ISSN 0239-6858
Postępowanie logopedyczne w przypadku dziecka z niepełnosprawnością sprzężoną
Mateusz Szurek
Instytut Filologii Polskiej i Logopedii, Uniwersytet Łódzki*
Występowanie niepełnosprawności sprzężonej wpływa negatywnie m.in. na proces rozwoju mowy i wy- maga oddziaływań zarówno logopedycznych, jak i ogólnorozwojowych. W związku z tym ważne miejsce w zespole diagnostyczno-terapeutycznym zajmuje neurologopeda, który już we wczesnym etapie powinien wspomagać dziecko w rozwoju, nie tylko w skutecznym porozumiewaniu się, ale także m.in. w normowaniu czynności prymarnych. Terapia neurologopedyczna powinna opierać się w dużej mierze na doborze odpo- wiednich metod i technik, które wspomogą rozwój, rehabilitację i edukację dziecka z niepełnosprawnością sprzężoną.
Słowa kluczowe: neurologopedia, niepełnosprawność sprzężona, terapia logopedyczna.
Definiowanie niepełnosprawności sprzężonej
W
literaturze wielu autorów coraz częś- ciej próbuje ujednolicić kryteria diag- nozowania1, a tym samym definiowania niepełnosprawności sprzężonej. Stworzenie1 Jak zauważyła Barbara Marcinkowska „od wielu lat naukowcy wielu krajów świata podejmują próby ujedno- licenia koncepcji i definicji niepełnosprawności, a trud- ności wynikają z niedoskonałości definicji zdrowia oraz problemu w określaniu wyraźnej granicy między zdro- wiem a chorobą, między chorobą a niepełnosprawnością, a także trudności w orzekaniu stopnia niepełnospraw- ności, a więc «ciężaru gatunkowego» określonego stanu zdrowia w wymiarze somatycznym, społecznym i psy- chicznym. Do celów naukowych najczęściej używane są definicje publikowane przez zespół ekspertów Światowej Organizacji Zdrowia (WHO), np. Międzynarodowa Sta- tystyczna Klasyfikacja Chorób i Problemów Zdrowot- nych ICD-10. Coraz większe znaczenie w definiowaniu i rozumieniu potrzeb w tym zakresie przypisuje się Mię- dzynarodowej Klasyfikacji Funkcjonowania, Niepełno- sprawności i Zdrowia (ICF)” (Marcinkowska, 2016, s. 10).
dobrej, precyzyjnej, a przede wszystkim traf- nej definicji nie jest czynnością łatwą, szcze- gólnie w przypadku dziedzin niedostatecznie zbadanych i opisanych w literaturze. Sytuacja ta dotyczy niepełnosprawności sprzężonej, która nadal jest nazywana i określana niejed- noznacznie2, i która znajduje się w polu zain- teresowań wielu dziedzin naukowych (logo- pedii, medycyny, nauk o zdrowiu, psychologii, pedagogiki, socjologii, a także prawa). Różne sposoby zdefiniowania niepełnosprawności sprzężonej, w zależności od dziedziny nauki, zostały przedstawione w Tabeli 1.
2 W literaturze można spotkać różnorodne synonimiczne nazwy niepełnosprawności sprzężonej, takie jak m.in. niepeł- nosprawność: złożona, wielokrotna, wieloraka, dodatkowa (kalectwo dodatkowe), towarzysząca, podwójna, połączona, wielozakresowa, współobecna, współistniejąca, wieloprzy- czynowa (por. m.in.: Deutsch Smith, 2008; Doroszewska, 1989; Kirejczyk, 1981; Marcinkowska, 2005; Sowa, 1997;
Stankowski, 2006; Twardowski, 1995, 1998; Walczak, 2005;
Vasek, Zaorska, 2013). Wszystkie przytoczone terminy mają wspólną cechę charakterystyczną – występowanie dwóch lub więcej niepełnosprawności u danej osoby.
© Instytut Badań Edukacyjnych
* Adres: ul. Pomorska 171/173, 90-236 Łódź.
E-mail: mateusz.szurek@uni.lodz.pl
Tabela 1
Definicje niepełnosprawności sprzężonej w poszczególnych obszarach nauki
Obszar nauki Definicja
Nauki medyczne
Międzynarodowa Klasyfikacja Uszkodzeń, Niepełnosprawności i Upośledzeń, opublikowana przez Światową Organizację Zdrowia (1980)
O istnieniu i diagnostyce niepełnosprawności sprzężonej powinno decydować wystąpienie co najmniej dwóch uszkodzeń organizmu, czyli wad anatomicznych w jego budowie. Natomiast brak i/lub anormalność psychologicznej i/lub fizjo- logicznej struktury lub funkcji organizmu stanowią problem raczej o charakterze funkcjonalnym. Mogą one (chociaż nie muszą, gdyż mogą istnieć niezależnie od uszkodzenia organicznego – aczkolwiek na ogół są jego bezpośrednią konsekwen- cją) wpływać na funkcjonowanie ludzkiego organizmu (Majewski, 1998).
Ronikier (1997)
Kalectwo sprzężone – występowanie dwóch lub więcej wad wrodzonych bądź na- bytych, które w znaczący sposób pogarszają stan zdrowia i możliwości funkcjo- nalne osoby.
Międzynarodowa Klasyfikacja Funkcjonowania, Niepełnosprawności i Zdro- wia – ICF (International Classification of Functioning), przyjęta przez Świa- tową Organizację Zdrowia w 2001 r. (ICF 2007)
Powyższa klasyfikacja nie wskazuje żadnego elementu, który można by przyjąć za punkt wyjścia do scharakteryzowania sprzężonej niepełnosprawności. ICF osła- bia możliwości konkretnej diagnostyki i doboru adekwatnych strategii wspoma- gania osoby niepełnosprawnej w ogóle, w tym także osoby z niepełnosprawnością sprzężoną, nie podaje jednoznacznych argumentów, które mogłyby być przydatne w analizie sprzężonej niepełnosprawności.
Ostrowska, Sikorska i Sufin (1994)
Niepełnosprawność wieloprzyczynowa – połączenia niepełnosprawności narządu ruchu i niepełnosprawności na skutek chorób układu krążenia oraz innych chorób wewnętrznych.
Głogosz (2002)
Niepełnosprawność sprzężona – występowanie różnych rodzajów niepełnospraw- ności u osoby (zawężone do połączenia niepełnosprawności ruchowej, wzroku i słuchu).
