ISSN 2449-8998
Między inkluzją a segregacją – badania nad jakością życia uczniów z zaburzeniem
spektrum autyzmu
Jacek J. Błeszyński
Katedra Logopedii, Wydział Nauk Pedagogicznych, Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu*
Coraz częściej i szerzej kształtuje się system edukacji integracyjnej i inkluzyjnej w Europie i na świecie.
Tym samym obserwujemy powstawanie różnych podejść do problemu kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Przedstawione w tym artykule badania dotyczą analizy porównawczej prezentowanych wyników jakości życia dzieci i młodzieży z zaburzeniem spektrum autyzmu uczęszczających do dwóch typów szkół, tj. integracyjnej i specjalnej (z wydzielonymi klasami dla uczniów z tym zaburzeniem).
Uzyskane wyniki pozwalają na szerszą i głębszą refleksję nad wskazaniami dotyczącymi wspierania rozwoju osób z autyzmem, jak również ukierunkowanie na personalistyczne nastawienie badawcze – wysłuchiwanie najbardziej zainteresowanych, czyli uczniów z zaburzeniem spektrum autyzmu.
Słowa kluczowe: jakość życia; autyzm (zaburzenie spektrum autyzmu); system edukacji.
ale przede wszystkim zbadanie potencjału szczęścia jako ważnego elementu kształ- towania się poczucia dobrostanu. David Lykken zauważył, że elementem określają- cym nasz dobrostan są uwarunkowania bio- logiczne (np. genetyczne), z zaznaczeniem, że „w bardzo szerokich granicach ty sam możesz wybierać kierunki przeznaczenia, zamiast pozwalać, by wybierano je za ciebie”
(Lykken, 1999).
Uwarunkowania wydają się szczegól- nie ważne w odniesieniu do osób mających zaburzenia związane z percepcją, kształto- waniem środowiska społecznego, jak rów- nież wchodzeniem w interakcje. Zaburzenie spektrum autyzmu (wcześniej autyzm – kla- syfikacje do DSM 5, lub autyzm wczesno- dziecięcy – klasyfikacja ICD) charakteryzuje Wstęp – zaburzenie ze spektrum autyzmu
i jakość życia
F
enomen badania jakości życia zawdzię- czamy Martinowi E. P. Seligmanowi, który przeorientował podejście do tego prob- lemu, uznając, że obecnie należy dokonać„zmiany obiektu zainteresowania – z napra- wiania tego, co w życiu jest najgorsze, na two- rzenie tego, co w nim najlepsze” (Seligman, 2000, s. 415–422). Jak wskazywano w wielu badaniach (np.: Ching, Mei-Hui, Jeng-Yi, 2014), ważne jest nie tylko uwzględnienie tego w działaniach opiekuńczo-wychowawczych,
© Instytut Badań Edukacyjnych
*Adres: ul. Lwowska 1, 87-100 Toruń.
E-mail: jacekble@umk.pl
się głównie trudnościami w komunikacji (od ograniczenia do pełniej niemożliwości) oraz z wchodzeniem w interakcje społeczne.
Głównymi cechami, na jakie się wskazuje, są zaburzenia związane z empatią (Golarai, Grill-Spector, Reissa, 2006, p. 145–160; Ulja- revic, Hamilton, 2012), percepcją i przeka- zywaniem emocji (Claude, Bertone, 2016, pp. 115; Schultz, 2005, s. 125–41), a tym samym nieadekwatną percepcją przez te osoby sytuacji społecznej, która ich dotyczy.
Te specyficzne symptomy, często określane triadą autystyczną (np. Gould, Wing, 1979;
Frith, 2014), są właściwe dla percepcji dzieci z diagnozą zaburzenia spektrum autyzmu (zgodnie z najnowszym podejściem – DSM 5). Audrey F. Burgess i Steven E. Gutsteinm (2007, s. 58–1040) wyróżnili wskaźniki, które przyczyniają się do podwyższenia poziomu QoL osób z autyzmem. Wyniki badań, głów- nie osób starszych z autyzmem, wykazały, że przez całe życie osoby te doświadczają znacznie niższej jakości życia w porówna- niu z innymi osobami (van Heijst, Geurts, 2014, s. 158–167). Dokonując głębszej ana- lizy funkcjonowania osób z zaburzeniem spektrum autyzmu, warto wziąć pod uwagę ich ocenę poziomu jakości życia oraz wpływ systemu kształcenia, jakim zostały objęte.
