisu projektowanych działań dydaktycznych – stosuję wymiennie terminy „projekt lekcji”, „scenariusz lekcji”, „konspekt lekcji, „plan metodyczny” (por. Chrzą- stowska, 2003; Wachowiak, 2011/2012).
3 Przykładem mogą być również teksty publikowane na łamach rocznika „Opinie Edukacyjne Polskiej Akademii Umiejętności. Prace Komisji PAU do Oceny Podręczników Szkolnych”.
z uwagi na trudność ich realizacji lub niedo- strzeganie zasadności czy przydatności – nie są prowadzone. Nauczyciele i praktykanci dysponują więc pokaźną bazą scenariuszy zajęć, o których poprawności i efektywności muszą przekonać się sami. I choć „nie istnieje jeden «właściwy» sposób zapisu konspektu”
(Kwiatkowska-Ratajczak, 2011b, s. 411), to analiza tego typu publikacji uświadamia, że konstruowanym projektom często daleko do ideału. Nawet jeśli są one wolne od błędów rzeczowych i zawierają ciekawe rozwiązania, to ich kształt językowy oraz metodyczny nierzadko pozostawia wiele do życzenia, co dało asumpt do podjęcia dokładnej analizy.
Pragnę jednak z całą mocą podkreślić, że w badanych przewodnikach wiele jest cen- nych, inspirujących, kreatywnych zadań i propozycji realizacji poszczególnych tema- tów, które z pewnością warto wprowadzać do praktyki szkolnej.
Cel i zakres badania
Moim celem jest charakterystyka niedo- ciągnięć pojawiających się w scenariuszach lekcji zgromadzonych w przewodnikach metodycznych do nauczania języka pol- skiego. Przedmiotem opisu stały się takie parametry, jak: niewłaściwa redakcja tematu lekcji, usterki w formułowaniu celów, ade- kwatność metod nauczania i form pracy, dobór środków dydaktycznych czy logicz- ność projektowanego przebiegu zajęć4. Zasygnalizowałam również wybrane dys- kusyjne rozwiązania dydaktyczne propono- wane przez autorów konspektów. Artykuł stanowi tym samym drugą część rozważań poświęconych jakości materiałów zawartych w przewodnikach metodycznych (pierwszy szkic został poświęcony poprawności inter- punkcyjnej, ortograficznej, leksykalnej, fra- zeologicznej i składniowej; zob. Jarosz, 2017).
4 Modele projektu lekcyjnego i jego elementy struktu- ralne opisano szczegółowo m.in. w: Bortnowski, 1983;
Nagajowa, 1990; Zeman, 2013.
przejrzy dokumentacje z praktyk studen- ckich, a to kolejny argument uzasadniający moim zdaniem podjęcie takiej refleksji.
Chcąc natomiast poświadczyć autentyczność przywoływanych przykładów, oznaczyłam je cyfrą rzymską symbolizującą konkretny przewodnik, a po ukośniku umieściłam odpowiedni numer strony.
Temat lekcji
Obligatoryjnym składnikiem każdego konspektu lekcji jest metryczka, w któ- rej znajdują się takie informacje, jak: cele dydaktyczne, metody nauczania, formy pracy, środki dydaktyczne, odwołanie do podstawy programowej (por. Zeman, 2013).
Stałym elementem tej części jest także temat sygnalizujący realizowaną podczas zajęć problematykę i służący wzbudzeniu cieka- wości poznawczej ucznia (np. Bobiński, 1998;
Nagajowa, 1990). Komunikat ten powinien być nierozerwalnie związany z celami lekcji, a przy tym mieć klarowną i atrakcyjną formę (np. Nagajowa, 1983/84), z czego zdają sobie sprawę nie tylko poloniści. W analizowa- nych publikacjach wiele jest tematów, które cechują się wspomnianymi parametrami.
Potwierdzają to choćby następujące propo- zycje: „Uniwersalne rozterki w średniowiecz- nej oprawie – o Siódmej pieczęci Ingmara Bergmana” [XI/53]; „Artysta jako «niebie- ski wycieruch» – Poeta Bolesława Leśmiana”
[XV/83]. W przywołanych frazach z jednej strony precyzyjnie wskazano tekst kultury, jaki będzie omawiany na lekcji, a z drugiej – wprowadzono elementy mogące zaintry- gować młodzież, a tym samym zachęcić ją do odkrywania i interpretowania utworu.
Wydaje się, że taki sposób formowania tematu nie jest zbyt skomplikowany, tym- czasem okazuje się, że finezyjne, błyskotliwe frazy nie są niestety standardem.
i innych przedmiotów, są np. Interklasa.pl, 45minut.pl, Edukacjazpasja.pl, Dlanauczyciela.pl czy Nauczyciel.
jezyk-polski.pl [dostęp: 2.04.2018].
Badania nad omawianymi publikacjami zostały rozpoczęte pod koniec 2015 r. Ana- lizami objęto 15 zbiorów scenariuszy lekcji języka polskiego5 przeznaczonych do rea- lizacji w szkołach: podstawowej (6), gim- nazjalnej (4) oraz ponadgimnazjalnej (5).
Prace te ukazały się wprawdzie w latach 2000–20146, jednak pomimo ministerialnych transformacji z pewnością będą – z jednej strony – wykorzystywane przez nauczycieli w codziennej praktyce oraz – z drugiej – traktowane jako narzędzia pomocnicze czy wręcz wzór do naśladowania przez autorów przygotowujących materiały do nauczania w zreformowanej szkole. Taka perspektywa przesądza zatem o konieczności wnikli- wego przyjrzenia się tym opracowaniom, zwłaszcza że wszystkie zgromadzone prace zawierają różnego rodzaju metodyczne nie- doskonałości, choć opublikowane zostały m.in. przez OPERON, Nową Erę, STENTOR, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Ofi- cynę Edukacyjną, Wydawnictwo Pedago- giczne ZNP czy Mac Edukację. Podobnie jak w pierwszej części badań (Jarosz, 2017) postanowiłam jednak nie ujawniać danych bibliograficznych poszczególnych publikacji.
Moim celem jest zwrócenie uwagi na istotne problemy w projektowaniu lekcji, nie zaś krytyka konkretnych osób czy wydawnictw.
Opisywane tu mankamenty są zresztą bar- dzo częste i przekona się o tym każdy, kto przeczyta kilka dowolnie wybranych kon- spektów udostępnionych w internecie7 lub
5 Podobnie jak w pierwszej części analiz (zob. Jarosz, 2017) dobierano przewodniki do momentu zgromadzenia 15 pozycji. W trakcie kompletowania materiału nie brano pod uwagę czynników takich, jak wydawnictwo czy etap szkolny, a także nie przeglądano ani nie analizowano wstępnie zawartości zbiorów. Zgodność tematyki publikacji z profilem badań była wyłącznym czynnikiem przesądzającym o włączeniu pracy do zespołu opracowań poddanych ocenie.
6 Zgromadzone publikacje wydano w latach: 2000 (1), 2001 (1), 2002 (2), 2003 (1), 2004 (2), 2010 (1), 2011 (2), 2012 (3), 2013 (1), 2014 (1).
7 Przykładowymi portalami, na których publikowane są konspekty lekcji nie tylko języka polskiego, ale
O nieskuteczności wysiłków Witolda Bobińskiego (1998), który zachęcał do nicowania nijakich tematów, świadczy z pewnością tytułowanie projektowanych zajęć sztampowymi i demobilizującymi etykietami typu: „Budowa wyrazu” [II/12];
„Przymiotnik” [VIII/92]; „Głoska i litera”
[XIII/129]; „Co to jest filozofia?” [X/58].
