ISSN 2449-8998
Droga humanistyki praktycznej – między ideą humboldtowską a uniwersytetem
przedsiębiorczym
Mikołaj Przepiórkowski
Instytut Socjologii, Uniwersytet Warszawski*
Niniejszy artykuł stanowi próbę odpowiedzi na popularne w kontekście planowanych reform szkolnictwa wyższego i ostatnich lat rozwoju nauki pytanie o przyszłość nauk humanistycznych oraz dobry model ich roz- woju w świetle ostatnich kilku lat dyskusji publicznej. Autor poddaje analizie trzy główne wizje uniwersyte- tu: uniwersytet humboldtowski, uniwersytet-przedsiębiorstwo oraz uniwersytet jako miejsce kształcenia elit, które stoją u podstaw narracji kreowanej przez polskich naukowców i stawiają nauki humanistyczne w opo- zycji do nauk ścisłych oraz praktycyzmu jako głównej osi ideologicznej nauki uniwersyteckiej. Postawiona zostaje teza, że w dzisiejszych czasach należy poszukiwać nowego modelu i promować wizję humanistyki praktycznej, identycznej w swoich założeniach i realizacji z naukami ścisłymi, a rozwiązaniem dylematu, jaką wizję przyjąć, może być uniwersytet przedsiębiorczy, często mylony z faktycznie patologiczną formą uniwersytetu-przedsiębiorstwa.
Słowa kluczowe: socjologia edukacji; uniwersytet humboldtowski; uniwersytet-przedsiębiorstwo;
humanistyka praktyczna; Michio Kaku.
W
ciągu ostatnich kilku lat mogli- śmy obserwować burzliwe dysku- sje na temat roli, kształtu oraz pozycji na- uki w świecie współczesnego szkolnictwa wyższego. Podkreślano zarówno obniżenie prestiżu kierunków humanistycznych, ich rzekomą niepraktyczność, nieprzystawanie do potrzeb nowoczesności, jak też niewy- dajny system finansowania badań (Bocz- kowski, 2014; Marody, 2014; Melosik, 2009). Szczególna krytyka dotknęła zin- stytucjonalizowany, mechaniczny proces selekcji oraz finansowania grantów nauko- -wych (ibidem). Humaniści zarzucali mu de-strukcyjne dla nauki nastawienie rynkowe, wątpliwy jakościowo praktycyzm, zbiuro- kratyzowaną procedurę uzasadniania tego, że badania są warte finansowania – właśnie przez ostatnie kryterium nauki humani- styczne miałyby zostać, zdaniem niektó- rych, zepchnięte na straconą pozycję (Bocz- kowski, 2014; Marszałek, 2010).
Przykłady protestów oraz konstruowa- nia dyskursu w obronie humanistyki wy- mieniać można godzinami – od postulatów
„Uniwersytetu Zaangażowanego” na Uni- wersytecie Warszawskim, przez działal- ność Komitetu Kryzysowego Humanistyki Polskiej, ogólnopolski protest środowisk
© Instytut Badań Edukacyjnych Adres: ul. Karowa 18, 00-927 Warszawa.
E-mail: m.przepiorkowski@is.uw.edu.pl
akademickich o nazwie „Czarna Procesja Nauki”, do pojawiających się regularnie listów otwartych profesorów rozmaitych uczelni. Wszystkie te wydarzenia przyczy- niły się do postawienia nowoczesnej huma- nistyki w kontrze do praktycyzmu oraz libe- ralnej gospodarki kapitalistycznej. Obrano strategię powrotu do idei „nauki dla nauki”, autonomii środowisk akademickich, kształ- cenia elit intelektualnych lub kulturalnych w opozycji do „uniwersytetu przedsiębior- stwa” (Boczkowski, 2014; Hejwosz, 2010;
Marody, 2014; Melosik, 2009).
Choć łatwo zrozumieć i podzielać ar- gumenty przytaczane przez tego typu dys- kurs, można nie zgadzać się z wyciąganymi wnioskami oraz receptą na naprawę sytua- cji. Ze względu na sceptyczne podejście do urynkowienia nauki i szeroko rozumianych nauk ścisłych, humaniści oznaczeni zostali symbolicznie jako nieprzydatni i nierynko- wi. Humaniści nieświadomie zgodzili się bez większych sprzeciwów na postrzega- nie swojej dziedziny nauki w ten sposób.
Za właściwą uznano ścieżkę uzasadniania istnienia kierunków humanistycznych ich wartością samą w sobie, finansowania abs- trakcyjnymi zyskami społecznymi, destruk- cyjnym utowarowieniem świata niczym z wizji Polanyi’ego (1944) i społecznego marksizmu (Melosik, 2009). Wraz z roz- wojem sytuacji pojawiało się coraz więcej krytycznych głosów na temat współczesnej wizji uniwersytetu ze strony przedstawicie- li kierunków społecznych, artystycznych, lingwistycznych, a dziedziny inżynieryjne, ścisłe, związane z nowymi technologiami automatycznie zostały adwersarzami hu- manistów – kimś, z kim należy konkurować (ibidem). To jeszcze bardziej pogorszyło społeczny odbiór środowisk humanistów, zwłaszcza w dobie europejskich polityk rozwoju regionu, gospodarki i biznesu w oparciu o lokalizację/rolę napędową uni- wersytetu (Marszałek, 2010).