W przypadku edukacji osób niepełnospraw- nych w większości krajów występuje system eklektyczny, mieszany – segregacyjny z ukie- runkowaniem na inkluzję społeczną. Głów- nym czynnikiem wpływającym na kształ- towanie się umiejętności społecznych jest możliwość naśladownictwa, które w zależ- ności od przyjętych rozwiązań systemowych odbywa się poprzez wzorcowanie rówieśni- cze i dorosłych lub ogranicza się jedynie do systemu oddziaływania terapeutycznego (uczestnictwo w zajęciach, jak i angażowa- nie środowiska rodzinnego w system terapii).
Badania nad jakością życia dzieci i mło- dzieży z autyzmem, jakie prowadzę od wielu lat, początkowo spotykały się z nieufnoś- cią środowiska pedagogów i opiekunów.
Wynikało to głównie z podejścia do osób z diagnozą zaburzenia spektrum autyzmu jako degradującego świadomość i samosta- nowienie. Badania porównawcze, jakie prze- prowadzono w grupie uczniów z niepełno- sprawnością intelektualną w różnym stopniu (lekkim, znacznym, głębokim), a następnie w grupie uczniów z autyzmem zmieniły spoj- rzenie na problem i odbiór społeczny tych osób.
W oparciu o grant uzyskany na mojej uczeni (Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu) podjąłem się dokonania analizy jakości życia uczniów objętych edukacją integracyjną i segregacyjną, przyjmując, iż głównym wyróżnikiem jest dostępność do kontaktów rówieśniczych oraz zwiększenie możliwości samostanowienia w podejmo- waniu decyzji o wchodzeniu w interakcje społeczne.
Założenia teoretyczne
W pracy oparłem się na teorii i kon- cepcji badawczej wykorzystującej teorię ekologiczną Roberta Cammusa. Badania dotyczyły percepcji jakości życia i były pro- wadzone w porozumieniu z Uniwersytetem Deakin w Australii. W założeniach prob- lem jakości życia został ujęty subiektywnie i obiektywnie, co umożliwia dokonanie szerszych analiz i porównań. Dodatkowo do analiz zostały wprowadzone zmienne dotyczące zaburzeń występujących i współ- występujących, a także nagrania wypowiedzi badanych osób. Obszerny materiał pozwolił przedstawić niektóre najbardziej reprezen- tatywne lub specyficzne wyniki na tle więk- szej grupy, co stanowi walor prowadzonych badań, a następnie analiz.
W badaniach wykorzystano siedem pytań (Personal Wellbeing Index – Intellec- tual Disability 3rd Edition – Cummins, Lau, 2005) dotyczących głównych sfer wpływają- cych na ocenę jakości życia, na które respon- denci udzielali odpowiedzi samodzielnie, ze
wsparciem lub z wykorzystaniem komuni- kacji alternatywnej (wskazując tzw. buźki lub stosując wybrany system np.: Makaton, Bliss System). W niektórych przypadkach dodatkowo stworzono stenogram wypo- wiedzi, jakie były udzielane w trakcie doko- nywanych wyborów lub zamiennie zamiast zaznaczanych wypowiedzi.
Zgodnie z założeniami, został wybrany poziom uwzględniający występowanie nie- pełnosprawności u dzieci, jak również wiek życia i stopień rozwoju. W tym celu, za zgodą Uniwersytetu Deakin w Australii i po uzy- skaniu prawa do prowadzenia badań na tere- nie Polski (zostaliśmy wpisani jako koordy- nujący badania), dokonaliśmy tłumaczenia i adaptacji testu do polskich warunków.
Metody Uczestnicy
Badaniami objęto w sumie uczniów z dwóch szkół i dwóch ośrodków szkolno- -wychowawczych (w których przebywają uczniowie z orzeczeniem o typie niepeł- nosprawności za zgodą rodziców) z moż- liwością umieszczenia dziecka w interna- cie (objęcie dziecka opieką całodobową od poniedziałku do piątku), wybrane losowo na terenie Polski północnej, w których przeby- wały osoby z diagnozą zaburzenia spektrum autyzmu. Ze względu na specyfikę, były to ośrodki edukacyjno-opiekuńcze, działające w systemie edukacyjnym, realizujące te same podstawy programowe w nauczaniu, różnice dotyczyły jednak systemu organizacyjnego i intensywności prowadzonych oddziaływań.