Obszar nauki Definicja
Psychologia i pedagogika
Kirejczyk (1981)
Niepełnosprawność sprzężona oznacza obecność dodatkowego upośledzenia, oprócz upośledzenia umysłowego – ujmowana jest w kontekście upośledzenia umysłowego, które jest punktem odniesienia i podstawą takiej sytuacji (wśród dzieci z niepełnosprawnością intelektualną występują takie, u których obecne jest upośledzenie dodatkowe, czyli sprzężone – podwójne, a nawet potrójne). Autor wyróżnia: dzieci upośledzone umysłowo i równocześnie niedostosowane społecz- nie, upośledzone umysłowo głuche i niedosłyszące, upośledzone umysłowo nie- widome i niedowidzące, upośledzone umysłowo kalekie, zwłaszcza z kalectwem narządu ruchu, upośledzone umysłowo przewlekle chore, upośledzone umysłowo z wycinkowymi, parcjalnymi upośledzeniami, np. wadami mowy, poważnymi za- burzeniami życia emocjonalnego itp. Niepełnosprawność sprzężona występuje nie tylko w przypadku sprzężeń uszkodzeń zmysłów i narządu ruchu z niepełnospraw- nością intelektualną, lecz także w sytuacjach uszkodzenia organizmu połączonego z jednoczesnym współwystępowaniem problemów psychosomatycznych, psy- choemocjonalnych lub społecznych. Niepełnosprawność sprzężona może wystąpić także u dzieci w normie intelektualnej.
Doroszewska (1989)
Sprzężenia niepełnosprawności autorka umieszcza w kontekście głównych zabu- rzeń, związanych przykładowo z uszkodzeniem wzroku czy słuchu, zwraca uwagę na odrębność sytuacji oraz istoty niepełnosprawności sprzężonej, w porównaniu z jej składowymi. Dodatkowo Doroszewska wydziela kategorię głuchoślepoty jako oddzielny rodzaj niepełnosprawności.
Majewski (1995)
Osoby z niepełnosprawnością złożoną to jednostki dotknięte więcej niż jedną nie- pełnosprawnością. W zakresie niepełnosprawności złożonej mogą wystąpić połą- czenia innych niepełnosprawności: sensorycznej (uszkodzenie narządów zmysłów:
wzroku lub słuchu), fizycznej (uszkodzenie narządu ruchu lub przewlekłe scho- rzenia narządów wewnętrznych), psychicznej (upośledzenie umysłowe, choroby psychiczne z zaburzeniami osobowości i zachowania, epilepsja z zaburzeniami świadomości).
Twardowski (2006)
Upośledzenie sprzężone diagnozowane jest wówczas, gdy u danej osoby występują dwie lub więcej niesprawności, spowodowane przez jeden lub więcej czynników endo- i/lub egzogennych, działających jednocześnie lub kolejno w różnych okre- sach życia (w tym również w okresie prenatalnym). Do osób z niepełnosprawnoś- ciami sprzężonymi należą m.in.: osoby głuchoniewidome, upośledzone umysłowo niewidome, upośledzone umysłowo głuche, upośledzone umysłowo autystyczne, niewidome z porażeniem mózgowym, upośledzone umysłowo przewlekle chore, upośledzone umysłowo i niesprawne ruchowo itd.
Obszar nauki Definicja
Psychologia i pedagogika
Kirejczyk (1981)
Niepełnosprawność sprzężona oznacza obecność dodatkowego upośledzenia, oprócz upośledzenia umysłowego – ujmowana jest w kontekście upośledzenia umysłowego, które jest punktem odniesienia i podstawą takiej sytuacji (wśród dzieci z niepełnosprawnością intelektualną występują takie, u których obecne jest upośledzenie dodatkowe, czyli sprzężone – podwójne, a nawet potrójne). Autor wyróżnia: dzieci upośledzone umysłowo i równocześnie niedostosowane społecz- nie, upośledzone umysłowo głuche i niedosłyszące, upośledzone umysłowo nie- widome i niedowidzące, upośledzone umysłowo kalekie, zwłaszcza z kalectwem narządu ruchu, upośledzone umysłowo przewlekle chore, upośledzone umysłowo z wycinkowymi, parcjalnymi upośledzeniami, np. wadami mowy, poważnymi za- burzeniami życia emocjonalnego itp. Niepełnosprawność sprzężona występuje nie tylko w przypadku sprzężeń uszkodzeń zmysłów i narządu ruchu z niepełnospraw- nością intelektualną, lecz także w sytuacjach uszkodzenia organizmu połączonego z jednoczesnym współwystępowaniem problemów psychosomatycznych, psy- choemocjonalnych lub społecznych. Niepełnosprawność sprzężona może wystąpić także u dzieci w normie intelektualnej.
Doroszewska (1989)
Sprzężenia niepełnosprawności autorka umieszcza w kontekście głównych zabu- rzeń, związanych przykładowo z uszkodzeniem wzroku czy słuchu, zwraca uwagę na odrębność sytuacji oraz istoty niepełnosprawności sprzężonej, w porównaniu z jej składowymi. Dodatkowo Doroszewska wydziela kategorię głuchoślepoty jako oddzielny rodzaj niepełnosprawności.
Majewski (1995)
Osoby z niepełnosprawnością złożoną to jednostki dotknięte więcej niż jedną nie- pełnosprawnością. W zakresie niepełnosprawności złożonej mogą wystąpić połą- czenia innych niepełnosprawności: sensorycznej (uszkodzenie narządów zmysłów:
wzroku lub słuchu), fizycznej (uszkodzenie narządu ruchu lub przewlekłe scho- rzenia narządów wewnętrznych), psychicznej (upośledzenie umysłowe, choroby psychiczne z zaburzeniami osobowości i zachowania, epilepsja z zaburzeniami świadomości).
Twardowski (2006)
Upośledzenie sprzężone diagnozowane jest wówczas, gdy u danej osoby występują dwie lub więcej niesprawności, spowodowane przez jeden lub więcej czynników endo- i/lub egzogennych, działających jednocześnie lub kolejno w różnych okre- sach życia (w tym również w okresie prenatalnym). Do osób z niepełnosprawnoś- ciami sprzężonymi należą m.in.: osoby głuchoniewidome, upośledzone umysłowo niewidome, upośledzone umysłowo głuche, upośledzone umysłowo autystyczne, niewidome z porażeniem mózgowym, upośledzone umysłowo przewlekle chore, upośledzone umysłowo i niesprawne ruchowo itd.
Marzenna Zaorska zaznacza w swoich publikacjach, iż należy odmiennie rozu- mieć terminy niepełnosprawność złożona, wielozakresowa, wieloraka, sprzężona, niekiedy także współobecna, ponieważ ich synonimiczne traktowanie zamazuje faktyczny stan rzeczy. Termin niepełno- sprawność złożona zwraca bowiem uwagę na wieloaspektowy i poważny charakter niepełnosprawności oraz jej konsekwencji.