Cel i struktura artykułu
Niniejszy artykuł stanowi propozycję odmiennego spojrzenia na kryzys huma- nistyki, a przede wszystkim – znalezienia przeciwnego do przedstawionego powyżej rozwiązania jej problemów w obrębie dys- kusji o przyszłości uniwersytetu. Przecież filozofowie od zawsze byli świetnymi ma- tematykami i zastanawiali się nad proble- mami fizycznymi. Socjologia, politologia, ekonomia, prawo, historia i psychologia opierają się na statystyce, rygorze metodo- logicznym i dostarczają badań jak najbar- dziej przydatnych prywatnemu rynkowi, polityce publicznej. Żaden wielki astrofi- zyk niczego nie osiągnie, jeśli nie jest jed- nocześnie humanistą i myślicielem (Kaku, 2000; 2011). Jeżeli chcemy rozwijać świat i naukę, musimy skorzystać z nauk tech- nicznych – aby znajdować i tworzyć fizycz- ne projekty, a także z nauk ogólnych – aby odnaleźć sens i zastosowanie tych rozwią- zań. Warto zaznaczyć, że stanowisko takie nie odbiega szczególnie od poglądów kla- syka socjologii – Maxa Webera (1917).
W niniejszym tekście zostaje zapre- zentowana droga praktycznej i tożsamej z naukami ścisłymi humanistyki. Bazuje na tezie, że dalsza walka z praktycyzmem, utylitaryzmem i prawami urynkowienia nauki nie ma uzasadnienia, natomiast po- wrót do „nauki dla nauki” lub idei hum- boldtowskich nie jest możliwy. Mimo to, dziedziny humanistyczne nie muszą wca- le poddać się obniżeniu jakości kosztem przydatności materialnej. Wartości te nie stanowią przeciwieństwa ani nie wyklu- czają się nawzajem. Dlatego też, śledząc argumentację środowisk uniwersyteckich dotyczącą trzech głównych ideologii: uni- wersytetu humboldtowskiego, uniwersytetu jako przedsiębiorstwa i modelu kształcenia elit, w artykule wysunięte zostają argumen- ty, że nowoczesny model „uniwersytetu przedsiębiorczego” wcale nie prowadzi do
degradacji nauki, a tym bardziej do degra- dacji dziedzin humanistycznych. Oparta na nim propozycja dla humanistów daje szansę na połączenie praktycznych badań z moral- nym i historycznym dziedzictwem odpo- wiednich dziedzin nauk humanistycznych.
Artykuł zakończony zostaje postulatem, że humanistyka nie może walczyć z ryn- kiem i praktycyzmem, a także nie różni się, wbrew przyjętej powszechnie opinii, od nauk ścisłych niczym poza obszarem badań służącym nadaniu naukom praktycznym (technicznym) sensu społecznego – tak, jak postulowali zarówno klasyczny humanista Weber (1917), jak i współczesny, huma- nistycznie nastawiony astrofizyk, Michio Kaku (2000, 2001).
Wpływ idei „uniwersytetu humboldtowskiego” na humanistykę
w szkolnictwie wyższym – nauka dla nauki, wolność akademicka, wspólnota
wiedzy i złoty wiek humanistyki Klasyczna idea „uniwersytetu humbol- dtowskiego” kształtowała się na przełomie XVIII i XIX w. w Niemczech (Boczkowski, 2014; Zakowicz, 2012). Nazwa wynikłego z niej modelu uniwersyteckiego pochodzi od nazwiska teoretyka nauki i edukacji – Wilhelma von Humboldta. Aby zostać wprowadzona w życie, potrzebowała jednak wsparcia całego ówczesnego aparatu pań- stwowego (ibidem). Były to czasy rozkwitu potęgi pruskiej, rozwoju aparatu admini- stracyjnego, systemu świadczeń i zabezpie- czeń wobec obywateli, a więc „złoty okres”
dla elit intelektualnych odpowiedzialnych za system edukacji. Nauka zyskała wielką autonomię, nikt nie śmiał podważać jej war- tości „samej w sobie” – również w stosunku do humanistyki. Uniwersytety finansowane były z pieniędzy publicznych, nie musiały w szczególny sposób uzasadniać i rozliczać się z tego, na co wydawały przekazane fun- dusze (ibidem). Naukowców poważano, jak
zauważa Weber, wręcz do przesady (Weber, 1917). Skutkowało to wytworzeniem syste- mu, w którym raz zdobyty tytuł profesora gwarantował dożywotni prestiż, karierę polityczną i kapitał symboliczny, podczas gdy na przykład w systemie amerykańskim naukowiec kończył edukację na poziomie doktora i przez całe życie udowadniał przy- datność społeczeństwu oraz swój prestiż społeczny aktualnymi dokonaniami nauko- wymi (ibidem).
Jednocześnie Humboldt opierał swoją wizję szkół wyższych na kilku podstawo- wych, bardzo cennych zasadach tworzenia środowiska akademickiego. Pierwsza z nich to zasada „jedności wiedzy” – kształcenie bez podziałów na dziedziny ścisłe i huma- nistyczne, z którego wynikała ich równość oraz konieczność nauczania filozofii na wydziałach matematycznych lub matema- tyki na wydziałach psychologii (Zakowicz, 2012). Druga zasada, czyli „jedność badań i kształcenia”, stawiała przed uniwersyteta- mi główne zadanie odkrywania prawdy – w ciągłym procesie stawania się nauki, po- zwalającym zachować równowagę prakty- ki, teorii, badań empirycznych i rozwoju osobowości studentów (ibidem). Ostatnia zasada – „jedność studentów i profesorów”
wprowadzała równość, partnerstwo, ale z zachowaniem szacunku, podążania za au- torytetem, o którym Gadamer (1960) pisał jako o wyjątkowej charakterystyce nauk humanistycznych. W poglądach filozofa szacunek dla autorytetów miał zaowoco- wać poprawieniem jakości poznania nauko- wego, prowadzić do rozwoju państwa przez naukę bez czynienia jej podległą władzy i utylitarnemu celowi (Zakowicz, 2012).