Takie sformułowania raczej w niewielkim stopniu zachęcają młodego człowieka do aktywności intelektualnej, a to w dodatku nie jedyny problem. Zdarza się nawet, że tematy nie spełniają podstawowej, informacyjnej funkcji (por. Wiśniewska, 1987) i dotyczy to niekiedy oryginalnych propozycji, odbie- gających od szablonowych formuł. Zatytu- łowanie lekcji „O ekscentrykach przy okazji bezokolicznika” [XII/131] czy „Kto ukrył desygnat i co mu za to grozi” [X/234] może wszak rodzić pytania o faktyczną proble- matykę zajęć. Trudno również uznać, by temat „To, co najważniejsze” [XIII/155] kla- rownie nawiązywał do Bożego Narodzenia opisanego w utworze Tadeusza Kubiaka Wie- czór wigilijny. Dobrym rozwiązaniem nie jest też nazwanie lekcji o ekologii mianem Klocki [VIII/80] wskutek powielenia tytułu wiersza, którego autora nie wymieniono w przewod- niku z nazwiska. Okazuje się zatem, że już inicjalny składnik oferowanych polonistom scenariuszy nie zawsze odznacza się wyszu- kaną formą i precyzją, co może poniekąd sugerować przeciętność czy wadliwość pozo- stałych elementów projektu.
Cele lekcji
Jednym z najistotniejszych składników konspektu lekcji jest wykaz celów kształce- nia, które nauczyciel będzie próbował osiąg- nąć podczas zajęć. Formuły te wyznaczają kierunek działania i punkt, do którego edu- kator ma dążyć w trakcie realizacji zaplano- wanych zadań (np. Arends, 1994). Właściwe określenie celów ma więc istotne znacze- nie – zapobiega chaosowi podczas lekcji,
doprecyzowuje jej temat, pozwala trafnie dobrać metody oraz umożliwia sprawne oszacowanie efektów nauczania (np. Naga- jowa, 1990). Analiza zgromadzonych prze- wodników metodycznych mających pomóc polonistom w pracy dydaktycznej dowodzi natomiast, że zdiagnozowany niemal pół wieku temu problem nieumiejętnego for- mułowania celów lekcji (Palka, 1977) wciąż jest aktualny. Trzeba jednak w tym miejscu zaznaczyć, że w pewnej grupie konspek- tów pominięto w ogóle omawiany skład- nik metryczki, poprzestając na wskazaniu metod nauczania lub wyłącznie środków dydaktycznych [VII].
W analizowanych projektach meto- dycznych na ogół stosowany jest podział na cel ogólny i cele szczegółowe (w tym operacyjne), w różnym stopniu odnoszące się do tematyki zajęć. Co ciekawe, w jed- nym z przewodników w zbiorze celów nie umieszczono zapisów dotyczących planowa- nych lekcji, tylko wprost z podstawy progra- mowej przepisano mechanicznie fragmenty pasujące do danej problematyki [XII] (por.
Jastrzębska-Golonka, 2015). W innym miej- scu poinformowano, że „Lekcja ma charak- ter pragmatyczny, stąd zakłada [się] tylko cele operacyjne” [I/55]. Ocena wartości takiej informacji jest niewątpliwie kłopotliwa, gdyż trudno byłoby wskazać przykład zajęć „nie- pragmatycznych”.
Kryteriami świadczącymi o prawid- łowym określeniu celów kształcenia są precyzja i konkretność. Istotę i znaczenie tych parametrów łatwo sobie uzmysłowić po lekturze choćby kilku wyrażeń odnale- zionych w zgromadzonych materiałach. Na czym polega bowiem „budzenie świado- mości budowy dzieła literackiego” [II/12]
i „kształtowanie aktywności interdyscypli- narnej” [V/124]? Co to znaczy, że uczeń po zajęciach „interpretuje postawy na płasz- czyźnie uniwersalnej” [XI/15], „rozumie teatr” [III/26], „sens utworów” [V/63] czy
„cele poznanego gatunku” [VII/29]? Trudno
udzielić w tych przypadkach wyczerpującej odpowiedzi. Nie sposób również wyjaśnić, jaki jest sens i temat lekcji, skoro po jej reali- zacji uczeń „rozpoznaje przemiany w myśle- niu” [III/9], „rozwija wyobraźnię” [XIII/5],
„ćwiczy prezentację” [III/20] czy potrafi
„kojarzyć fakty” [V/82]. Niewłaściwa redak- cja i wysoki stopień ogólności sformułowań w zasadzie uniemożliwia ustalenie, jakie zmiany w zakresie wiedzy, umiejętności i postaw ucznia ma spowodować nauczyciel.
Niekiedy można odnieść wrażenie, że auto- rzy konspektów albo określali rezultaty edu- kacyjne w pośpiechu, albo usilnie starali się posługiwać naukowym lub metaforycznym stylem, skoro wspominają o „aktywności interdyscyplinarnej”, a nabywanie wiedzy o konstrukcji utworu nazywają „budzeniem świadomości”.
W analizowanych scenariuszach można dostrzec nadmiar czasowników „rozumie”,
„postrzega”, „uświadamia sobie” czy „wie”, które w ocenie choćby Richarda Arendsa (1994) sugerują nieuchwytność, niemie- rzalność efektów kształcenia. I o ile formy te nadają się do określania modelowanych postaw i budowanego systemu wartości, o tyle nie są adekwatne do formułowania celów dotyczących przyswajania konkretnej wiedzy i rozwijania konkretnych umiejęt- ności (por. Kwiatkowska-Ratajczak, 2011b).
Jeśli uczeń po lekcji ma „znać poszczególne elementy cyklu funeralnego” [III/33] lub
„rozumieć język malarstwa” [V/114], to jak określić stopień realizacji takiego celu, który jest w swej istocie abstrakcyjny? Łatwiej nato- miast ocenić rzeczywisty przyrost wiedzy i umiejętności, jeśli użyjemy czasowników nazywających sprawdzalne czynności ucz- nia, tzn. jeśli zaplanujemy, że młody człowiek będzie „definiował”, „nazywał”, „wyjaśniał”,
„opisywał”, „streszczał”, „klasyfikował” czy
„odróżniał” poszczególne zjawiska i prob- lemy poznane podczas zajęć. Wykonanie tak określonych zadań umożliwi prowadzącemu weryfikację skuteczności kształcenia, gdyż
wymagają one zarówno zrozumienia różnych kwestii, jak i podjęcia werbalnej aktywno- ści. W formułach nazywających planowane rezultaty nauczania niepotrzebne jest nato- miast moim zdaniem używanie przysłówków
„poprawnie”, „trafnie”, „właściwie”, „prawid- łowo” czy „świadomie”, gdyż pozytywność efektów i rzeczywisty rozwój kompetencji stanowią globalne założenie procesu dydak- tycznego (por. Kruszewski, 1987).