W szkołach masowych – ogólnodostępnych (gdzie organizowane są najczęściej klasy z dziećmi lub dla dzieci z diagnozą spektrum autyzmu) były prowadzone oddziały eduka- cyjne, do których uczęszczały dzieci z róż- nymi zaburzeniami w rozwoju (tworzono klasy liczące około 8 uczniów) i pracowano z nimi zróżnicowanymi metodami. Nato- miast w ośrodkach znajdowały się dzieci
z diagnozą autyzmu, gdzie często trojgiem dzieci zajmował się jeden terapeuta – ale organizowano również zajęcia zespołowe (jednak głównie w obrębie podopiecznych ośrodka) i dominującą tu metodą pracy był behawioryzm poznawczy.
W sumie przebadano 58 uczniów (9 dziewcząt i 49 chłopców), którzy wypełnili kwestionariusze oraz 23 uczniów (2 dziew- cząt i 21 chłopców), z którymi można było przeprowadzić wywiad. Nie zdiagnozowano u nich innych zaburzeń – sprzężeń. Grupa badana mieściła się w wieku od 8 do 26 roku życia. Uczniowie uczęszczali do szkół: pod- stawowej, gimnazjum i zawodowej.
Względy etyczne
Badania zostały przeprowadzone w ra- mach grantu Wydziału Nauk Pedagogicz- nych Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu (WNP-169). Pierwszym etapem było uzyskanie zgody od opiekunów praw- nych na udział ich dzieci i podopiecznych w projekcie. Następnie zapoznano uczniów z celem prowadzonych badań, sprawdzono stopień komunikatywności i zakres świado- mego udzielania odpowiedzi (do tego służyło pierwsze pytanie), po czym przedstawiono uczestnikom pozostałe pytania.
Środki i organizacja badań
Badania wykonano jednorazowo, z uwzględnieniem możliwości komunika- cyjnych. Zaprezentowano listę z pytaniami, czytając je lub posługując się systemem komunikacji alternatywnej. Do projektu zaproszono dwie szkoły publiczne, w których prowadzono oddziały integracyjne i dwa ośrodki szkolno-wychowawcze z klasami dla uczniów ze spektrum autyzmu (w których odbywały się zajęcia tylko z dziećmi z diag- nozą autyzmu).
Badania odbyły się w maju i czerwcu 2017 roku jako integralne badanie percepcji jakości życia osób niepełnosprawnych. Każdy uczeń odpowiadał na pytania średnio 10–20 minut.
Wyniki badań
Jakość życia w wyborach uczniów z diag- nozą ZSA
Badania, po uzgodnieniu terminów z dyrektorami szkół, prowadzono zgod- nie z harmonogramem. Dla 23 uczniów konieczne było wykonanie badania jakoś- ciowego w formie wywiadu, który dodat- kowo wzbogacił wyniki badań. W przy- padku uzyskanych ogólnych wyników ocen, bez podziału na płeć i szkołę, najwyższe
w odniesieniu do dalszego nabywania umie- jętności społecznych – przede wszystkim bycia i pełnienia różnych ról społecznych.
Zaznaczyć należy, że wszystkie wska- zania, jakie zostały przedstawione przez uczestników badań, plasowały się w wyni- kach wysokich (powyżej średniej 7,5), co pozwala na stwierdzenie, że jakość życia pro- centowana przez uczniów z ZSA wskazuje na zadowolenie z życia.
Kolejnym elementem interpretowanych analiz było zróżnicowanie uzyskanych średnich wyników z podziałem na system
jakości życia uzyskano (w kolejności) w oce- nie poczucia bezpieczeństwa i satysfakcji materialnej oraz perspektyw związanych z przyszłym życiem. Natomiast najniższe wyniki uzyskano w możliwościach wcho- dzenia w interakcje i satysfakcji z wykony- wanych czynności poza domem.