Postulowane przez Humboldta maksy- my „wolności akademickiej” i autonomii środowisk naukowych też nie pozostawały bez znaczenia (ibidem). Nakładały bowiem na naukowców, a nawet już na studentów, brzemię odpowiedzialności moralnej za własną pracę, za resztę społeczeństwa. Uni-
wersytet miał wytwarzać elity intelektualne zdolne przewodzić narodom – w karierze politycznej, doradztwie lub, gdy sytuacja tego wymagała, nawet w buncie przeciwko władzom (Hejwosz, 2010; Zakowicz, 2012).
To otwierało drogę wszelkim późniejszym ruchom aktywistów akademickich, czyli awangardom przemian społecznych, obroń- com moralności wbrew źle funkcjonującym aparatom władzy i ideologii (Kościelniak, 2013; Zakowicz, 2012). Dziedzictwo iden- tycznego myślenia odnajdziemy również we współczesnych protestach humanistów czy środowisk akademickich.
Patrząc z perspektywy czasów i pamię- tając o wspomnianej wcześniej charakte- rystyce epoki – okresu rozwoju ówczes- nego państwa pruskiego – a także mając świadomość długofalowych efektów myśli Humboldta wpływających na postrzeganie społeczeństwa akademickiego przez sie- bie samo, możemy zrozumieć pochodze- nie współczesnego dyskursu humanistyki.
Jest ono bowiem pewnego rodzaju snem za dawną potęgą, za „złotym wiekiem” nauki uniwersyteckiej. Gdy słyszymy na przy- kład o humanistach postulujących doce- nienie ich dziedziny nauki jako kluczowej dla rozwoju ducha, żądających powrotu do nieskrępowanej rynkiem „nauki dla nauki”, widzimy właśnie klasyczne rozumienie uni- wersytetu jako elitarnej wspólnoty intelek- tualnej, samowystarczalnej, autonomicznej, obdarzonej zaufaniem i prestiżem społecz- nym, a wynika to bezpośrednio z modelu
„uniwersytetu humboldtowskiego” (Bocz- kowski, 2014; Hejwosz, 2010; Zakowicz, 2012). Idee Humboldta traktuje się jako zrealizowaną utopię weberowskiego typu idealnego. Nie wydaje się to jednak słusz- ne, bo powoduje, wbrew intencjom huma- nistów, coraz większą marginalizację ich stanowisk. Taka wizja po prostu nie odpo- wiada żadną miarą teraźniejszości i należy to zaakceptować. Problem nie leży bowiem w samym modelu Humboltda, a w zmia-
nie czasów i w przywiązywaniu zbyt dużej wagi do wyjątkowości poznania humani- stycznego w porównaniu z matematycznym pomiarem. Technicznie rzeczywiście się różnią, ale ich istota rzeczy polega dokład- nie na tym samym, czyli na dokonaniu po- miaru odmiennych danych, aby wytworzyć zgodną z rzeczywistością wiedzę. Nie ma powodu, aby tak zdobyta wiedza huma- nistyczna nie miała być wykorzystana na przykład przy budowie przyjaznego osiedla deweloperskiego, mostu lub w nowoczes- nej medycynie specjalistycznej.
Wiele z założeń „uniwersytetu humbol- dtowskiego”, a przede wszystkim łączenie dziedzin, sugeruje podobne postulaty. Mo- del instytucjonalny i główna rola nauki nie mogą po prostu pozostać takie same w cza- sach nowoczesnego zarządzania opartego na metodach naukowych i rynku. Na kon- tynuację zasługują takie dziedzictwa myśli humboldtowskiej, jak: podążanie za praw- dą, wszechstronność kształcenia (lecz nie bez podziału na nauki szczegółowe/tech- niczne), równość i wolność myśli środowi- ska akademickiego, prawo do buntu, prawo do prowadzenia badań nad tematyką, dla której jeszcze nie dostrzegamy zastosowa- nia, łączenie teorii z praktyką, wszechstron- ność (Melosik, 2009; Zakowicz, 2012).
Inne elementy: „nauka dla nauki”, całko- wita jej niezależność od rynku i praktycz- ności, finansowanie nauki bez wymiernej kontroli rezultatów i opłacalności, ogra- niczenie edukacji do pewnych elit, wbrew merytokratycznym ideom szkolnictwa wyższego (Kwiek, 2010; Melosik, 2009;
Zawistowska, 2012) to już przeżytki, do których przywiązując tak wielką wagę (na- wet w dobrej wierze i we własnej obronie), humaniści nieświadomie sami sobie szko- dzą. Wartości te po prostu kolidują z cha- rakterem nowoczesności i faktycznymi, a nie wyśnionymi potrzebami nauki. Jest to napięcie czysto strukturalne, bo nawet nie ideologiczne, choć za strukturą stoi oczy-
wiście ewolucja ideologii. Powrót do tych starych zasad, które rządzą nauką dla nauki w pełnej autonomii wydaje się matematycz- nie niemożliwy – niezależnie od chęci.