Wspomniany niski stopień szczegóło- wości części celów znajdujących się w sporej grupie analizowanych konspektów (Arends, 1994) nie jest jedynym mankamentem. Obok mało klarownych, czasem ogólnikowych, wynotowanych powyżej zapisów w zgroma- dzonych publikacjach odnaleźć można także sformułowania drobiazgowe, niekiedy wręcz przeładowane informacjami. W pewnym scenariuszu czytamy, że jednym z założeń lekcji jest „zapoznanie z życiem i twórczością Zbigniewa Herberta na podstawie wywiadu z jego żoną, panią Katarzyną Herbert – czyli
«od kuchni», od zaplecza, nie jak zazwy- czaj z podręcznika czy słownika pisarzy”
[I/9]. Z kolei dzięki innym zajęciom uczeń,
„poznając teksty zapowiadające renesans, odkrywa, że ludzie w każdej epoce tworzą koncepcję Boga, świata i człowieka i że od tych koncepcji zależy kształt pozostawianych przez nich dzieł, a także ich sposób życia”
[III/7]8. Sądzę, że w przywołanych przykła- dach autorzy mogliby zrezygnować z wyka- zywania nietypowości i atrakcyjności pro- ponowanych rozwiązań i zwięźlej określić planowane rezultaty działań dydaktycznych, z pożytkiem dla ich przejrzystości.
Analiza zgromadzonych materiałów przekonuje również, że nieumiejętne okre- ślenie celu może trywializować projektowane efekty nauczania lub świadczyć o nie naj- wyższym poziomie kształcenia. Zakładając bowiem, że dzięki zrealizowanym zajęciom
8 W tym przypadku można odnieść wrażenie, że autor opisuje nie efekt lekcji, a jej główny wątek.
licealista „uzupełnia definicję humanizmu”
[III/18], sugerujemy rozwinięcie umiejęt- ności dopisania w objaśnieniu brakujących informacji. Jeśli natomiast przyjmujemy, że dopiero po lekcji w gimnazjum nastolatek
„zna pojęcia: władza, władca” [IV/92] albo że za sprawą analizy opowiadania Noelka Małgorzaty Musierowicz „umie określić nastrój świąt, nazywa uczucia towarzyszące Bożemu Narodzeniu i odczuwa niezwy- kłość atmosfery świąt – wyzwala się w nim potrzeba pozytywnych działań” [V/110], to chyba powinniśmy się poważnie zastano- wić nad radykalnym obniżeniem wymagań edukacyjnych. Przywołane frazy dowodzą zatem, że autorzy przewodników zdają się nie uświadamiać sobie istoty celów kształ- cenia, które – jak mówi definicja – „okre- ślają to, co uczniowie będą umieli zrobić po zakończeniu lekcji, a czego […] nie umieli […] wykonać przedtem” (Denek, 1995, s. 21).
Nie można więc przyjmować, że dopiero na poziomie gimnazjum czy liceum młodzież
„uczy się zadawać pytania” [III/49], „zabiera głos w dyskusji” [III/90], „potrafi sporządzić notatkę” [XV/9] lub „pracować z kartą pracy”
[V/106]. W dodatku w analizowanych sce- nariuszach wśród planowanych osiągnięć dydaktycznych wskazywano umiejętności i aktywności, którymi uczeń powinien się wykazywać nieustannie, podczas całego procesu dydaktycznego, a nie tylko w trak- cie jednych, konkretnych zajęć (Kuligowska, 1984). Nauczyciel regularnie wszak spraw- dza, czy młody człowiek „rozumie przeczy- tany tekst” [V/115], „utrwala zdobytą wiedzę i wykorzystuje ją w nowej sytuacji” [III/7],
„potrafi powiązać wiadomości zdobyte na wcześniejszych etapach kształcenia” [III/35].
Nie można przemilczeć również faktu, że niekiedy cele lekcji utożsamiane są z treś- ciami nauczania (Denek, 1995). Oczywi- ste jest przecież, że sformułowania „Her- bert prywatnie a Herbert postrzegany z zewnątrz” [I/9] czy „funkcja środków styli- stycznych” [I/13] informują o zagadnieniach
omawianych na lekcji, nie zaś o jej rezulta- cie. Z kolei wyrażenia „ćwiczenie pisemne sprawdzające znajomość treści utworu”
[I/35] lub „dotarcie do poezji poprzez zabawę i wyobraźnię” [II/13] określają nie tyle efekty kształcenia, ile sposoby ich osiągania bądź weryfikacji.
Najpoważniejszym i niestety często poja- wiającym się mankamentem jest jednak nie sam sposób redakcji celów nauczania, a ich niezgodność z projektowanym przebiegiem lekcji. Bogusława Jodłowska (1991) wpraw- dzie łączyła te uchybienia jedynie z począt- kującymi nauczycielami, ale analiza materia- łów dostępnych w księgarniach i w internecie pozwala stwierdzić, że jest to problem bar- dziej rozległy. W jednym z przewodników autor wśród celów zajęć dotyczących Pamięt- ników Jana Chryzostoma Paska wymienił
„tworzenie własnych sylw”, jednak w żad- nym ogniwie lekcji nie uwzględniono rea- lizacji takiego zadania [III/81-82]. W innym miejscu za efekt kształcenia uznano „pozna- nie konstrukcji rozprawki”, pomimo iż we wstępnej fazie zajęć przewidziano przy- pomnienie zasad tworzenia tego gatunku wypowiedzi [V/69]. Brak spójności mię- dzy informacjami podanymi w metryczce i modelowanymi działaniami uczestników procesu dydaktycznego może prowadzić do dezorientacji co do istoty zajęć, budzić podejrzenia o niekompletność konspektu czy nawet skłaniać do modyfikowania projektu poprzez uzupełnianie, przesuwanie czy usu- wanie elementów. Takie działania mogą nato- miast skutkować – zwłaszcza w przypadku niedoświadczonego nauczyciela – dydaktycz- nymi niepowodzeniami.
Metody nauczania
Kolejnym elementem konspektu lekcji są informacje o metodach nauczania pozwa- lających na przekazanie uczniom nowych treści, modelowanie wiedzy i sprawności oraz osiąganie innych zakładanych efektów
kształcenia (np. Okoń, 1987; 1994; Kruszew- ski, 1993). Zgodnie z definicją są to celowo i świadomie stosowane sposoby kierowania pracą podczas zajęć (np. Kwiatkowska-Rataj- czak, 2011a), swoiste ścieżki, które „można opisać, rozpoznawać, konsekwentnie wybie- rać i wielokrotnie przemierzać ze względu na analogiczne potrzeby” (Kłakówna, 2005, s. 27). Analiza skompletowanych przewod- ników pozwala stwierdzić, że umiejętność wyeksplikowania metod z zaplanowanych działań dydaktycznych i stosowanie ade- kwatnych nazw nie jest niestety powszechną kompetencją. Z łatwością można dostrzec w tym zakresie mniejsze i większe problemy, które nie wynikają bynajmniej z nadmiaru typologii czy niejednomyślności metodyków co do określania poszczególnych sposobów postępowania edukacyjnego (por. Bortnow- ski, 2004).