Niepełnosprawność wielozakresowa pod- kreśla obecność konsekwencji uszkodzenia (uszkodzeń) w dwóch lub więcej zakre- sach funkcjonowania człowieka. Z kolei termin niepełnosprawność wieloraka syg- nalizuje powagę i złożoność konsekwencji uszkodzenia (uszkodzeń) oraz ich obec- ność w wielu zakresach funkcjonowania
człowieka nim (nimi) dotkniętego. Niepeł- nosprawność sprzężona natomiast suge- ruje nie tylko obecność minimum dwóch uszkodzeń, ale także zaistnienie w ich rezultacie nowej jakościowo niepełno- sprawności, odmiennej od konsekwencji uszkodzeń wchodzących w jej skład oraz prawdopodobną, aczkolwiek niekonieczną, złożoność i powagę istniejącego stanu.
Autorka wyróżnia także termin sprzężona niepełnosprawność intelektualna3. Złożony
3 Zdaniem autorki zasadne jest także stosowanie terminu
„sprzężona niepełnosprawność intelektualna” ze względu na swoistość niepełnosprawności intelektualnej, której powstanie jest efektem uszkodzenia ośrodkowego układu nerwowego na tle uszkodzeń organicznych (z wyklu- czeniem ograniczeń w funkcjonowaniu intelektualnym powstającym pod wpływem środowiska lub wynikającym
Obszar nauki Definicja
Psychologia i pedagogika
Deutsch Smith (2008)
Autorka posługuje się pojęciami: niepełnosprawności wielorakie, głęboka wielo- raka niepełnosprawność. W swoich publikacjach przytacza następującą definicję:
niepełnosprawności współistniejące (jak upośledzenie umysłowe ze ślepotą, upo- śledzenie umysłowe z niepełnosprawnością ruchową itd.), których kombinacja wy- wołuje poważne potrzeby edukacyjne, i które nie mogą być zaspokojone w ramach programu kształcenia specjalnego, przewidywanego dla jednej niepełnosprawno- ści. Określenie to nie obejmuje głuchoślepoty i pourazowego uszkodzenia mózgu.
Zaorska (2015)
Niepełnosprawność sprzężona to stan, z wyłączeniem niepełnosprawności intelek- tualnej, charakteryzujący się obecnością minimum dwóch poważnych wad w bu- dowie organizmu ludzkiego, w obecnych konsekwencjach jakościowo odmienny od hipotetycznie możliwych konsekwencji uszkodzeń tworzących daną niepełno- sprawność.
Prawo oświatowe
Obwieszczenie Marszałka Sejmu Rzeczypospolitej Polskiej z dnia 5 lipca 2018 r.
w sprawie ogłoszenia jednolitego tekstu ustawy o systemie oświaty. Dz.U. 2018, poz. 1457.
Poprzez niepełnosprawność sprzężoną należy rozumieć występowanie u dziecka niesłyszącego lub słabosłyszącego, niewidomego lub słabowidzącego, z niepełno- sprawnością ruchową, w tym z afazją, z niepełnosprawnością intelektualną albo z autyzmem, w tym z zespołem Aspergera, co najmniej jeszcze jednej z wymienio- nych niepełnosprawności.
Źródło: Bobik, 2017; Deutsch Smith, 2008; Chrzanowska, 2018; Doroszewska, 1989; Głogosz, 2002; Kirejczyk, 1981; Kowalik, 2018; Majewski, 1995; Marcinkowska, 2016; Ostrowska, Sikorska, Sufin, 1994; Ronikier, 1997;
Twardowski, 2006; Wiącek, 2010; Zaorska, 2013; Zaorska, 2015.
charakter niepełnosprawności sprawia, że wychowankowie z niepełnosprawnością sprzężoną oraz sprzężoną niepełnospraw- nością intelektualną potrzebują specjalnej, wysoce specjalistycznej pomocy polegają- cej na wyznaczeniu indywidualnej drogi rozwojowej i edukacyjnej oraz oceny suk- cesów rozwojowo-edukacyjnych na miarę ich możliwości (Zaorska, 2014, s. 103).
Przedstawione definicje ukazują wspólne cechy, ale też podkreślają problemy poja- wiające się w funkcjonujących równolegle opisach niepełnosprawności sprzężonej, które wynikają ze złożoności zjawiska i trudności w znalezieniu właściwych rozstrzygnięć w definiowaniu tego stanu (Wiącek, 2010, s. 86). Konsekwencją jest prezentowanie nieco innego kontekstu znaczeniowego przez każdą z dziedzin nauki. Wydaje się, że żadna z proponowa- nych definicji nie jest doskonała, bowiem bez wskazania konkretnych typów wystę- pujących niepełnosprawności nie mają one dużej wartości ze względu na swoją powierzchowność, zbytnią ogólność i brak szczegółów. Dlatego też zasadne jest dopre- cyzowanie (dookreślenie) definicji i kryte- riów diagnostycznych poszczególnych nie- pełnosprawności sprzężonych4. Nie ulega wątpliwości, że:
1. Cechą wspólną wszystkich definicji nie- pełnosprawności sprzężonej jest wystę- powanie dwóch lub więcej niepełno- sprawności u danej osoby.
2. Osoby z tym typem niepełnosprawności są grupą bardzo zróżnicowaną z powodu współwystępowania różnego rodzaju innych zaburzeń i ich różnorodnego stopnia głębokości. Autorzy są świadomi szerokiego zakresu możliwości występo- wania sprzężeń, jednak niektórzy z nich
z zaburzających rozwój intelektualny innych, poza móz- gowymi, uszkodzeń organizmu, np. uszkodzenia zmy- słów).
4 Problem ten podkreślał także w swojej publikacji Grze- gorz Wiącek (2010).
podejmują się wyróżnienia niektórych ich rodzajów.
3. Rodzaje niepełnosprawności oparte są na przyczynach (tj. rodzaju uszkodzenia) bądź na kryterium funkcjonalnym.
4. Niepełnosprawność sprzężona stanowi odrębną i złożoną jednostkę i nie stanowi, najprościej rzecz ujmując, sumy składają- cych się na nią zaburzeń (Doroszewska, 1989; Kirejczyk, 1981; Marcinkowska, 2010; Twardowski, 2001).
Niejednoznaczność terminologiczna, tworząca pewnego rodzaju chaos w defi- niowaniu niepełnosprawności sprzężonej, wskazuje na potrzebę dążenia do utworzenia jednoznacznej definicji, co przyczyniłoby się do konkretyzacji działań diagnostycz- nych oraz możliwości skonstruowania stra- tegii rehabilitacyjno-edukacyjnych, które skorelowane byłyby z istotą oraz specyfiką niepełnosprawności oraz indywidualnymi możliwościami danej jednostki (por. Zaor- ska, 2013, s. 18). Wielość definicji pokazuje, że trudne staje się także ogólne scharakte- ryzowanie dziecka z niepełnosprawnością sprzężoną, ponieważ każda osoba stanowi odrębną indywidualną jednostkę kliniczną (Marcinkowska, 2010, s. 175).