Wpływ idei „uniwersytetu przedsiębiorstwa” i „uniwersytetu przedsiębiorczego” na humanistykę w szkolnictwie wyższym – napięcia oraz
tarcia zewnętrzne, urynkowienie kontra równowaga, nowoczesność Główną rolę w wytworzeniu opozycyj- nego dzisiaj wobec praktycyzmu i uryn- kowienia dyskursu humanistyki odegrały dwa kolejne modele uniwersyteckie, wy- pierające założenia Humboldta i walczące współcześnie o całkowite zdominowanie systemu edukacji. Pierwszy z nich to tzw.
„uniwersytet-przedsiębiorstwo”, drugi nosi nazwę „uniwersytetu przedsiębiorczego”
(Marody, 2014). Co prawda niektórzy te- oretycy edukacji wyższej nie analizują lub nie dostrzegają subtelnych różnic między nimi – na przykład Boczkowski (2014), lecz to właśnie w tych różnicach leży szan- sa wytworzenia nowej drogi dla humanisty- ki uniwersyteckiej.
„Uniwersytet-przedsiębiorstwo” stanowi propozycję skrajnie nowoczesną, zgodną z duchem liberalizmu ekonomicznego (Boczkowski, 2014; Kwiek, 2010; Maro- dy, 2014; Melosik, 2009). Podkreśla ko- nieczność wytworzenia ze szkół wyższych dobrze prosperujących „firm”, które będą oparte na kryterium zysku, samowystar- czalności ekonomicznej (po zatrzyma- niu finansowania publicznego lub z jego znaczną redukcją) (ibidem). Te „maszyny”
uniwersyteckie miałyby prowadzić rozwi- niętą działalność badawczą lub odwrotnie – całkowicie się jej pozbyć, dostosowywać swoją ofertę do potrzeb rynku, kształcić studentów w zupełnym podporządkowaniu aktualnym trendom ekonomicznym, poli- tyce państwowej, zaleceniom globalnych
korporacji (ibidem). Istnieją jednak pewne tarcia między wizją całkowitego sprywa- tyzowania edukacji wyższej, uczynienia z niej wyższych szkół zawodowych, a po prostu rynkowym urealnieniem uniwersyte- tów, aby podlegały elastycznym wymogom czasów (Hejwosz, 2010; Kwiek, 2010). Tak naprawdę są to szczegóły wykonawcze, nie podstawowa idea systemu edukacji wyższej stojącej za „uniwersytetem jako przedsię- biorstwem” – ona okazuje się po prostu przeciwna wszystkim założeniom Humbol- dta. Porzuca całkowicie przestarzałą struk- turalnie ideę „nauki dla nauki”, kamuflowa- ną dzisiaj jako konieczność wykonywania badań podstawowych, jak i niszczy jakąkol- wiek autonomię nauki akademickiej, czy- li przechodzi ze skrajności w skrajność.
W nowym modelu pojawia się permanen- tna opinia ekonomiczna, walka o domina- cję i uzasadnianie prawa do istnienia danej dziedziny za każdym razem. Drobiazgowej ocenie podlegają: finansowanie studentów, programów, granty badawcze, zatrudnienie naukowców, kolejne ewaluacje administra- cyjne (Boczkowski, 2014; Marody, 2014;
Melosik, 2009).
Nie powinno więc dziwić silne zdy- stansowanie środowisk, zwłaszcza huma- nistycznych, ale nie tylko, ich opór, coraz częstsze głosy mówiące o „zabijaniu na- uki” (Boczkowski, 2014; Marody, 2014).
Bunt ten nie wynika wcale z naturalnego konserwatyzmu edukacji jako instytucji społecznej (March i Olsen, 2005; Veblen, 1971), a z czegoś więcej – z odrzucenia wi- zji nauki jako podrzędnego niewolnika eko- nomii lub jako wody na „szatański młyn”
Polanyi’ego, czyli komodyfikowalnej, cał- kowicie przeliczanej na pieniądze wartości (1944). Jak najbardziej zrozumiała wydaje się strategia obrana przez humanistycznych naukowców, gdy wymaga się od nich uza- leżnienia strukturalnego badań od woli glo- balnych, ekspansywnych korporacji, a jed- nocześnie wiele głosów podkreśla w takim
systemie przydatność nauk inżynieryjnych, chemii, fizyki, informatyki właśnie w opo- zycji do humanistów (ibidem). Środowiska akademickie nie powinny jednak przecho- dzić ze skrajności w skrajność, dokonując słusznej krytyki modelu „uniwersytetu- -przedsiębiorstwa”. Humanizm wcale nie przeszkadza praktyczności i nie musi kłócić się z rynkiem – mogą pokojowo koegzysto- wać, jeśli w ramach kompromisu odrzuci się szczególnie popularne w Polsce tematy badawcze dotyczące transformacji, czasów minionych, analizy kwestii niszowych, któ- rymi współczesny rynek nie wykazuje już bezpośredniego zainteresowania i z który- mi dawno się przestał łączyć. Taki kom- promis wydaje się obecnym humanistom czymś przerażającym i uderzającym w ich naukę, ale stanowi to wyłącznie partyku- larny punkt widzenia, który nigdy i przez nikogo ani nie został uzasadniony, ani oba- lony. Humanistyka naprawdę nie musi zaj- mować się wszystkim, a niektórymi proble- mami i obszarami zajmować się po prostu nie powinna, gdy nie ma ku temu żadnego praktycznego uzasadnienia. Dotyczy to oczywiście w równej mierze nauk ścisłych.