Można stwierdzić, że etapy edukacji spełniają istotny element wprowadzania do społeczeństwa, jak również nabywania umiejętności interpersonalnych, kształtu- jąc pozytywne spojrzenie perspektywiczne
kształcenia, a przede wszystkim sprawdze- nie, czy przebywanie w środowisku rówieś- niczym w edukacji ogólnodostępnej ma swoje walory prezentowane w uzyskiwanych wynikach jakości życia.
Uzyskane wyniki udowodniły, że należy dokonać zmiany spojrzenia na potrzeby i podejmowane działania w zakresie syste- mów edukacji. Najbardziej zbliżonymi w obydwu grupach badanych są (w nawiasie przedstawiono średnie wyniki i różnice):
■satysfakcja z poziomu materialnego (S1=8,2 i I=8,3 – różnica 0,1);
Rysunek 1. Jakość życia w wyborach uczniów z diagnozą ZSA – wyniki ogólne [N=58].
Źródło: badania własne.
segregacja
0 2 4 6 8 10
ocena perspektyw
zadowolenie z aktywności poza domem
poziom poczucia bezpieczeństwa zadowolenie z wykonywanej pracy
i nabytych umiejętności możliwość wchodzenia w interakcje
satysfakcja ze stanu zdrowia
satysfakcja z poziomu materialnego
poziom satysfakcji
■ocena perspektyw (S=7,7 i I=7,9 – różnica -0,2).
Największe rozbieżności dotyczyły:
■zadowolenia z aktywności poza domem (S=8,2 i I=7,2 – różnica 1,0);
■zadowolenia z wykonywanej pracy i nabytych umiejętności (S=8,6 i I=7,7
– różnica 0,9);
■satysfakcji ze stanu zdrowia (S=8,3 i I=7,5 – różnica 0,8);
■poziomu satysfakcji (S=8,5 i I=7,9 – róż- nica 0,6);
■możliwości wchodzenia w interakcje (S=8 i I=7,4 – różnica 0,6).
■oraz w przeciwnej korelacji:
10 9 8
7
segregacja integracja
razem
poziom satysfa kcji
satysfakcja z poziomu m aterialnego
satysfakcja ze s tanu zdr
owia
możliwość w chodzeni
a w in terakcje
zadowolenie z w
ykonywanej pracy i nabytych umiej
ętności
poziom poczuci a bezpieczeń
stwa
zadowolenie z a ktywności p
oza do mem ocena perspektyw
Rysunek 3. Jakość życia w wyborach uczniów z diagnozą ZSA w specjalnych ośrodkach szkolno-wychowaw- czych (segregacja) [N=37] i w szkołach z klasami integracyjnymi (integracja) [N=21].
Źródło: badania własne.
segregacja integracja
ocena perspektyw zadowolenie z aktywności poza domem poziom poczucia bezpieczeństwa zadowolenie z wykonywanej pracy i nabytych umiejętności możliwość wchodzenia w interakcje satysfakcja ze stanu zdrowia satysfakcja z poziomu materialnego poziom satysfakcji
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Rysunek 2. Jakość życia w wyborach uczniów z diagnozą ZSA – wyniki ogólne [N=57].
Źródło: badania własne.
■poczucia bezpieczeństwa (S=7,8 i I=8,7 – różnica -0,9).
Po analizie uzyskanych wyników można stwierdzić, że kształcenie integracyjne, oprócz poczucia bezpieczeństwa, we wszyst- kich badanych obszarach wskazuje na wyż- szy poziom satysfakcji z jakości życia u ucz- niów z ZSA.
Wyniki poziomu jakości życia w podziale na etap edukacji:
Interesująco wypadły uśrednione wyniki w rozkładzie czasowym – z podziałem na etapy edukacyjne.
W przypadku prezentowanych badań możemy wnioskować, że w edukacji inte- gracyjnej wraz z wiekiem występuje pod- wyższenie wyników związanych z oceną stanu zdrowia, natomiast krytyczniej badani
odnieśli się do zadowolenia z wykonywanej pracy i nabytych umiejętności oraz oceny perspektyw.