Potrzeby rehabilitacyjno-edukacyjne osób z niepełnosprawnością sprzężoną Specjalistyczna pomoc osobom z nie- pełnosprawnością sprzężoną, a także z innymi zaburzeniami, jest koniecznym elementem niezbędnym do ich prawid- łowego rozwoju, „aktywatorem urucha- miającym zadatki wrodzone, jednak ja- kość oraz intensywność odpowiedzi na ten aktywator zależy od obecnych zadatków wrodzonych [osoby niepełnosprawnej]”
(Zaorska, 2012a, s. 13). Podstawowym celem pomocy specjalistycznej powinno być prze- ciwdziałanie wystąpieniu ewentualnych zło- żonych i wielozakresowych konsekwencji uszkodzeń. Profilaktyka powinna polegać
więc na właściwym dostosowaniu „zakresu i jakości udzielanej pomocy do obecnej/
obecnych niepełnosprawności oraz urucha- mianie zadatków/potencjałów wrodzonych”
(Zaorska, 2012a, s. 15).
Szczególne potrzeby5 diagnostyczno- -rehabilitacyjno-edukacyjne związane są przede wszystkim z:
■wsparciem rozwoju (medycznym, psy- chologicznym, pedagogicznym, logope- dycznym, socjoterapeutycznym, a także technicznym, finansowym czy praw- nym), tj. z:
• adekwatną realizacją potrzeb w zakre- sie działań rehabilitacyjnych (odpo- wiednimi metodami, zakresem reha- bilitacji, opieką medyczną, rodzinną, ośrodkami wczesnej interwencji itp.);
• adekwatną realizacją potrzeb eduka- cyjnych (zdobyciem niezbędnej wiedzy teoretycznej i praktycznej, możliwej do opanowania w dostosowanym systemie kształcenia – ogólnodostępnym, inte- gracyjnym lub specjalnym);
■uznaniem prawa osób z tego typu zabu- rzeniami do aktywnego udziału w życiu społecznym i autonomicznego decydo- wania o sobie (Zaorska, 2012a, s. 13).
Charakterystyka dziecka z niepełnosprawnością sprzężoną Wystąpienie złożonych zaburzeń najczęś- ciej jest związane z uszkodzeniem ośrodko- wego układu nerwowego (OUN). W związku z tym każdy przypadek osoby z niepełno- sprawnością sprzężoną stanowi indywidu- alny obraz funkcjonowania, który nie jest prostą sumą dwóch niepełnosprawności
5 W artykule zastosowano termin szczególne potrzeby zamiast powszechnego w literaturze określenia spe- cjalne potrzeby, idąc za argumentacją Marzeny Zaor- skiej (2012a), która podkreśliła, że określenie specjalne nie jest trafne, ponieważ globalne potrzeby człowieka są identyczne, a owa specjalność dotyczy jedynie zakresu, sposobów oraz form realizacji tych potrzeb. Dodatkowo jest to określenie mniej stygmatyzujące.
– jest bardziej skomplikowany i złożony.
Przykładowo u dziecka niepełnosprawnego intelektualnie z autyzmem oprócz wystąpie- nia deficytów rozwojowych i zaburzenia pro- cesów poznawczych (w tym przede wszyst- kim myślenia i mowy) dochodzą dodatkowo cechy typowe dla spektrum autyzmu, co w znacznym stopniu ogranicza ogólne funk- cjonowanie, a w szczególności komunikację z otoczeniem. Pomimo tego, że osób z tym sprzężeniem (taką samą diagnozą) w podob- nej grupie wiekowej jest wiele, obraz funkcjo- nalny każdej z nich jej zupełnie inny. Wynika to przede wszystkim z indywidualnych pre- dyspozycji każdego człowieka, wspomina- nych już tzw. „potencjałów wrodzonych”.
Obecnie coraz częściej do placówek specjal- nych trafiają dzieci z dodatkowymi proble- mami zdrowotnymi, wśród których można wyróżnić m.in. rozszczep kręgosłupa, rdze- niowy zanik mięśni, epilepsję6. Zdarzają się przypadki dzieci z rurkami tracheotomij- nymi, u których wsparcie doświadczonych specjalistów, w tym przede wszystkim neu- rologopedy, jest niezbędne. Niniejszym zabu- rzeniom towarzyszy także niepełnospraw- ność intelektualna oraz nierozwinięta mowa, przyczyniające się do problemów komuni- kacyjnych. Nieharmonijny rozwój, zróżni- cowany potencjał, zaburzenia małej i dużej motoryki, specjalistyczne potrzeby zdro- wotne i deficyty rozwojowe (występowanie niepełnosprawności intelektualnej) stanowią wyzwanie dla specjalistów uczestniczących w procesie edukacji tej grupy dzieci, którzy muszą indywidualizować proces nauczania (Dońska-Olszko, 2016a, s. 6).
Każdy uczeń z niepełnosprawnością sprzężoną posiada, opracowany przez spe- cjalistów i nauczycieli na podstawie orzecze- nia o potrzebie kształcenia specjalnego, Indy- widualny Program Edukacyjno-Terapeutyczny
6 W przypadku rozszczepu kręgosłupa, rdzeniowego zaniku mięśni czy epilepsji może, lecz nie musi, wystąpić niepełnosprawność intelektualna.
(IPET), uwzględniający biopsychospołeczny model niepełnosprawności, program pracy rewalidacyjnej oraz Wielospecjalistyczną Ocenę Funkcjonowania Ucznia (WOFU).
Dokumentacja ta zawiera m.in. wykaz indywi- dualnie dobranych aktywności pozwalających na włączenie dziecka w naturalne środowisko i możliwość aktywnego uczestnictwa w nim.
W literaturze wskazuje się, że
znaczący procent dzieci ze sprzężoną niepeł- nosprawnością pochodzenia neurologicznego cierpi przez poważne zaburzenia mowy lub jej całkowity brak. Uczniowie ci nie posługują się mową i często mają także trudności w jej rozumieniu. Większość z nich nie nauczy się posługiwania pismem, a więc nie opanuje także czytania opartego na literach alfabetu.