Próbą wprowadzenia koegzystencji mię- dzy praktyką i wolnością badań naukowych jest model „uniwersytetu przedsiębiorcze- go” (Marody, 2014; Melosik, 2009). Stwa- rza on miejsce na bezkolizyjne, synergicz- ne1 wręcz połączenie potrzeb rynku i nauki.
Opiera się w swojej podstawie na równo- ległym, dwutorowym obserwowaniu środo- wiska rynkowego i potrzeb nauki – dzięki temu nie każde badanie musi przynosić bezpośredni zysk finansowy w krótkim ter-
1 Używając tego terminu, autor ma na myśli klasyczną synergię fizyczną, gdzie jeden lub dwa procesy o okre- ślonej sile okazują się w połączeniu dawać jeszcze większą energię, niż wynikałoby ze zwykłego zsumo- wania energii potencjalnych, leżących w każdym z nich;
mówiąc inaczej: łącząc rynek i naukę, uzyskamy jeszcze dodatkową wartość dodaną, jakiej nie mają aktualnie ani rynek, ani nauka same w sobie – wartość dodana powstaje dopiero w symbiozie (Kaku, 2000, 2011).
minie (może być na przykład inwestycją na przyszłość). Także przydatności praktycz- nej nie ocenia się wedle matematycznych lub administracyjnych mierników, a jedno- cześnie uniwersytet nie pozostaje „darmo- zjadem” w oczach liberalnego kapitalizmu i nie stawia się w opozycji do ogólnego uczynienia praktycznego zastosowania na- uki jej głównym celem (ibidem).
„Uniwersytet przedsiębiorczy” dosto- sowuje się do potrzeb, kształci studentów dobrze przygotowanych do pracy w sek- torach faktycznie rokujących pozytywne trendy rynkowe, nie zostaje jednocześnie niewolnikiem procesów ekonomicznych, gdyż państwo mobilizuje i finansuje przy- szłościowe dziedziny badań znacznie bar- dziej, niż robi to współcześnie w Polsce oraz w większości krajów Europy (ibidem).
W tym celu każda uczelnia musi zachować pewne podstawowe założenia Humboldta – o wszechstronnym kształceniu, wolności intelektualnej, autonomii uniwersytetów, ale ograniczona zostaje zbyt daleko idąca autonomia prowadząca do czasochłonnych badań nad czymś współcześnie nieuzasad- nionym lub wyczerpanym już tematem.
W ramach tej idei można zarówno podzielić departamenty między czysto badawcze, od- powiedzialne za zysk w krótkim terminie, jak i te bardziej naukowe, nawet zupełnie wyłączone z wpływu rynku. Z drugiej stro- ny – uniwersytet, jeżeli takie zostaną pod- jęte decyzje, ma prawo łączyć obie funkcje w każdym instytucie i, dzięki racjonalnej autonomii oraz ochronie ze strony państwa i prawodawstwa, nikomu nie grozi dyktat rynku i korporacji (ibidem).
„Uniwersytet przedsiębiorczy” dosto- sowuje się do rynku, całkowicie mu nie ulegając. Wytwarza zysk materialny, nie zrzekając się monopolu na niematerialną, dodaną wartość intelektualną, kulturową (ibidem). Oferując równowagę między innowacją, specjalistycznymi badaniami i kształceniem, dobrze wprowadzony mo-
del „uniwersytetu przedsiębiorczego” może zabezpieczyć przed rzeczywistością, w któ- rej rolę konkurencyjnych, prawdziwie roz- wojowych centrów naukowych przejmą komercyjne, przynależne firmom i korpo- racjom laboratoria (Hejwosz, 2010; Kaku, 2000; Marody, 2014; Melosik, 2009). Ja- poński astrofizyk Michio Kaku sugeru- je wręcz, że przede wszystkim wydziały humanistyczne powinny wejść oficjalnie w pola przynależne ośrodkom badawczym pokroju CERN, a odrzucić raz na zawsze tematy posiadające jedynie wysoką estymę symboliczną oraz sentymentalnie fawory- zowane (Kaku 2000, 2011).
Dodatkowym, bardzo ważnym wpły- wem idei „uniwersytetu przedsiębiorczego”
okazuje się możliwość tradycyjnego kształ- cenia elit intelektualnych i kulturalnych, na których tak bardzo zależy humanistyce – zwłaszcza w kontraście do umasowienia edukacji wyższej, inflacji dyplomu (Bocz- kowski, 2014; Hejwosz, 2010; Marszałek, 2010). Warto sobie zadać pytanie o to, czy jakikolwiek model uniwersytetu, od powsta- nia tej instytucji, przez idee Humboldta, aż do „uniwersytetu-przedsiębiorstwa” i „uni- wersytetu przedsiębiorczego”, jest w ogóle w stanie zapobiec wytwarzaniu nierówności o charakterze pionowym i horyzontalnym między lepiej sytuowanymi studentami oraz ich słabszymi na różnych polach koleżanka- mi i kolegami (Zawistowska, 2012).
Problem kształtowania elit przez szkol- nictwo wyższe, a pozycja humanistyki – elity bliskie ludziom i otwarte na społe- czeństwo, elity technokratyczne, prestiż
Wizja roli selekcyjnej, socjalizacyj- nej i związanej z kształtowaniem elit na uniwersytecie jest tak podstawowa, a na- wet naturalna, jak samo istnienie nauki (Hejwosz, 2010). Elity te rozumieć można jednak co najmniej na dwa sposoby, a zda- niem Michio Kaku – ostatnio wykształciła
się również trzecia ich forma – wyizolowa- na, wynikająca z omawianych przeze mnie procesów (2000, 2011).