Na wstępie należy podkreślić, że nie we wszystkich metryczkach badanych scena- riuszy umieszczono nazwy metod naucza- nia [II, XIV]. W konspektach, w których zostały podane te informacje, królują nato- miast heureza, praca z tekstem i ćwiczenia przedmiotowe, pomimo że – jak wspomnia- łam – liczba rozmaitych klasyfikacji sposo- bów nauczania jest ogromna (Jastrzębska- -Golonka, 2015). Można odnieść wrażenie, że te trzy rozwiązania stanowią wręcz rodzaj metodycznego wytrychu, który stosowany jest wszędzie tam, gdzie pojawia się jakikol- wiek materiał pisany lub gdzie dopasowanie adekwatnej metody przysparza autorom trudności. Jak bowiem uzasadnić uzna- nie omówienia konstrukcji podręcznika za
„pracę z tekstem” [XII/10] albo określenie kształcenia umiejętności redagowania roz- prawki mianem „ćwiczeń przedmiotowych”
lub „praktycznych” [IV/4]? W pierwszym przypadku należałoby raczej odwołać się do typowych metod podających (opisu czy wyjaśnienia), natomiast w drugim – do spo- sobów kształcenia sprawności językowej (metody analizy i twórczego naśladowania
wzorów albo norm i instrukcji). Nie są to bynajmniej sytuacje odosobnione, gdyż sygnalizowane w metryczce zróżnicowanie form działania nauczyciela jest nieznaczne, czego skrajnym przykładem jest zaplanowa- nie w jednym z przewodników zrealizowa- nia całego cyklu zajęć wyłącznie w oparciu o klasyczną metodę problemową, okazjo- nalnie uzupełnianą dyskusją czy techniką wywiadu [XV]. Nie trzeba oczywiście nikogo przekonywać, że takie rozwiązanie nie jest najlepszym posunięciem z uwagi na duże prawdopodobieństwo znużenia uczniów identycznym modelem pracy, a tym samym ich zniechęcenie do przedmiotu i treści kształcenia (Kwiatkowska-Ratajczak, 2011a;
por. Wiśniewska 1986).
Przegląd scenariuszy lekcji wskazuje na słabą znajomość rozmaitych metod naucza- nia i ich klasyfikacji. Sporadycznie przywo- ływane są wspomniane już sposoby kształce- nia sprawności językowej wyróżnione przez Annę Dyduchową (1988), choć wiele projek- towanych lekcji dotyczy modelowania umie- jętności konstruowania różnych gatunków tekstów. Rzadko proponowane są również inne powszechnie znane rozwiązania, jak choćby metoda sześciu myślowych kapelu- szy, metoda projektów, drzewko decyzyjne czy mapa mentalna, i właściwie nie wyko- rzystuje się dywanika pomysłów, dyskusji panelowej ani całego wachlarza technik dra- mowych. W scenariuszach nie znajdziemy w ogóle nawiązań do wskazanych przez Zenona Urygę (1996) metod: impresyjno- -ekspresyjnej, analizy dokumentacyjnej i analizy wykonawczej. W zupełności pomi- nięte zostały także omówione przez Edwarda Polańskiego (1995) narzędzia kształcenia sprawności ortograficznej czy zapropono- wane przez Karola Lausza (1970) sposoby analizy dzieła literackiego. Próżno też szukać nowoczesnych narzędzi takich, jak webquest (np. Lorens, 2011). Dobór sposobów realizacji treści kształcenia świadczy zatem zarówno o słabej różnorodności metodycznej, jak
i o pielęgnowaniu tradycyjnych modeli, co z pewnością nie przyczynia się do motywo- wania uczniów do pracy (np. Touhy, 2002).
Autorzy konspektów okazjonalnie okre- ślają sposoby osiągania efektów kształce- nia bardzo ogólnie, poprzestając na zapi- sach typu: „metoda zadań dydaktycznych”
[V/115], „rozmowa dydaktyczna” [IV/41],
„praktyczne działania” [XIII/111]. Częś- ciej jednak wprowadzają własne nazwy, nie zawsze klarownie informujące o istocie sugerowanego modelu działania, np.: „ana- liza metodologiczna i językowa tekstu” [I/55],
„argumentacja poprzez udział w małej formie dramatycznej” [VII/57], „ćwiczenie pisemne z treści utworu, tzw. strzelanina” [I/39], „ele- menty wykładu (pogadanki)” [X/87] czy po prostu „praca twórcza” [XIII/79]. Stale obecną manierą jest natomiast uzupełnianie nazwy metody rzeczownikiem „elementy”, co może wprowadzać w błąd co do sposobu realizacji materiału. Trudno bowiem w satys- fakcjonujący sposób wyjaśnić, czym różni się
„wykład” od „elementów wykładu” [III/111],
„dyskusja” od „elementów dyskusji”, „pro- jekt” od „elementów projektu” [XIII/97]
albo czym są „elementy metody podają- cej” [V/172], „elementy heurezy” [X/71] czy
„elementy dramy” [IV/41]. Autorzy równie chętnie obudowują także znane terminy dodatkowymi, niekoniecznie potrzebnymi charakterystykami, co potwierdzają zapisy:
„aktywna praca z tekstem” [V/63], „ana- liza porównawcza doszukująca się analogii w wierszach” [I/23], „analiza tekstu uwzględ- niająca średniowieczną i renesansową kon- cepcję artysty i dzieła” [III/10] czy „mapa cech bohatera” [XIII/103].
Ponownie jednym z poważniejszych i niestety częstych problemów jest niezgod- ność informacji zawartych w metryczce z opisanym przebiegiem lekcji. Autorzy wielokrotnie zapominają wymienić pracy z tekstem/książką, choć planują wyko- rzystanie podręcznika w poszczególnych fazach zajęć. Zalecenia projekcji prezentacji
multimedialnej, nagrania dźwiękowego czy audiowizualnego ustawicznie nie skut- kują przywołaniem metod eksponujących opisanych ponad dwie dekady temu przez Franciszka Szloska (1995). W dodatku ilu- strowanie tekstu literackiego rzadko bywa kojarzone z metodą przekładu intersemio- tycznego (Dyduchowa, 1988). Niekiedy nazwa konkretnego narzędzia nie pojawia się w metryczce, choć zapisano ją w charak- terystyce działań nauczyciela (np.: „propo- nujemy uczniom krótką dyskusję” [V/182]).
Częstsze są natomiast wspomniane już sytu- acje, kiedy informacja o metodzie naucza- nia nie odpowiada sposobowi działania opisanemu w przebiegu zajęć (Jastrzębska- -Golonka, 2015). Wyjaśnienia pracy domo- wej nie można wszak uznać za „ćwiczenia praktyczne” [IV/11], a zanotowanie w tabeli opowiedzianych w micie wydarzeń i ich następstw nie stanowi realizacji „metody drzewka decyzyjnego” [XI/24].
Można również zaobserwować – podob- nie jak w przypadku celów – mylenie metody nauczania z innymi składnikami pro- cesu dydaktycznego. Utożsamia się ją cza- sem z formą pracy („praca indywidualna”
[III/38]), ze sprawnościami („czytanie ze zro- zumieniem” [I/63]), z pojedynczymi czyn- nościami („wypełnianie schematu” [III/73]), a nawet ze środkami dydaktycznymi („sche- maty drzewka decyzyjnego” [V/97]). Co wię- cej, w tym miejscu pojawiają się także w kon- spektach zapisy, których wystąpienie trudno uzasadnić. Ani nazwą metody nauczania, ani instrukcją nie są przecież wypowiedzi:
„selekcja treści w tekstach popularnonauko- wych” [VII/29]; „kształcenie rozumnego [!]
czytania poprzez rozwiązywanie różnego typu zadań” [VII/30].
Pozostałe elementy metryczki konspektu Jak wspomniano, obok tematu, celów i metod nauczania w metryczce scenariu- sza lekcji umieszczane są również zapisy
dotyczące zalecanych form pracy, środków dydaktycznych czy zgodności realizowa- nych zagadnień z podstawą programową, a także wykaz bibliograficzny. Wszystkie wspomniane typy informacji występują w zgromadzonych materiałach wybiórczo, przy czym najczęściej spotykane są dane o formach pracy i środkach dydaktycznych.