Brak możliwości kontaktu z rówieśnikami i osobami dorosłymi ma zasadniczy wpływ na ogólny rozwój dzieci z niepełnosprawnością sprzężoną oraz umiarkowaną i znaczną niepeł- nosprawnością intelektualną w następujących aspektach: poznawczym […], emocjonalnym […], społecznym […]
(Dońska-Olszko, 2016b, s. 14) Rola neurologopedy w rehabilitacji dziecka z niepełnosprawnością sprzężoną
Najważniejszym celem, jaki powinien przyświecać specjalistom (w tym neurolo- gopedzie) jest
jak najpełniejsze osiągnięcie samodzielności i niezależności życiowej, zdobywanie [przez dziecko] wiedzy o świecie w dostępnym dla niego zakresie i w oparciu o pięć zasadniczych czynników warunkujących pełen rozwój oso- bowości dziecka z niepełnosprawnością zło- żoną. Czynnikami tymi są: komunikacja, czyli porozumiewanie się z otoczeniem; aktywność własna, czyli sprawczość; mobilność, a więc samodzielne przemieszczanie się; kreatywność i twórczość wynikające z uzdolnień uczniów;
włączenie do grupy rówieśniczej i funkcjono- wanie społeczne.
(Dońska-Olszko, 2016a, s. 6)
U dzieci z poważnymi zaburzeniami rozwojowymi7, u których można podejrze- wać, że mowa nie rozwinie się normatyw- nie w sposób wystarczający do samodzielnej komunikacji bądź nie rozwinie się w ogóle, już we wczesnych okresach życia należy podejmować działania, które powinny mieć charakter interdyscyplinarny. Najczęściej w takich wypadkach rola neurologopedy nie polega na stosowaniu tradycyjnych metod logopedycznych, bowiem metody te są w większości przypadków nieprzydatne i nieskuteczne. W terapii dzieci, które nie są przygotowane (w danym okresie ich życia lub w ogóle) do klasycznej terapii logope- dycznej i nauki mowy, należy rozważyć uży- cie wspomagających i alternatywnych spo- sobów komunikacji (AAC), które pozwolą w znacznym stopniu skompensować zabu- rzenia i zaplanować rozwój komunikacji i języka. Komunikaty słowne (organizowa- nie na nich procesu nauczania i wychowa- nia dziecka) są bowiem często w przypadku osób z poważnymi zaburzeniami rozwojo- wymi niezrozumiałe, a w związku z tym nie przynoszą oczekiwanych rezultatów. Użycie wspomagających i alternatywnych sposobów komunikacji w żaden sposób nie hamuje rozwoju mowy czynnej, a wręcz przeciwnie – często prowadzi do jej rozwinięca8. Na tę zależność wskazują badania naukowe prowa- dzone na całym świecie oraz doświadczenia
7 W grupie tej znajdują się m.in. dzieci z niepełnospraw- nością sprzężoną, mózgowym porażeniem dziecięcym, chorobami genetycznymi, autyzmem, głębokim opóźnie- niem psychoruchowym.
8 Istnieje wiele wspomagających i alternatywnych metod komunikacyjnych. Do najpopularniejszych należą m.in.:
metoda Charlesa Blissa (Blissymbolics), Pictogram Communication Symbols (PCS) Mayer Johnson, system obrazkowy ALADIN (komputerowy słownik komunika- cyjny), PIC (Pictogram Ideogram Communication), język migowy oraz alfabet palcowy, system gestów Makaton, system gestów Coghamo, fonogesty, tablice komuni- kacyjne (zawierające litery, sylaby, wyrazy, obrazki), metoda rysunkowa (przekazywanie informacji za pomocą własnych rysunków), system Braille’a (Błeszyński, 2008;
Smyczek, 2006; Zaorska, 2008).
praktyków pracujących z dziećmi niemówią- cymi (Smyczek, 2006, s. 63–67).
Neurologopeda w swoich działaniach powinien w pierwszej kolejności zwracać szczególną uwagę na kształtowanie czynno- ści prymarnych9, które są pierwotne w sto- sunku do mowy, postrzeganej jako czynność sekundarna (Pluta-Wojciechowska, 2013, s. 12). Dlatego też zadaniem neurologopedy jest m.in. udzielenie rodzicom instruktażu dotyczącego prawidłowego przyjmowania pokarmów i picia oraz zwracanie uwagi na odpowiedni rodzaj i konsystencję pokar- mów, a także dobieranie odpowiedniego sprzętu specjalistycznego (tj. smoczka, butelki, kubka itp.). Istotne jest także uświa- domienie rodzicom zależności pomiędzy kształtowaniem czynności prymarnych a artykulacją i mową (pozwoli to zbudować w nich realny obraz możliwości ich dziecka), a także, przy ciągłej współpracy z neuro- logopedą, poprawa jakości i skuteczności funkcji jedzenia (tj. domknięcie ust, ścią- ganie pokarmu z łyżki górną wargą, nauka gryzienia, żucia i prawidłowego połykania itp.) (Pluta-Wojciechowska, 2013, s. 111–128;
Smyczek, 2006, s. 67). Przygotowanie apa- ratu artykulacyjnego do wyższych funkcji pokarmowych, a tym samym do mówienia, powinno opierać się dodatkowo na stymula- cji dotykowej dziecka pod postacią masaży twarzy oraz wnętrza jamy ustnej. Rodzaj masażu musi być dostosowany do dziecka po dokładnej obserwacji jego reakcji na sty- mulację dotykową w celu uniknięcia niepra- widłowych reakcji odruchowych, takich jak np. reakcje wyprostne całego ciała (Finnie, 1994; Borkowska, 1997). Zasadna jest także stała współpraca z fizjoterapeutą, który pomoże przygotować siedzisko dla dziecka
9 Czynności prymarne (pierwotne) to „biologiczne czyn- ności związane z zespołem orofacjalnym (zwanym też kompleksem ustno-twarzowym, zespołem ustno-twa- rzowym, zespołem szczękowo-twarzowym), a dotyczące w szczególności oddychania i przyjmowania pokarmów oraz picia (Pluta-Wojciechowska, 2013, s. 12).
z problemami ruchowymi oraz udzieli wska- zówek dotyczących odpowiedniej pionizacji ciała (szczególnie w przypadku wystąpienia mózgowego porażenia dziecięcego) niezbęd- nej podczas karmienia i czynności pielęgna- cyjnych w obrębie jamy ustnej. Dzieci nad- ruchliwe niekoniecznie muszą siedzieć na krześle – zamiast niego można zapropono- wać im piłkę Bobath, na której będą mogły lekko podskakiwać i kołysać się. Dzięki temu rozładują one napięcie i ograniczą nad- ruchliwość, a co najważniejsze – spowoduje to wydłużenie czasu przebywania przy stole (Dońska-Olszko, 2016a, s. 7).