Pierwszy rodzaj elit z wykształceniem wyższym to elity intelektualno-kulturowe, ale otwarte na społeczeństwo (Hejwosz, 2010; Steele, 2004). Stanowią w pewnym sensie spełnienie idei humboldtowskiej, czy- li założenia o rozwoju społeczeństwa przez edukację, o obarczeniu tych, którzy zysku- ją prestiż, odpowiedzialnością za wsparcie słabszych, za bycie moralnym wzorem pub- licznym (ibidem). Studenci stają się elitą przez sam fakt obcowania ze środowiskiem akademickim, socjalizacji z nim (na pew- nym etapie życia) lub w formie pełniejszej – poprzez ciągłą przynależność do wspólnoty uniwersyteckiej, konstrukcjonistyczne rede- finiowanie jej w czasie (Hejwosz, 2010).
Tak rozumiane elity nie mogą więc odsunąć się od społeczeństwa, skorzystać z wszech- obecnego szacunku w formie stratyfikacyj- nej i odciąć się od ludzi z niższych warstw po zdobyciu wysokiej pozycji symbolicznej – chodzi o coś zgoła przeciwnego – o bycie jak najbliżej ludzi, pewien moralny nakaz poruszania tematów ważnych społecznie (Gadamer, 1960; Hejwosz, 2010; Kaku, 2000, 2011).
Całkowicie odmienna wizja elit wy- nika ze złączenia ich z systemami tech- nokratycznymi lub szerzej ujmując – ad- ministracyjnymi (Hejwosz, 2010; Kwiek, 2010; Marszałek, 2010; Steele, 2004). Tak rozumiane elity, czyli dobrze przygotowani pracownicy państwowi kształtowani przez uniwersytet, reprezentują bardziej model
„uniwersytetu-przedsiębiorstwa” niż „uni- wersytetu humboldtowskiego”, a nawet
„uniwersytetu przedsiębiorczego”. Całkowite uzależnienie systemu edukacji od państwa, od sektora urzędniczego, odbiera uniwersy- tetom autonomię, koliduje z wizją wolnej nauki, a nie musi w ogóle oznaczać nauki praktycznej (Boczkowski, 2014; Hejwosz, 2010; Steele, 2004).
Nie dziwi więc, że środowiska akademi- ckie reagują bardzo negatywnie na ten mo- del. Ich kontrreakcja wyłoniła trzeci rodzaj elit – budujących swoją elitarność na opo- zycji wobec nowoczesności i na zamknię- ciu własnego środowiska, jednak zamknię- ciu innym niż w przypadku urzędników (Kaku, 2000, 2011). Izolacja ta następuje na rozmaite sposoby – po pierwsze, chodzi o świadome pogłębianie, a wręcz sztuczne wytwarzanie bariery językowej przez na- ukowców. Czyni ona z prac środowiska na- ukowego materiał zupełnie nieprzystępny i nieprzydatny dla społeczeństwa, nawet, gdy posiada on wielką wartość praktyczną czy filozoficzną (Bernstein, 1971–1990; Kaku, 2000, 2011). Nietrudno wymienić książki, których zrozumienie wymaga specyficz- nego socjolektu danej dziedziny – nawet gdy dotyczą spraw powszechnych, dotyka- jących niemalże wszystkich – szczególnie w prawie, filozofii, ekonomii, socjologii.
W ostatecznym rozrachunku nieprzystęp- ność ta całkowicie dyskwalifikuje szansę, że praca naukowa zdobędzie zainteresowa- nie kogokolwiek poza specjalistami oraz innymi naukowcami. Drugi typ zamknię- cia to zamknięcie tematyczne – naukowcy, poszukując prestiżu, walcząc z praktycy- zmem i koniecznością uzasadniania powa- gi własnej pracy, zaczynają tworzyć całą gamę materiału przestarzałego, związane- go wyłącznie z małym, typowym dla danej dziedziny nauki polem (Kaku, 2000, 2011).
Materiał taki środowisko naukowe uzna- je za jedyny wartościowy ze wspomnianej dziedziny i godny zainteresowania nauki, gdy jest wręcz odwrotnie (ibidem). Jako pewien kontrowersyjny przykład można podać studia ruchu „NSZ Solidarność” lub upadek komunizmu. W Polsce napisano już na te tematy wszystko, gdy były faktycznie ważne i aktualne, lecz z pewnego punktu widzenia warto, aby dziś stały się zagad- nieniami historycznymi, przynależnymi przeszłości i nie powracały ożywiane raz
za razem w kolejnych badaniach „dziedzi- ctwa”. Oczywiście, nie można twierdzić, że dziedzictwo PRL-u i „Solidarności” nie wpływa na obraz dzisiejszego świata, na pozycję Polski w kontekście geopolitycz- nym i historycznym. Problemem staje się natomiast pewne uporczywe wręcz tworze- nie mitu naukowego, prawie oddzielnego paradygmatu studiów nad tematem faktycz- nie już martwym i niepraktycznym nawet intelektualnie (wyczerpał się w kuhnow- skim rozumieniu wyczerpanego paradyg- matu) (1968).