Spis zalecanej literatury oraz odwołania do podstawy programowej stanowią składniki fakultatywne i o ile można mieć krytyczny stosunek do pomijania tych informacji, o tyle sposób ich formułowania nie budzi zastrze- żeń. Trzeba mieć jednak na uwadze, że oba elementy nie wymagają od autorów konspek- tów inwencji twórczej.
Wśród form pracy wskazywanych w ana- lizowanych scenariuszach przeważa praca indywidualna lub grupowa, przy czym zdarza się, że w obrębie tej samej publi- kacji raz oddziela się pracę w grupach od pracy w parach, a innym razem ujmuje się je łącznie. Autorzy konspektów nie wynoto- wują natomiast pracy zbiorowej, zakładając zapewne oczywistość tego modelu organi- zacji nauczania. Nie funkcjonują też propo- nowane przez Wincentego Okonia (1994) terminy „praca grupowa jednolita”, „zróż- nicowana” czy „kombinowana”. Ponadto nie praktykuje się różnicowania – zgodnie z ujęciem Marii Nagajowej (1990) – „pracy jednostkowej” i „indywidualnej”, choć na podstawie przebiegu lekcji można stwierdzić wykorzystywanie obu form działania.
Informacje o polecanych środkach dydaktycznych zwanych niekiedy „mate- riałami” [II] lub „pomocami” [VII] (np.
Lelonek, 1990) są obecne we wszystkich analizowanych przewodnikach, choć dobór narzędzi służących do realizacji różnych tematów bywa dyskusyjny. Można mieć wąt- pliwości, czy sięganie do tekstów funkcjonu- jących w Wikipedii jest satysfakcjonującym wzbogaceniem lekcji, zwłaszcza jeśli czerpie się stamtąd np. opis jesieni [VI/105]. Cha- rakterystykę tej pory roku można przecież
z łatwością odnaleźć w bardziej wartościo- wych źródłach, zwłaszcza w utworach lite- rackich, jak choćby w Chłopach Władysława Reymonta czy w Nad Niemnem Elizy Orzeszkowej. Nietypowe jest także uznanie za środek dydaktyczny „tabeli narysowanej na tablicy” [XI/13], choć samo wykorzysta- nie tablicy nie budzi oczywiście zastrzeżeń.
Problematyczne może być ponadto niepre- cyzyjne określanie materiałów mających wspomóc proces przekazywania wiedzy i kształcenia umiejętności (por. Kupisie- wicz, 1988). W przypadku zajęć poświęco- nych fantastyce naukowej zaleca się bardzo ogólnie, by nauczyciel przygotował „zdjęcia, ilustracje, prace plastyczne (modelarskie), pomoce naukowe z zakresu fizyki, geogra- fii, astronomii (w miarę potrzeb i własnego uznania)” [V/124], co może być – zwłaszcza dla początkującego polonisty – mało kon- kretne. Zastanawiające jest wreszcie uzna- wanie faktu wykorzystania multimedialnej encyklopedii za włączanie w proces dydak- tyczny wiedzy z zakresu informatyki [V/125].
Przebieg lekcji
W projektach metodycznych drugą część obok metryczki stanowi wykaz czynności nauczyciela i uczniów. Już pobieżna analiza zgromadzonych przewodników pozwala stwierdzić, że w większości konspektów nie zastosowano konkretnych modeli lek- cji [np. XII–XV]. Proponowany tok zajęć uporządkowano według punktów niezor- ganizowanych właściwie w określony układ etapów czy ogniw opisanych w literaturze przedmiotu (np. Myrdzik, 2000). Jedynie w nielicznych publikacjach można odnaleźć ułożenie zadań dydaktycznych w obrębie podstawowej konstrukcji lekcji, składającej się z faz wprowadzającej, realizacyjnej i pod- sumowującej [IV] lub z wprowadzenia, roz- winięcia i zakończenia [X]. Na ogół autorzy zwięźle określają poszczególne czynności uczestników procesu nauczania i wypisują
je w układzie tabelarycznym lub linearnym.
Można jednak również spotkać projekty przypominające – jak stwierdzał Stanisław Bortnowski (1987) – protokoły z zajęć, gdyż notowane są w nich dokładne wypowiedzi prowadzącego i przewidywane repliki ucz- niów. Nie jest niestety standardem określa- nie czasu trwania poszczególnych elementów zajęć [np. III–V], choć wprowadzanie takich informacji do konspektu lekcji zalecała m.in.
Nagajowa (1990). Brak tych wskaźników może utrudniać nauczycielowi, zwłaszcza niedoświadczonemu, kontrolowanie tempa pracy.
Trudno drobiazgowo scharakteryzować i ocenić wszystkie określone przez autorów sposoby realizacji poszczególnych tema- tów czy ogół zaproponowanych ćwiczeń i metod aktywizowania uczniów, dlatego wskażę jedynie wybrane, najczęstsze prob- lemy pojawiające się w konspektach. W zgro- madzonych materiałach niemal powszech- nym mankamentem jest wprowadzające w błąd uporządkowanie poszczególnych zadań lekcyjnych. Z jednej strony spotkać można powielanie tych samych składni- ków w obrębie projektu konkretnych zajęć, a z drugiej – włączanie elementów, których z różnych powodów nie da się zrealizować w przestrzeni klasowej. Przykład pierwszej niedokładności pojawił się w projekcie lekcji poświęconej Świteziance Adama Mickiewi- cza – z niezrozumiałych przyczyn w scena- riuszu dwukrotnie (w fazie wprowadzają- cej i realizacyjnej) zalecono nauczycielowi uzyskanie od uczniów informacji o winie strzelca [IV/5-6]. Druga wada jest z kolei dostrzegalna w konspekcie zajęć o rodzajach i gatunkach literackich. Twórca scenariusza przewidział, że na początku spotkania pro- wadzący poleci podopiecznym wykonanie tematycznego portfolio dotyczącego prob- lematyki lekcji. Licealiści – zgodnie z zapi- sami w projekcie – mają otrzymać tydzień na realizację wspomnianego zadania, jednak nieoczekiwanie okazuje się, że ta sama lekcja
ma się zakończyć… zebraniem przez polo- nistę przygotowanych teczek [XI/33]. Ozna- cza to zatem, że zalecenie zgromadzenia tematycznych materiałów jest składnikiem innych zajęć, co nie zostało właściwie okre- ślone w omawianej publikacji. Przywołane dwa przykłady dowodzą, że w przewodni- kach metodycznych zdarzają się projekty teoretycznie i praktycznie niekonsekwen- tne, w których można dostrzec immanentne sprzeczności i brak logicznego uporządko- wania planowanych działań (por. Kotarbiń- ski, 1960; Kudra, 2001).
Trudno racjonalnie wyjaśnić wyraźnie dostrzegalną skłonność autorów planów metodycznych do wyręczania nauczyciela w posługiwaniu się wiedzą. Jak bowiem uzasadnić sygnalizowanie poloniście, że trzeci wyraz w ciągu „kat, kot, kto, koło, kotlet, krótko” jest zaimkiem [II/14] albo że czasownik „podjadał” nie jest rodzaju nija- kiego [XII/160]? Nie rozpoznaję również celu wskazywania derywatów od czasownika
„władać” [V/31]. Podawanie rozwiązań czy podstawowych wiadomości może świadczyć albo o nieuświadamianiu sobie różnicy mię- dzy konspektem lekcji dla nauczyciela a zbio- rem zadań dla ucznia, albo o postrzeganiu uczącego jako osoby pozbawionej elementar- nych kompetencji merytorycznych.