Terapia neurologopedyczna najczęściej polega na indywidualnej pracy z dzieckiem z niepełnosprawnością sprzężoną. Każde zajęcia powinny być oparte na komunika- cji werbalnej. Przekaz kierowany do dzie- cka powinien być dobrany odpowiednio do jego potrzeb i poziomu rozumienia języka – w związku z tym zasadne jest stosowanie komunikatów połączonych z gestem w celu lepszego zrozumienia intencji nadawcy.
Wykorzystywanie form językowych i poza- językowych (m.in. gestów, mimiki twarzy, znaków graficznych i manualnych, ilustracji, piktogramów itp.) pozwala na lepsze odczy- tanie intencji nadawcy i możliwość aktyw- nego uczestnictwa dziecka w zajęciach.
Tego typu elementy pozawerbalne poma- gają w nazywaniu, komentowaniu poleceń, a także dają okazje do wyrażania własnych opinii przez pacjenta.
Należy pamiętać, że ograniczenia ruchowe (w tym brak możliwości wykonywania czyn- ności manipulacyjnych i samoobsługowych) oraz występowanie niepełnosprawności intelektualnej i trudności w komunikacji werbalnej przyczyniają się do powstawania pasywnej postawy charakteryzującej się bra- kiem spontanicznego podejmowania aktyw- ności – dzieci działają wówczas jedynie na wyraźne polecenia innych osób, nie wykazują własnych intencji komunikacyjnych. Należy więc stosować w terapii takie metody, które
pozwolą na wyzwalanie samodzielnej aktyw- ności dziecka z jednoczesnym podążaniem za jego wyborami i pomysłami oraz zapewnienie warunków umożliwiających harmonijny roz- wój osobowości. Dziecku trzeba uświadomić jego mocne i słabe strony, wzmacniać jego aktywności oraz socjalizować poprzez naukę współpracy w grupie i umiejętności dostrze- gania potrzeb innych ludzi.
W związku z tym, że na rynku brakuje pomocy do diagnozy logopedycznej dla poszczególnych typów niepełnosprawno- ści sprzężonych, a możliwość korzystania z gotowych pomocy logopedycznych jest ograniczona, specjalista powinien opra- cować autorskie karty pracy bądź pomoce dostosowane do indywidualnych zdolności pacjenta. Oprócz odpowiedniego poziomu trudności10, szczególnie w przypadku wystą- pienia niepełnosprawności intelektualnej, warto zwrócić uwagę na sposób przygotowa- nia pomocy – np. dla dzieci słabowidzących zastosować powiększoną czcionkę lub dużą ilustrację, dla dzieci z nierozwiniętą komu- nikacją werbalną, posługujących się AAC, konstruować polecenia w formie graficznej z wykorzystaniem np. piktogramów. Każda indywidualnie opracowana karta wymaga od specjalisty, znającego swojego pacjenta, namysłu i uwzględnienia indywidualnych możliwości poznawczych, sposobów poro- zumiewania się z otoczeniem, możliwości manualnych czy stylów uczenia się.
Terapię dziecka z niepełnosprawnością sprzężoną neurologopeda i inni specjaliści powinni także uzupełnić o (Dońska-Olszko, 2016b, s. 14–20):
■wspieranie kompetencji komunikacyj- nych swojego podopiecznego poprzez posługiwanie się prostym, zrozumiałym dla niego językiem;
10 Dzięki dostosowaniu odpowiedniego poziomu dziecko będzie mogło w łatwy sposób odnieść sukces, co przy- czyni się do wzmocnienia jego motywacji. Ćwiczenia powinny być dobrane adekwatnie do możliwości, ponie- waż zbyt proste aktywności mogą znudzić dziecko, a zbyt trudne – zniechęcić je.
■posługiwanie się gestem lub symbolem wspomagającym i wzmacniającym prze- kaz – tworząc w ten sposób tzw. „przekaz wspomagany”;
■wspomagające i alternatywne sposoby komunikacji – umożliwiające dziecku wyrażanie swoich potrzeb w sposób alternatywny, jeśli mowa nie rozwinęła się u niego bądź występują jej poważne zaburzenia11. Poszczególne gesty czy symbole należy łączyć z innymi syste- mami AAC, wzajemnie je uzupełniając (tzw. „komunikacja wielomodalna”);
■mowę dźwiękową towarzyszącą symbo- lom i gestom;
■nadawanie znaczenia i uwzględnianie w codziennym funkcjonowaniu wokaliz, gestów i komunikatów tworzonych indy- widualnie przez dziecko;
■atrakcyjne pomoce terapeutyczne – zachęcające do wspólnej pracy (powinno się wykorzystywać ciekawe rysunki, pacynki, interaktywne pomoce, tablice wyboru, tablice uczestnictwa, plansze ze słowami, tablice konwersacyjne, urzą- dzenia wykorzystujące technologię kom- puterową itp.);
■książkę komunikacyjną, którą można stworzyć wspólnie z dzieckiem;
■znane dziecku symbole, które w łatwy sposób organizują jego przestrzeń;
■częste zachęcanie ucznia do zabierania głosu i inicjowania rozmowy;
■nagradzanie każdego komunikatu dzie- cka, nawet jeśli jest niepełny bądź zbudo- wany niegramatycznie;
■modelowanie wypowiedzi dziecka – dzięki
11 U dziecka z niepełnosprawnością sprzężoną trudno jest ocenić jego możliwości komunikacyjne i ewentualny ich rozwój. Nie wiadomo, czy dziecko zacznie mówić i na jakim poziomie rozwinie się mowa. W związku z tym należy jak najwcześniej wprowadzić dziecku wspoma- gające i alternatywne sposoby komunikacji, aby wspie- rać dalszy rozwój mowy, wyposażając je jednocześnie w alternatywny system komunikacji. W przypadku nie- pojawienia się mowy będzie on opanowany już przez dziecko, co pomoże mu w codziennym funkcjonowaniu, komunikowaniu się z innymi i rozumieniu otaczającego go świata (Dońska-Olszko, 2016b, s. 15).
temu uzyskuje ono wzór prawidłowej wypowiedzi;
■poprawianie wypowiedzi dziecka i pop- rawne formułowanie zdań ze wskaza- niem na właściwą formę gramatyczną, a także dostarczanie dziecku schematów językowych;
■wypowiadanie komunikatów w formie wzorcowej z jednoczesnym użyciem na- rzędzi służących do porozumiewania się (tablice, urządzenia);
■wprowadzenie czytania uczestniczącego;
■uczenie dziecka sprawności sytuacyjnych, społecznych i pragmatycznych – odpo- wiedniego zachowania w różnych sytu- acjach12, odnoszenia się w zależności od rangi rozmówcy czy używania odpowied- nich zwrotów adekwatnych do sytuacji;
■motywowanie dziecka, słowne wzmac- nianie i zachęcanie do wysiłku intelektu- alnego.