W przypadku edukacji segregacyjnej wraz z wiekiem następuje ogólne obniżenie W przypadku edukacji segregacyjnej wraz z wiekiem następuje ogólne obniżenie ocen jakości życia (satysfakcja z poziomu mate- rialnego i ze stanu zdrowia, możliwość wcho- dzenia w interakcje, zadowolenie z wykony- wanej pracy i nabytych umiejętności, ocena perspektyw), poczucie bezpieczeństwa ulega podwyższeniu, natomiast na wyrównanym poziomie pozostaje ocena zadowolenia z aktywności wykonywanej poza domem.
Mimo że uzyskane dane plasują się na wysokim poziomie (powyżej 7 w 10 punk- towej skali), widoczne są różnice, które
Rysunek 4. Wyniki w podziale na etap edukacji – szkoły z klasami integracyjnymi [N=21].
Źródło: badania własne.
poziom satysfa kcji
satysfakcja z poziomu m aterialnego
satysfakcja ze s tanu zdr
owia
możliwość w chodzeni
a w in terakcje
zadowolenie z w ykonywanej p
racy
i nabytych umiej ętności
poziom poczuci a bezpieczeń
stwa
zadowolenie z a ktywności p
oza do mem ocen
a perspektyw
integracja – uczniowie do 12 roku życia integracja – uczniowie powyżej 13 roku życia 10
9 8 7 6
Dyskusja i wnioski
Badania przeprowadzono na niewielkiej populacji (N=58), jednak uczestnikami byli tylko uczniowie z ZSA bez sprzężeń. Moż- liwość dokonania badań, jak również uzy- skanie wymaganych zgód (w szczególności dotyczących diagnozy i rozmowy), stanowiło poważne ograniczenie, jednak nie spotkałem się z odmową tak opiekunów, jak i nauczy- cieli.
Uczniowie udzielali odpowiedzi rzeczo- wych i adekwatnych do zadawanych pytań.
Uwagę zwracała, dość często występująca, dociekliwość i perspektywa.
W odniesieniu do ostatniego pytania, które dotyczyło perspektywy dalszego życia, uczniowie w młodszym wieku mówili o swo- ich konkretnych marzeniach zawodowych i bliskim odstępie czasowym (np.: Będę strażakiem. Pojadę na wakacje do Chor- wacji. Będę z rodzicami, wyjedziemy nad morze. Będę musiał się dużo uczyć i ciężko pracować. Nie wiem, co będę robił w przy- szłości.). Wypowiedzi starszych charakte- ryzowały się bardziej ogólnymi stwierdze- niami i świadomością udzielanego wsparcia (np.: Będzie dobrze, po gimnazjum pójdę do zawodówki. Może będę mechanikiem. Chciał- bym być sprzedawcą w sklepie.), ale były też
poziom satysfa kcji
satysfakcja z poziomu m aterialnego
satysfakcja ze s tanu zdr
owia
możliwość w chodzeni
a w in terakcje
zadowolenie z w ykonywanej p
racy
i nabytych umiej ętności
poziom poczuci a bezpieczeń
stwa
zadowolenie z a ktywności p
oza do mem ocena perspektyw
segregacja – poniżej 12 roku życia segregacja – powyżej 13 roku życia 9
8
7
6
Rysunek 5. Wyniki w podziale na etap edukacji – ośrodki szkolno-wychowawcze [N=37].
Źródło: badania własne.
niewątpliwie wynikają z dostępu do posze- rzonych interakcji społecznych, które mogą być konsekwencją miejsca zamieszkania (w
związku z rejonizacją szkolnictwa integra- cyjnego, co nie dotyczy szkolnictwa specjal- nego).
wypowiedzi pełne niepewności (np.: To na razie stoi pod znakiem zapytania. Chciał- bym być kierowcą karetki.), które często wynikały z niedawnych doświadczeń oso- bistych badanych, czy świadomości ograni- czeń rzutujących na dalsze funkcjonowanie w społeczeństwie (np.: Obawiam się, że nie będę miał dobrej pracy ani nie poradzę sobie w życiu. Mam problem z kontaktem z innymi osobami – jest to potrzebne do życia; w przy- szłości też będzie źle.), z ukierunkowaniem na pozytywne spojrzenie w przyszłość (np.:
Wiem, być optymistą.).
Ważnymi, chociaż wydawałoby się wyi- maginowanymi, odpowiedziami były takie, w których wskazano zawody o wysokim statusie społecznym (np.: Chciałbym w przy- szłości zostać chirurgiem i być z moją rodziną.