Analiza drugiej części konspektów prze- sądza także o konieczności zwrócenia uwagi na obecność nieścisłości (por. Jarosz, 2017), dyskusyjnych tez, nietypowych komentarzy i kontrowersyjnych propozycji. W bada- nych publikacjach można znaleźć m.in.
informację, że osobowe formy czasownika to „podziwować”, „pośmiać”, „pohamować”
i „pokarać” [I/60], a jedną z funkcjonalnych odmian polszczyzny jest „styl archaiczny”, który w dodatku uczniowie mają wykorzy- stać do napisania wątku uzupełniającego historię Tristana i Izoldy [I/47]. Za skład- niki rozwinięcia akcji w opowieści przy- godowej uznano dane dotyczące de facto początku historii, czyli wyjaśniające, „jak
to wszystko się zaczęło” [IV/70]. W innym projekcie stwierdzono, że Sofokles „był naj- wybitniejszym tragediopisarzem starożytnej Grecji” [V/85], pomijając – i poniekąd oce- niając – w ten sposób twórczość Eurypidesa czy Ajschylosa. Autor pewnego przewodnika przekonuje natomiast o istnieniu w literatu- rze i sztuce dwóch dotychczas nieopisanych w opracowaniach modeli mężczyzny, które stara się sugestywnie scharakteryzować.
Pierwszym typem okazuje się cowboy, który
„wędruje w poszukiwaniu własnej męskości […], cechuje go wybujały indywidualizm, rycerskość, męska solidarność, wierność danemu słowu oraz swojej kobiecie – jednak bardziej od niej kocha swoich kompanów, konie i kolty” [I/114]. Modelem drugim jest mężczyzna zniewieściały, czyli „sentymen- talny kochanek – soft man – «mężczyzna ścierka», […] [który] nie zachowuje się jak mężczyzna, jakby nie wiedział, że ma męskie narządy płciowe i męski mózg” [I/115].
Trzeba przyznać, że taki sposób pomaga- nia poloniście w realizacji zaleceń podstawy programowej jest co najmniej niekonwencjo- nalny (por. Wiśniewska, 1991).
W analizowanych konspektach można dostrzec zbędne komentarze, które nie mają związku z realizacją tematu, gdyż są to albo ogólne wskazówki dotyczące każdego pro- cesu dydaktycznego („W przebiegu lek- cji musi być widoczny postęp; aktywność nauczyciela ma prowokować aktywność ucz- nia” [I/110]), albo osobiste wyznania twórcy projektu („Lubię słuchać esejów, lubię je czy- tać, uczę się również sztuki pisania eseju”
[I/73]). Można mieć wreszcie wątpliwości, czy zasadne jest zalecenie uczniom w klasie V szkoły podstawowej dyskutowania o szkod- liwości narkotyków, alkoholu i papierosów oraz podawania przykładów osób, które zmarły wskutek przedawkowania [VI/129].
O ile informacje o tego typu zagrożeniach nie powinny dziś stanowić tematu tabu, o tyle nie dostrzegam celowości wskazywania celebry- tów, którzy stracili życie z powodu nałogu.
Diagnoza
Analiza konspektów lekcji zawartych w wybranych przewodnikach metodycz- nych do nauczania języka polskiego z jed- nej strony wykazuje ich niejednorodność, a z drugiej uświadamia, że słaba jakość mate- riałów dydaktycznych dostępnych na rynku wydawniczym czy udostępnianych w inter- necie nie jest przypadkowa. W zgroma- dzonych publikacjach obok interesujących rozwiązań, kreatywnych ćwiczeń, inspirują- cych środków dydaktycznych niestety często można spotkać demotywujące tematy, nie- właściwie określone cele lekcji, typowe lub nieumiejętnie nazwane metody czy niera- cjonalnie zaplanowane działania nauczyciela i uczniów. Frekwencja tych mankamentów budzi uzasadniony niepokój, gdyż nie wyni- kają one z preferowania odmiennych modeli podawania informacji czy z odwoływania się do obecnych w obszernej literaturze przed- miotu różnych klasyfikacji poszczególnych parametrów. Biorąc pod uwagę zakres i cha- rakter usterek znajdujących się w badanych konspektach, należy przyjąć, że zarówno autorów, jak i konstruowane przez nich sce- nariusze często charakteryzuje oszczędność metodyczna. W skrajnych przypadkach obserwowalna jest wręcz metodyczna fik- cja objawiająca się brakiem jakiejkolwiek zgodności kształtu projektu z ustaleniami i zaleceniami specjalistów. Niekiedy trudno
„zrozumieć intencje osoby przygotowującej zajęcia, «wyczytać»/zrekonstruować dydak- tyczny pomysł oraz jego merytoryczne uza- sadnienie” (Kwiatkowska-Ratajczak, 2011b, s. 412), gdyż wiedza metodyczna nie została sfunkcjonalizowana, a metryczka nie zdaje sprawy z zawartości i wartości propono- wanego sposobu realizacji zajęć. Swoboda i dowolność w formułowaniu projektów świadczy wręcz o nierozumieniu istoty kon- spektu lekcji. Ów dokument nie jest wszak zbiorem abstrakcyjnych założeń, a sche- matem każdorazowo materializującym się
w szkolnej rzeczywistości i mającym funda- mentalne znaczenie zarówno w przygotowa- niu do zajęć, jak i w osiąganiu efektów kształ- cenia (zob. Arends, 1994; Półturzycki, 1999;
Chrząstowska, 2003; Rusek, 2004). Fakt niepodania jakichś informacji w konspekcie czy niewłaściwe ich określenie nie świadczy oczywiście o faktycznym popełnianiu błę- dów dydaktycznych (Bortnowski, 1987), jed- nak niedbałe projektowanie, niespełniające kryteriów dobrego planu (por. Kotarbiński, 1960; Niemierko, 1999), może mieć poważne konsekwencje zwłaszcza w przypadku osób z krótkim stażem pracy, dla których prze- wodnik metodyczny stanowi podstawowe narzędzie pracy. Doświadczony poloni- sta potrafi z łatwością ocenić efektywność proponowanych rozwiązań i jeszcze przed wejściem do klasy umiejętnie zmodyfiko- wać scenariusz, dostosowując go zarówno do własnych potrzeb czy preferencji, jak i do specyfiki grupy. Nauczyciel, który u progu kariery dydaktycznej przeżywa etap prze- trwania9, nierzadko traktuje scenariusz lek- cji jako kanoniczną instrukcję, którą należy w pełni zrealizować i która daje poczucie bezpieczeństwa, dlatego wspieranie procesu kształcenia na wadliwych podstawach rodzi obawy nie tylko o skuteczność nauczania, ale i o właściwy kierunek rozwoju umiejętności dydaktycznych. Niedopracowane scenariu- sze mogą więc przynieść więcej szkody niż pożytku, stając się m.in. przyczynami niepo- wodzeń szkolnych (np. Łuczak, 2000).
W perspektywie poczynionych uwag zastanawiające są trzy aspekty10. Przede wszystkim specyfika uchybień dostrzeżo- nych w zanalizowanych przewodnikach nie najlepiej świadczy o ich autorach, którym – jak można sądzić – rzeczywistość szkolna
9 Nawiązuję w tym miejscu do koncepcji zdobywania zawodowego profesjonalizmu, które obejmuje etapy:
wyobrażeń, przetrwania, mistrzostwa oraz wpływu (zob.