Jednoczesne występowanie wielu czyn- ników patogennych wpływa negatywnie m.in. na proces rozwoju mowy, w związku z tym dziecko wymaga oddziaływań zarówno logopedycznych, jak i ogólnoroz- wojowych. Zatem w procesie diagnostyczno- -terapeutycznym istotna jest współpraca wielu specjalistów, m.in. psychologa, peda- goga specjalnego, terapeuty komunikacji alternatywnej, fizjoterapeuty oraz lekarzy specjalistów. Ważne miejsce w zespole diag- nostyczno-terapeutycznym zajmuje także neurologopeda, który już we wczesnym eta- pie powinien wspomagać dziecko w rozwoju czynności prymarnych i mowy, a w później- szym etapie – skutecznego porozumiewania się. Jego rola w dużej mierze opiera się na dobraniu odpowiednich metod i technik, które umożliwią przezwyciężenie występu- jących i nakładających się na siebie trudno- ści. Nie należy zapominać także o znaczącej roli rodziców/opiekunów w terapii dziecka
12 Dzieci z niepełnosprawnością sprzężoną często mają rozchwiany system emocjonalny.
z niepełnosprawnością sprzężoną – bez ich systematycznej pracy trudno byłoby bowiem osiągnąć jakiekolwiek rezultaty w pracy terapeutycznej.
Podsumowanie
Praca z dzieckiem z niepełnosprawnoś- cią sprzężoną jest wyzwaniem zarówno dla specjalistów pracujących bezpośrednio z dzieckiem, jak i rodziców czy opiekunów.
Wielokrotnie wymaga ona wielu poświęceń, a w szczególności ciągłego doskonalenia swojego warsztatu pracy. Pogłębianie wie- dzy oraz zdobywanie cennego doświadcze- nia, poszukiwanie nowych form oraz metod pracy pozwalają w lepszy i bardziej efek- tywny sposób usprawniać zaburzone funk- cje. Współcześnie terapia neurologopedyczna dziecka z niepełnosprawnością sprzężoną nie ogranicza się jedynie do wprowadzania komunikacji alternatywnej i wspomagającej oraz ciągłego wspierania rozwoju kompeten- cji komunikacyjnych. Do jej celów należy także m.in. praca nad normowaniem czyn- ności prymarnych, przygotowanie aparatu artykulacyjnego do wyższych funkcji pokar- mowych, stymulacja dotykowa w postaci masaży twarzy oraz ścisła współpraca ze wszystkimi specjalistami sprawującymi opiekę nad dzieckiem, a przede wszystkim z rodzicami/opiekunami. Dodatkowo czysto ludzka życzliwość oraz cierpliwość neuro- logopedy pomagają osiągnąć zamierzone cele oraz przyczyniają się do podniesienia poziomu określonych sprawności, w tym sprawności komunikacyjnych, tak istotnych dla codziennego funkcjonowania dziecka ze specyficznymi potrzebami edukacyjnymi.
Literatura
Basiłowa, T. A. (2009). Złożone i sprzężone zabu- rzenia rozwojowe u dziecka: dyskurs teoretyczno- -praktyczny. W: D. Baczała, J.J. Błeszyński i M. Zaorska (red.), Osoba z niepełnosprawnoś-
cią – opieka, terapia, wsparcie (s. 45–54). Toruń:
Wydawnictwo UMK.
Błeszyński, J.J. (2008). Alternatywne i wspoma- gające metody komunikacji. Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”.
Bobik, B. (2017). Stymulacja dziecka ze sprzężoną niepełnosprawnością w elastycznym systemie edukacji. Zalecany model a rzeczywistość, Nie- pełnosprawność – zagadnienia, problemy, rozwią- zania, 3(24), 86–100.
Borkowska, M. (1997). Usprawnianie czynności związanych z karmieniem i samodzielnym jedze- niem dzieci niepełnosprawnych. W: E. Maza- nek (red.), Dziecko niepełnosprawne ruchowo.
Usprawnianie ruchowe. Warszawa: WSiP.
Centrum Systemów Informacyjnych Ochrony Zdrowia (2008). Międzynarodowa Statystyczna Klasyfikacja Chorób i Problemów Zdrowotnych, ICD-10. Warszawa: Centrum Systemów Informa- cyjnych Ochrony Zdrowia.
Chrzanowska, I. (2018). Pedagogika specjalna. Od tradycji do współczesności. Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”.
Deutsch Smith, D. (2008). Pedagogika specjalna (t. 1).Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Dońska-Olszko, M. (2016a). Koncepcja edukacji uczniów z niepełnosprawnością sprzężoną. W:
A. Smyczek i M. Dońska-Olszko (red.), Eduka- cja uczniów z niepełnosprawnością intelektualną i sprzężoną (s. 5–13). Warszawa: Ośrodek Roz- woju Edukacji.
Dońska-Olszko, M. (2016b). Alternatywna i wspo- magająca komunikacja w realizacji celów edu- kacyjnych. W: A. Smyczek i M. Dońska-Olszko (red.), Edukacja uczniów z niepełnosprawnością intelektualną i sprzężoną (s. 14–19). Warszawa:
Ośrodek Rozwoju Edukacji.
Doroszewska, J. (1989). Pedagogika specjalna (t. 1–2).
Wrocław–Warszawa–Kraków–Gdańsk–Łódź:
Zakład Narodowy im. Ossolińskich.
Finnie, N. R. (1994). Domowa pielęgnacja małego dziecka z porażeniem mózgowym, Tor, 18–36.
Głogosz, D. (2002). Problemy zdrowotne osób nie- pełnosprawnych. W: B. Balcerzak-Paradowska (red.). Sytuacja osób niepełnosprawnych w Pol- sce (s. 46–87). Warszawa: Instytut Pracy i Spraw Socjalnych.
Kirejczyk, K. (red.). (1981). Upośledzenie umy- słowe. Warszawa: PWN.
Kowalik, S. (2018). Stosowana psychologia rehabi- litacji. Warszawa: Wydawnictwo Scholar.
Majewski, T. (1995). Rehabilitacja zawodowa osób niepełnosprawnych. Warszawa: Centrum Badawczo-Rozwojowe Rehabilitacji Osób Nie- pełnosprawnych.
Majewski, T. (1998). Międzynarodowa Klasyfikacja Uszkodzeń, Niepełnosprawności i Upośledzeń – problemy i nowe propozycje. Problemy Rehabili- tacji Społecznej Zawodowej, 1, 64–68.