Wedle Michio Kaku ten rodzaj „zamy- kania” środowiska elity naukowej wobec społeczeństwa, ale też wobec bardziej uty- litarnie nastawionych naukowców, czyni z nauki pewnego rodzaju legendę porówny- waną do sztucznie usypanego szczytu, któ- rego budulec to tak naprawdę fundamenty dawniej ważne, a dzisiaj zupełnie skruszo- ne przemijaniem czasów (2000). Astrofi- zyk stanowczo sprzeciwia się naukowcom, niezależnie od ich dziedziny, wybierającym przemawianie trudnym językiem teorii, który jest niezrozumiały, nieinteresujący, niedotykający problemów ludzi spoza wą- skiego środowiska nauki. Nauka ma cze- muś służyć – pomagać społeczeństwu nie- zależnie od tego, czy jest humanistyczna, czy ścisła (ibidem).
Zamiast tego współczesna humanistyka akademicka, zagubiona w walce o własną autonomię, przetrwanie i o przywrócenie jej dawnego prestiżu, zmierza w kierunku elitaryzmu jako zamknięcia się w kręgu naukowców wspierających naukę dla nauki i naukową autonomię, a nie ma na celu wy- tworzenia elit otwartych na społeczeństwo lub zdolnych dostosowywać się elastycznie do potrzeb świata. Dlatego, zbliżając się do końca tej krótkiej analizy, należy zapropo- nować alternatywną ścieżkę wynikającą z omówionych powyżej trzech wizji roli uniwersytetu w nowoczesnym społeczeń- stwie.
Zakończenie – propozycja nowej drogi dla humanistyki
Humanistyka, aby zachować swój cha- rakter, faktycznie nie może stać się w peł- ni podległa wielkiemu biznesowi, władzy czy technokratycznej administracji, gdyż to uczyniłoby z niej „uniwersytet-przedsię- biorstwo” i zaprzeczyło wszystkiemu, co z myśli humboldtowskiej przetrwało próbę czasu i zostało przeniesione do współczes- ności. Dotyczy to nota bene na równi nauk ścisłych i humanistycznych, więc cała spo- łeczność akademicka powinna zachować proponowane przez klasyków ideały daw- nej nauki, to jest zasadę równości, „wolno- ści wiedzy”, „jedności środowiska akade- mickiego” i wszechstronności kształcenia.
Dzięki temu nauka pozostanie na tyle auto- nomiczna, aby mogła rozwijać się nieskrę- powana nadmierną biurokratyzacją i opre- sją. Nie znaczy to wcale, że humanistyka nie okaże się praktyczna i dochodowa, że nie przygotuje studentów pożądanych na rynku pracy i że nie będzie funkcjonować w ramach narzuconych materialnie wymo- gów społeczeństwa tu i teraz – istnieje wiele sposobów pogodzenia potrzeb utylitarnych, ekonomicznych z chęcią uprawiania praw- dziwej, głębokiej, rozwojowej nauki. Po prostu wyczerpała się już idea „nauka dla nauki”. Świat uległ zbytniemu „zagęszcze- niu” i połączeniu różnych dziedzin w sieć wzajemnych zależności (Kaku, 2011). Aby nauka humanistyczna mogła odpowiedzieć na ewoluujące potrzeby tej sieci, należy ją rozumieć bardziej w formie służby pub- licznej – czujnej, elastycznej, reagującej na zmiany, dostrzegającej je jeszcze przed faktycznym dokonaniem się, ale podążają- cej przede wszystkim za postulatem prak- tyczności. Wbrew utartym przekonaniom obecnych naukowców, nie ma w tym nic złego. Łączy się wręcz ze wskazywaną przez Humboldta odpowiedzialnością mo- ralną, zarysowanym w pracach Gadame-
ra obowiązkiem zajmowania się rzeczami ważnymi (Gadamer, 1960), a obowiązujące aktualnie interpretacje humanistycznych środowisk akademickich potraktować moż- na jako naturalny konserwatyzm instytucji, który również nie ma dzisiaj racji bytu w ze- stawieniu z dominującą siłą kapitału – czy podoba nam się taka charakterystyka epoki, czy też nie (Harvey, 2011, 2003, 2007; Lo- gan, Molotch, 1989; Merrifield 2002).
Kierunki społeczne mogą kroczyć włas- ną nową drogą – między „uniwersytetem przedsiębiorczym” (rozumianym pozytyw- -nie) a klasycznymi typami idealnymi mo- delu „uniwersytetu humboldtowskiego”.
Odejść należy od kontestacji dla konte- stacji, która zastąpiła „naukę dla nauki”.
Przeciwstawianie się aktualnym potrzebom czasów, czyli naciskom na praktyczność oraz na użyteczność szkodzi faktycznej skuteczności nauki jako mechanizmowi służącemu rozwojowi i społeczeństwu, po- winno być skonfrontowane z subiektywny- mi przekonaniami konkretnych naukowców w drabinie hierarchii uczelnianej. Pokażmy, że potrafimy być równie przydatni, co in- żynierowie budujący mosty i przestańmy analizować legendarną różnicę między cha- rakterem nauk ścisłych i humanistycznych.
Klasyczne teorie pozwalające stawiać hu- manistykę w opozycji do nauk ścisłych lub mitologizować ją jako coś nieuchwytnego czy autonomicznego powstały w dawnych czasach, a świat uległ zmianom i nie należy traktować spuścizny danej epoki czy osoby przez pryzmat długości okresu obowiązy- wania danej interpretacji lub symbolicznej pozycji danego filozofa.