Bullough, 2009).
10 Część z nich jest zgodna z wnioskami wypływającymi z analizy warstwy językowej przewodników (Jarosz, 2017, s. 46–47).
nie jest obca (por. Karwatowska, Tymiakin, 2017). Czy bowiem działania nauczyciela wykazującego się tak przeciętnymi kompe- tencjami metodycznymi mogą być skuteczne i owocne? Poziom merytoryczny i dobór interesujących narzędzi nie stanowią wszak determinantów sukcesu dydaktycznego.
Z tego względu zdumiewające jest moim zdaniem pomijanie w procesie wydawni- czym etapu rekomendowania do druku opracowanych scenariuszy lekcji. I choć w nielicznych przypadkach zdecydowano się na konsultacje z innymi polonistami11, o czym poinformowano w stopkach redak- cyjnych [np. X], to żaden z 15 przewodników nie został poddany recenzji, która pozwo- liłaby na metodyczne oszlifowanie nie- doskonałych projektów. Trudno wskazać przyczyny takiego stanu rzeczy, zwłaszcza jeśli weźmiemy pod uwagę złożony proces dopuszczania do druku podręczników szkol- nych (por. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 6 marca 2017 r. w sprawie dopuszczania do użytku szkolnego podręczni- ków, Dz. U., poz. 481). Nie wiadomo, czemu jakość tych publikacji jest w ministerialnej ocenie istotniejsza niż jakość przewodni- ków, na których również wspiera się proces kształcenia. To konspekty i inne materiały dydaktyczne zawierają „metodyczny poten- cjał koncepcyjny, a więc bogaty i zróż- nicowany zbiór działań proponowanych nauczycielom […] w celu wspomagania ich w realizowaniu zapisów podstawy progra- mowej we wszystkich obszarach kształcenia”
(Koc, 2015, s. 122). Korzystanie z wadliwych narzędzi może natomiast spowodować, że misja budzenia w uczniach pasji poznawa- nia, odkrywania i kreowania zakończy się niepowodzeniem. Z tego względu zbiory pro- jektów lekcji służące nie tylko polonistom do realizacji treści nauczania powinny podle- gać (niekoniecznie wymuszonej ministerial- nie, ale przynajmniej wymaganej na etapie
11 Wypada dodać, że nie wiadomo, jaki charakter i zakres miały owe konsultacje.
wydawniczym) zarówno merytorycznej, językowej, jak i metodycznej kontroli. Z kolei naznaczone usterkami pozycje dostępne na rynku wydawniczym winny zostać rzetel- nie zaopiniowane, by ustrzec potencjalnych użytkowników przed zawodowymi poraż- kami. Oczywiście zaproponowane rozwią- zania nie są planem idealnym, dlatego nie- zbędne są zarówno otwarta dyskusja, jak i pogłębiona analiza omówionego tu prob- lemu, gdyż jedynie te działania pozwolą na wypracowanie wartościowych modeli pracy nad przygotowywaniem, publikowaniem i wykorzystywaniem materiałów dydak- tycznych.
Literatura
Arends, R.I. (1994). Uczymy się nauczać. Przeł. K.
Kruszewski. Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne.
Augustyniak, M. (1997). Dynamiczne oblicze Ziemi w polskich podręcznikach geografii. Katowice:
Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego.
Bakuła, K. (2016). O fałszywej świadomości języko- wej i językoznawczej w podręcznikach do języka polskiego z początku XXI w. Acta Universitatis Wratislaviensis. Kształcenie Językowe, 14, 35–56.
Bobiński, W. (1998). Drugi oddech polonisty. Inspira- cje, pomysły, propozycje metodyczne dla nauczycieli szkół podstawowych. Warszawa: Stentor.
Bortnowski, S. (1983). O rozsądek przy sprawdzaniu konspektów. Polonistyka, 4, s. 318–321.
Bortnowski, S. (1987). O konspektach lekcyjnych – polemicznie. Z Teorii i Praktyki Dydaktycznej Języka Polskiego, 2, 95–106.
Bortnowski, S. (2004). Kłopoty z klasyfikacją metod nauczania. W: A. Janus-Sitarz (red.). Polonista w szkole. Podstawy kształcenia nauczyciela poloni- sty (s. 55–81). Kraków: Universitas.
Boullough R.V. (2009). Początkujący nauczyciel.
Studium przypadku. Przeł. K. Rogowski, Gdańsk:
Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Chrząstowska, B. (2003). Opis lekcji. Polonistyka, 9, 556–559.
Chrząstowska, B. i Wysłouch, S. (1999). Poetyka sto- sowana. Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Peda- gogiczne.
Denek, K. (1995). Ustalanie celów procesu kształce- nia. Studia Pedagogiczne, 20, 11–30.
Dyduchowa, A. (1988). Metody kształcenia spraw- ności językowej uczniów. Kraków: Wydawnictwo Naukowe WSP.
Gąsiorek, K. (1990). Czytelność podręczników szkol- nych w związku z rozwojem słownictwa uczniów.
Z Teorii i Praktyki Dydaktycznej Języka Polskiego, 10, 125–145.
Jarosz, B. (2017). O poprawności przewodników metodycznych do nauczania języka polskiego (normatywnie). Prace Językoznawcze, XIX(1), 31–49.
Jastrzębska-Golonka, D. (2015). Warsztat nauczyciela polonisty w edukacji gimnazjalnej (na podstawie analizy dokumentów zastanych). Polonistyka.
Innowacje, 1, 91–106.
Jodłowska, B. (1991). Start – szok zawodowy – twór- cza praca nauczyciela [klas początkowych]. War- szawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne.
Kalinowska, E. (1995). Wizerunki dziewczynek i chłopców, kobiet i mężczyzn w podręcznikach szkolnych. Kwartalnik Pedagogiczny, 1–2, 219–253.
Karwatowska, M. i Szpyra-Kozłowska, J. (2005). Lin- gwistyka płci. Ona i on w języku polskim. Lublin:
Wydawnictwo UMCS.
Karwatowska, M. i Tymiakin, L. (2017). Zmiany w etosie polskiej szkoły (wybrane aspekty). W:
M. Karwatowska i L. Tymiakin (red.). Edukacja polonistyczna. Metamorfozy kontekstów i metod (s. 87–100). Lublin: Wydawnictwo UMCS.
Kłakówna, Z.A. (2005). O nauce tworzenia wypowie- dzi pisemnych. Na marginesie opracowania Anny Dyduchowej. Nowa Polszczyzna, 1, 26–36.
Koc, K. (2015). Metodyka koncepcyjna – edukacyjna wartość narzędzi polonistycznych (analityczno- -interpretacyjnych). Polonistyka. Innowacje, 1, 121–132.
Konieczka-Śliwińska, D. (2001). Retoryka we współ- czesnych podręcznikach historii. Poznań: IH UAM.
Kopińska, V. (2017). Edukacja obywatelska w szkole.
Krytyczna analiza dyskursu podręczników szkol- nych. Toruń: Wydawnictwo Naukowe UMK.
Kotarbiński, T. (1960). Sprawność i błąd. Z myślą o dobrej robocie nauczyciela (wyd. 3, uzup.). War- szawa: Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkol- nych.
Kruszewski, K. (1987). Zmiana i wiadomość. Per- spektywa dydaktyki ogólnej. Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe.
Kruszewski, K. (red.). (1993). Sztuka nauczania.