Marcinkowska, B. (2010). Kształcenie uczniów z niepełnosprawnością sprzężoną. Pobrano z www.researchgate.net/publication/318900748_
Ksztalcenie_uczniow_z_niepelnosprawnoscia_
sprzezona
Marcinkowska, B. (2005). Wczesne wspomaganie rozwoju dziecka z niepełnosprawnością sprzę- żoną. W: G. Walczak (red.), Wczesne wspoma- ganie rozwoju dziecka z uszkodzonym wzrokiem z dodatkowymi niepełnosprawnościami (s. 87–98).
Warszawa: MENiS.
Marcinkowska, B. (2016). Sprzężona niepełno- sprawność – próba analizy fenomenu. Niepełno- sprawność. Dyskursy Pedagogiki Specjalnej, 21, 9–19.
Obwieszczenie Marszałka Sejmu Rzeczypospolitej Polskiej z dnia 5 lipca 2018 r. w sprawie ogłosze- nia jednolitego tekstu ustawy o systemie oświaty.
Dz.U. 2018, poz. 1457.
Ostrowska, A., Sikorska i J., Sufin, Z. (1994). Sytua- cja ludzi niepełnosprawnych w Polsce. Warszawa:
Wydawnictwo Instytutu Filozofii i Socjologii PAN.
Piecewicz-Szczęsna, H. i in. (2013). Zdrowie i nie- pełnosprawność – problemy w definiowaniu.
Journal of Health Science, 3(12), 95–102.
Pluta-Wojciechowska, D. (2013). Zaburzenia czyn- ności prymarnych i artykulacji. Podstawy postę- powania logopedycznego. Bytom: Wydawnictwo Ergo-Sum.
Ronikier, A. (1997). Diagnostyka czynnościowa osób niepełnosprawnych. Część I – założenia ogólne.
Warszawa: Wydawnictwo Akademii Wychowania Fizycznego.
Smyczek, A. (2006). Zastosowanie wspomagają- cych i alternatywnych metod komunikacji (AAC approache) w terapii małych dzieci zagrożonych poważnymi zaburzeniami w porozumiewaniu się.
W: J. J. Błeszyński (red.), Alternatywne i wspoma- gające metody komunikacji (s. 63–95). Kraków:
Oficyna Wydawnicza „Impuls”.
Sokolański, I. A. (1962). Nauczanie dzieci głucho- niewidomych. W: I. A. Sokolański i A. I. Miesz- czeriakow (red.), Nauczanie i wychowanie dzieci
głuchoniewidomych (s. 44–61). Moskwa: Wydaw- nictwo Akademii Nauk Pedagogicznych.
Sowa, J. (1997). Pedagogika specjalna w zarysie.
Rzeszów: Wydawnictwo Edukacyjne Fosze.
Światowa Organizacja Zdrowia, Centrum Systemów Informacyjnych Ochrony Zdrowia (2009). Między- narodowa Klasyfikacja Funkcjonowania Niepełno- sprawności i Zdrowia (ICF) – International Clas- sification of Functioning, Disability and Health (ICF). Genewa: Światowa Organizacja Zdrowia.
Twardowski, A. (2006). Pedagogika osób ze sprzę- żonymi upośledzeniami. W: W. Dykcik (red.), Pedagogika specjalna (s. 289–299). Poznań:
Wydawnictwo UAM.
Ustawa z dnia 25 lipca 1998 r. o zmianie Ustawy o systemie oświaty. Dz.U. z 1998 r. nr 117, poz. 759.
Vasek, S. i Stankowski, A. (2006). Zarys pedagogiki specjalnej. Katowice: Wydawnictwo Uniwersy- tetu Śląskiego.
Walczak, G. (red.). (2005). Wczesne wspomaganie rozwoju dziecka z uszkodzonym wzrokiem z dodat- kowymi niepełnosprawnościami. Warszawa:
MENiS.
Wiącek, G. (2010). Problemy definiowania niepeł- nosprawności sprzężonej. W: A. I. Brzezińska, R. Kaczan i K. Smoczyńska (red.), Sytuacja i możliwości pomocy dla osób z rzadkimi i sprzę- żonymi ograniczeniami sprawności (s. 71–86).
Warszawa: Wydawnictwo Naukowe SCHOLAR.
Wygotski, L. S. (2003). Psychologia rozwoju dzie- cka. Moskwa: Wydawnictwo Smysł.
Zaorska, M. (2008a). Lew S. Wygotski o wychowa- niu dzieci głuchoniewidomych. Człowiek-Niepeł- nosprawność-Społeczeństwo, 2(8), 7–16.
Zaorska, M. (2008b). Komunikacja alternatywna osób głuchoniewidomych. Toruń: Wydawnictwo Edukacyjne Akapit.
Zaorska, M. (2010). Edukacja i rehabilitacja osób głuchoniewidomych w Polsce i Rosji (rozwój i stan obecny). Toruń: Wydawnictwo UMK.
Zaorska, M. (2012a). Aktualne problemy edukacji i rehabilitacji osób z niepełnosprawnością sprzę- żoną. Niepełnosprawność, 7, 9–24.
Zaorska, M. (2012b). Niepełnosprawność złożona, sprzężona, wieloraka – dyskurs terminologiczny.
Annales Universitaties Paedagogicae Cracovien- sis. Studia Paedagogica, 2, 5–17.
Zaorska, M. (2012c). Rehabilitacja i edukacja osób z niepełnosprawnością sprzężoną w kontekście wyzwań współczesnej cywilizacji. Roczniki Peda- gogiki Specjalnej, 14, 69–80.
Zaorska, M. (2013). Psychopedagogiczne uwarun- kowania specjalnej edukacji i terapii osób z nie- pełnosprawnością sprzężoną. Człowiek-Niepełno- sprawność-Społeczeństwo, 1(19), 7–19.
Zaorska, M. (2014). Niepełnosprawności sprzężone w obliczu aktualnych przemian w systemowych rozwiązaniach edukacyjnych. Niepełnospraw- ność, 14, 100–112.
Zaorska, M. (2015). Niepełnosprawność sprzężona – wybrane zagadnienia teorii i praktyki pedagogicz- nej. Olsztyn: Wydawnictwo UWM.
Providing speech therapy to children with multiple disabilities
The appearance of multiple disabilities negatively influences speech development and requires interventions in the form of speech therapy as well as ones supporting general development. Therefore, an important role in the diagnostic-therapeutic team is played by a speech/language pathologist, who should already be assisting the child in its earliest stages, not only in developing effective intercommunication, but also in normalizing primary activities. His/her role is based largely on selecting the appropriate methods and techniques to support the development, rehabilitation and education of a child with multiple disabilities.
Keywords: multiple disabilities, speech-language pathology, speech therapy.