Zawsze chciałem być profesorem zwyczaj- nym historii, ale tak dokładnie to jeszcze nie myślałem.), co jednak związane jest ze specyfiką wykonywanego zawodu (nie ma konieczności wchodzenia w bliższe relacje interpersonalne), jak i poziomem umiejęt- ności i możliwości intelektualnych (wysoko funkcjonujący z ZSA). Występowały również odpowiedzi o charakterze interpersonal- nym (np.: Jeszcze nie myślałem, co będę robił w przyszłości. Jeszcze nie wiem, kim chciał- bym być w przyszłości i co będę robił. Moje perspektywy na przyszłe życie: to, że może będę miał żonę.). Wypowiedź o chęci zało- żenia rodziny pojawiła się w odpowiedziach trzykrotnie i była powiązana z wyżej funk- cjonującymi uczniami z ZSA. To wskazuje na podpatrywanie środowiska i otoczenia oraz wzorowaniu się na nim.
Dokonując analizy porównawczej edu- kacji integracyjnej i segregacyjnej na podsta- wie uzyskanych wyników, należy wskazać, że ośrodki szkolno-wychowawcze przyjmu- jące osoby z ZSA są ośrodkami dla uczniów z różnym stopniem niepełnosprawności intelektualnej. To może być niewątpliwie czynnikiem wpływającym na kształtowanie świadomości jakości życia, dające poczucie
bezpieczeństwa, jednak ograniczające naby- wanie interakcji społecznej (odpowiednich wzorców zachowania), często ograniczające się do środowiska szkolnego (jak wspomnia- łem, istotnym czynnikiem jest rejonizacja, która nie obowiązuje szkolnictwa segrega- cyjnego).
Należy zaznaczyć, że wyniki, jakie uzy- skaliśmy w badaniach, plasują się na wyso- kim poziomie, co świadczyć może o przy- stosowaniu się środowiska i uczniów z ZSA do uwarunkowań społecznych. Widoczne są jednak różnice, które wynikają z dostępu do jakości (nie tylko liczby) interakcji spo- łecznych. Mniejsze poczucie bezpieczeń- stwa w przypadku integracji może wynikać również z wyższych wymagań stawianych uczniom, co powinno ułatwiać wkraczanie w dorosłe, samodzielne życie obarczone róż- nymi sytuacjami i pełnienie ról społecznych.
Błędem byłoby jednak wykazanie wyższości kształcenia integracyjnego nad segregacyjnym tak z racji liczby badanych osób, jak i zakresu – wydaje się, że istotne w tym przypadku są predyspozycje indywidualne i środowisko rodzinne, w jakim dziecko jest wychowywane i wdrażane do inkluzji społecznej.
W takim ujęciu problemu zasadne jest przedstawienie tezy o konieczności pro- wadzenia badań z ukazaniem, że nie tyle powinny być analizowane poziomy, ile wymiary poczucia jakości życia w odniesie- niu nie tylko do rodzaju niepełnosprawności, ale i szerszych uwarunkowań wynikających często ze środowiska, indywidualnych pre- dyspozycji, jak i systemu, w jakim odbywa się inkluzja. Pogłębianie badań w odniesie- niu do systemu edukacyjnego (z tożsamymi wymaganiami podstawy programowej), płci, a także etapu edukacyjnego pozwoli szerzej spojrzeć na problem jakości życia. Jednak uwzględnienie zindywidualizowanych wypowiedzi badanych uczniów ukazało szerszy i pełniejszy aspekt percepcji jakości życia. Wskazane staje się powiązanie badań ilościowych i jakościowych, ze szczególnym
uwzględnieniem prowadzonych analiz, z uzyskanymi wynikami w odniesieniu do specyfiki badanej grupy oraz umiejscowie- niem sytuacyjnym.
Literatura
Broadbent, J., Galic, I., i Stokes, M. A. (2013). Validation of autism spectrum quotient adult version in an 202.
Burgess A. F. i Gutsteinm S. E. (2007). Quality of Life for People with Autism: Raising the Standard for Evaluating Successful Outcomes Child and Adole- scent Mental Health, 12 (2), 58–104.