Czynności nauczyciela (wyd. 2). Warszawa: Pań- stwowe Wydawnictwo Naukowe.
Kudra, A. (2001). Lekcja jako dyskurs. Acta Uni- versitatis Lodziensis. Folia Litteraria Polonica, 4, 297–302.
Kuligowska, K. (1984). Doskonalenie lekcji. Z prob- lematyki optymalizacji kształcenia. Warszawa:
Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne.
Kupisiewicz, Cz. (1988). Podstawy dydaktyki ogól- nej (wyd. 9 zm. i rozsz.). Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe.
Kwiatkowska-Ratajczak M. (2011a). Metody. W: M.
Kwiatkowska-Ratajczak (red.). Innowacje i metody (t. 1: W kręgu teorii i praktyki, s. 353–383). Poznań:
Wydawnictwo UAM.
Kwiatkowska-Ratajczak, M. (2011b). Projektowa- nie lekcji. W: M. Kwiatkowska-Ratajczak (red.).
Innowacje i metody (t. 1: W kręgu teorii i praktyki, s. 403–416). Poznań: Wydawnictwo UAM.
Lausz, K. (1970). Podstawowe problemy współczesnej metodyki literatury. Warszawa: PWN.
Lelonek, M. (1990). Środki dydaktyczne. W: M. Lelo- nek i T. Wróbel. Praca nauczyciela i ucznia w kla- sach 1-3 (s. 116–129). Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne.
Lorens, R. (2011). Nowe technologie w edukacji.
Warszawa–Bielsko-Biała: Wydawnictwo Szkolne PWN–ParkEdukacja.
Łuczak, B. (2000). Niepowodzenia w nauce. Przy- czyny, skutki, zapobieganie. Poznań: Oficyna Wydawnicza G&P.
Myrdzik, B. (2000). Modele lekcji – struktura i trans- formacje. W: B. Myrdzik (red.). Nowoczesność i tra- dycja w kształceniu literackim (s. 61–81). Lublin:
Wydawnictwo UMCS.
Nagajowa, M. (1983/84). W jaki sposób i po co formułujemy temat lekcji? Język Polski w Szkole, 1, 70–71.
Nagajowa, M. (1990). ABC metodyki języka polskiego:
dla początkujących nauczycieli. Warszawa: Wydaw- nictwa Szkolne i Pedagogiczne.
Niemierko, B. (1999). Pomiar wyników kształcenia.
Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne.
Okoń, W. (1987). Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej. Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe.
Okoń, W. (1994). Podstawy dydaktyki ogólnej. War- szawa: Polska Oficyna Wydawnicza „BGW”.
Palka, S. (1977). Warunki efektywności naucza- nia w szkole średniej. Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne.
Paśko, J.R. (2012). Błędy popełniane przez auto- rów podręczników i nauczycieli w procesie kształcenia chemicznego. W: J.R. Paśko (red.), Błędy w nauczaniu przedmiotów przyrodniczych (s. 7–18). Kraków: Uniwersytet Pedagogiczny im.
Komisji Edukacji Narodowej.
Polański, E. (1995). Dydaktyka ortografii i inter- punkcji. Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Peda- gogiczne.
Popow, M. (2015). Kategoria narodu w dyskursie edukacyjnym. Analiza procesów konstruowania tożsamości w podręcznikach szkolnych. Poznań:
Wydawnictwo UAM.
Półturzycki, J. (1999). Dydaktyka dla nauczycieli.
Toruń: Wydawnictwo Adam Marszałek.
Bullough, R.V. (2009). Początkujący nauczyciel. Stu- dium przypadku. Przeł. K. Rogowski. Gdańsk:
Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Ronikier, J. (2002). Mit i historia. Mitotwórcze funkcje podręczników szkolnych. Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego.
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 6 marca 2017 r. w sprawie dopuszczania do użytku szkolnego podręczników, Dz. U. 2017, poz. 481.
Rusek, M. (2004). Lekcje polskiego – typy i struktura.
W: A. Janus-Sitarz (red.). Polonista w szkole. Pod- stawy kształcenia nauczyciela polonisty (s. 27–53).
Kraków: Universitas.
Szlosek, F. (1995). Wstęp do dydaktyki przedmiotów zawodowych. Radom: Wyższa Szkoła Inżynierska–
Instytut Technologii Eksploatacji.
Touhy, D. (2002). Dusza szkoły: o tym, co sprzyja zmianie i rozwojowi. Przeł. K. Kruszewski. Warszawa: PWN.
Uryga, Z. (1996). Godziny polskiego. Z zagadnień kształcenia literackiego. Warszawa–Kraków: Pań- stwowe Wydawnictwo Naukowe.
Ustawa z 14 grudnia 2016 r. – Prawo oświatowe.
Dz. U. 2017, poz. 59 i 60.
Wachowiak, A. (2011/2012). Plan, konspekt czy sce- nariusz – polonista wobec dokumentacji dydak- tycznej. Język Polski w Szkole IV–VI, 3, 21–33.
Walat, W. (2017). Podręcznik szkolny dla edukacji ogólnej i zawodowej. Szkoła – Zawód – Praca, 13, 11–25.
Węglińska, M. (1998). Jak przygotować się do lekcji?
Wybór materiałów dydaktycznych. Kraków: Ofi- cyna Wydawnicza IMPULS.
Wiśniewska, H. (1986). Schematyzm działań dydak- tycznych przyczyną niskiej sprawności pragma- tycznej (na przykładzie opisów szkolnych). W:
H. Wiśniewska (red.). Schematyzm w kształce- niu literackim i językowym (s. 149–160). Lublin:
Wydawnictwo UMCS.
Wiśniewska, H. (1987). Ocena (językoznawcza) tematów lekcji języka polskiego. Polonistyka, 1, 28–34.
Wiśniewska, H. (1991). Wnioski (syntezy lekcyjne) – negatywne wzorce pisania i nauczania. W:
R. Handke (red.). Z metodyki literatury i języka polskiego (s. 173–179). Warszawa: Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego.
Wołosik, A. (2007). Edukacja do równości czy trening uległości? Czy polskie podręczniki respektują zasadę równości płci? Warszawa: Wydawnictwo Stowarzy- szenie „W Stronę Dziewcząt”.
Zamojska, E. (2010). Równość w kontekstach eduka- cyjnych. Wybrane aspekty równości w polskich i cze- skich podręcznikach szkolnych. Poznań: Wydawni- ctwo UAM.
Zeman, I. (2013). Projekt lekcji jako gatunek dydak- tyczny. Z Teorii i Praktyki Dydaktycznej Języka Polskiego, 22, 111–130.
The quality of polish language teacher’s guides: a methodological and critical study The article is devoted to the methodological correctness of teacher’s guides containing Polish language lesson plans. Based on 15 publications from 2000–2014, the author presented the most frequent errors found in such guides, including imprecisely formulated subjects and objectives of the lessons, inappropriately chosen teaching methods or illogically constructed lesson plans. The lack of a proper methodological approach of the analyzed teaching materials suggests the low competence of their authors and may attest to their failure to understand the essence of a lesson plan. Careless design, failing to meet the criteria of a good plan, may – especially in the case of inexperienced teachers – lead to classroom failure and, consequently, lower the outcomes of education. This fact distinctly illustrates the need for a thorough evaluation of teacher’s guides both at the stage of publication and after they have been released to the book market.
Keywords: teaching; education in Polish studies; Polish language teaching; methodological guides; teaching materials.