Cummins, R. A. i Lau, A. L. D. (2005). Personal Wel- lbeing Index, Intellectual Disability (English) 3rd Edition, School of Psychology Deakin University, MANUAL.
Ching, C., Mei-Hui T. i Jeng-Yi S., (2014). Predic- tors of the health-related quality of life in pre- school children with Autism spectrum disorders, Research in Autism Spectrum Disorders, 8 (9), 1062–1070
Chowdhury, M., Benson, B. A. i Hillier, A. (2010).
Changes in Restricted Repetitive Behaviors with age: study of high-functioning adults with Autism Spectrum Disorders. Research in Autism Spectrum.
Disorders, 4(2), 210–216.
Claude, M. i Bertone, B. A. (2016). A Developmental Perspective of Global and Local Visual Perception in Autism Spectrum Disorder, Journal of Autism and Developmental Disorders, 115, Pobrano z https://link.springer.com/article/10.1007/
s10803-016-2834-1.
Frith, U. (2014). Autism – are we any closer to expla- ining the enigma? PSYCHOLOGIST, 27 (10), 744–745.
Gillespie-Lynch, K., Sepeta, L., Wang, Y., Marshall, S., Gomez, L. i Sigman, M., et al. (2012).Early child- hood 207 predictors of the social competence of adults with autism. [Research Support, N.I.H.,
Extramural]. Autism Developmental Disorders, 42(2), 161–174.
Golarai, G., Grill-Spector, K. i Reissa, A. L., (2006).
Autism and the development of face processing, Neurosci Res. Oct; 6(3): 145–160.
Lykken, D. (1999). Happiness: The nature and nur- ture of joy and contentment (r. 2), New York: St.
Martin’s Griffin.
Magiati, I., Tay, X. W. i Howlin, P. (2014). Cognitive, language, social and behavioural outcomes in adults with autism spectrum disorders: a systematic review of longitudinal follow-up studies in adulthood.
[Review]. Clin Psychol Rev, 34(1), 73–86.
Schultz, R. T. (2005). Developmental deficits in social perception in autism: the role of the amyg- dala and fusiform face area Int J Dev Neurosci.
23(2–3),125–41.
Seligman, M. E. P. (2000). Positive psychology. W:
J. E. Gillham (red), Trzesience of optimism and hope: Research essays in honor of E. P. Seligman, 415–422.
Seltzer, M. M., Krauss, M. W., Shattuck, P. T., Orsmond, G., Swe, A., i Lord, C. (2003). The symptoms of autism spectrum disorders in adole- scence and adulthood. [Research Support, Non- -U.S. Gov’t Research Support, U.S. Gov’t, P.H.S.].
Journal Autism and Developmental Disorders, 33(6), 565–581.
Uljarevic, M. i Hamilton, A., (2012). Recognition of Emotions in Autism: A Formal Meta-Analysis. J Autism Dev Disord. Pobrano z http://www.antonia- hamilton.com/UljarevicHamilton_ JADD_2012.pdf van Heijst, B. F. C. i Geurts H. M. (2014), Quality of
life in autism across the lifespan: A meta-analysis, Autism 19(2), 158–167.
Wing, L. i Gould, J. (1979). Severe Impairments of Social Interaction and Associated Abnormalities in Children: Epidemiology and Classification.
Journal of Autism and Developmental Disorders, 9, 11–29.
Artykuł powstał w ramach projektu ,,Kompetencje społeczne osób z niepełnosprawnością w zakresie komunikacji – jakość życia” prowadzonego w Wydziale Nauk Pedagogicznych Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu (WNP-169).
Between inclusion and segregation – research on the quality of life of students with autism spectrum disorder
Mainstreaming in Europe and the world is becoming increasingly more frequent, resulting in the development of different approaches to the challenges of educating students with special educational needs. The research presented in this article focused on a comparative analysis of the presented results of the quality of life of students with autism spectrum disorder attending two types of schools, i.e. an “integrated” school and a special school (with separate classes only for students with this disorder). The obtained results allow for a broader and deeper reflection on the indications regarding support for the development of students with autism, as well as an indication of a personalistic research attitude – listening to those most impacted, which here are the students with autism spectrum disorder.
Keywords: quality of life, autism (autism spectrum disorder), education.