Tu pojawia się jednak pytanie o to, czym jest wspomniana praktyczność, jak ją rozu- mieć i jak udowodnić, że humaniści nie są gorsi. Powinni je sobie zadać chyba wszyscy teoretycy polskich systemów nauczania – od przedszkola, przez szkoły podstawo- we, licealne, na uniwersytetach kończąc, zwłaszcza w kontekście ostatnich reform
gimnazjów i planowanych reform szkolni- ctwa wyższego. Zgodnie z tym, co zauważa Michio Kaku jako pewien trend w postrze- ganiu praktyczności nauki w skali global- nej, powinniśmy wystrzegać się skrajnych decyzji faworyzujących jedną ideę lub war- tość kosztem drugiej (2000, 2011). To na- turalnie polaryzuje społeczności naukowe i czyni je znacznie słabszymi, prowadząc do degradacji nauki w ogóle.
Dzieje się wtedy coś wyjątkowo cieka- wego, lecz szkodliwego. Z jednej strony środowiska akademickie protestują prze- ciwko miałkiej, utylitarnej nauce, z dru- giej – wcześniejsze szczeble edukacji robią wszystko, aby wyplenić z umysłów mło- dych ludzi klasyczną ideę i piękno świata naukowego, o który akademicy tak wal- czą. Jest to realizowane przez uczenie pa- mięciowe, ciągłe poszerzanie programów nauczania, krytykę, gdy tylko ktokolwiek ośmieli się ograniczyć zakres materiału do opanowania. W efekcie uczniowie poznają typy gleb lub mniej znaczące daty histo- ryczne, a nie podstawowe zasady geologii i historii, jakimi są dryft płyt tektonicznych lub wielowątkowa wahadłowa tendencja zastępowania idei jednej epoki przez jej przeciwną (Kaku, 2011). Powyższe słowa powinny być przestrogą zarówno dla tych, którzy przykładają zbyt wielką wagę do rynku, do idei „uniwersytetu-przedsiębior- stwa”, jak i dla tych, którzy bronią „nauki dla nauki” lub majestatu środowisk nauko- wych z wizji elit akademickich. To elity pokroju Michio Kaku są jak najbardziej potrzebne, gdyż potrafią dostosować wi- zje humboldtowskiej wspólnoty, równości i wolności wiedzy do aktualnych czasów, współczesnej wolności, merytokracji – rozważają teoretyczne konspekty począt- ków wszechświata, ale jednocześnie kon- struują nowoczesne systemy ogrzewania mieszkań, badają psychologię nauczania i pozostają blisko społeczeństwa. W pew- nym sensie – pracują dla jego dobra.
Elity uniwersyteckie w dużej mierze (bez- pośrednio i pośrednio) odpowiadają za ogólną kulturę edukacyjną społeczeństwa w danym kraju. Problem nie dotyczy humanistyki jako takiej, występuje w różnych obszarach nauk ścisłych, a wynika właśnie ze złego zrozu- mienia praktyczności, walki o jakość poprzez porównanie do bardziej niepraktycznych i rozbudowanych programów z przeszłości zamiast pytania o całkowicie obiektywną przydatność podstawowych i przyjętych za oczywiste elementów nauczania.
Humaniści walczący o przywrócenie
„złotego wieku” i prestiżu uniwersytetów, mówiący o tym, że współcześnie studiowa- nie niczego nie uczy, jaką zabawą się sta- ło, mogą mieć oczywiście rację, ale nawet wtedy szkodzą własnemu środowisku i po- garszają degradację nauki, której próbują w taki sposób zapobiec. Prawdopodobnie winni nie są studenci ani profesorowie, ale zglobalizowany rynek i powstanie idei ta- kich jak „uniwersytet-przedsiębiorstwo”, lecz wcale nie usprawiedliwia to złej drogi obranej w celu obrony nauk humanistycznych.
Podsumowanie
Humaniści, zamiast walczyć z praktycz- nością, osiągną lepsze efekty, ukazując, że humanistyka jest praktyczna i, wbrew przekonaniom uczonych przez stulecia, nie różni się wiele od nauk ścisłych poza wyborem równie dobrego, poprawnego na- ukowo i wymiernego narzędzia pomiaru.
Jakkolwiek nie wydawałoby się to kontro- wersyjne, nawet jeśli w przeszłości faktycz- nie humanistyka nie miała narzędzi, aby dokładnie badać analizowane przez siebie zjawiska, nie oznacza to wcale, że musi być tak zawsze i że odpowiednią drogą obrony wartości humanistycznych jest przeciwsta- wienie ich utylitaryzmowi. Mówiąc meta- forycznie, „Czarny Komitet Humanistyki”
o wiele więcej uczyni dla jej dobra, stając się biały lub zielony oraz pracując nad po-
zytywną odpowiedzią na pytania i zarzuty kierowane w stronę humanistyki, zamiast negować je same w sobie.
Literatura
Bernstein, B. (1971–1990). Class, Codes and Con- trol, vol. 1, 2, 3, 4. London/Boston: Routledge and Kegan Paul.
Boczkowski, A. (2014). Uniwersytet a kształcenie masowe. Od idei uniwersytetu do ideologii kształ- cenia na poziomie wyższym. Przegląd Socjolo- giczny, 3/2014.
Gadamer, H. G. (1960). Prawda w naukach huma- nistycznych; Autorytet i wolność krytyczna.
W: Teoria, etyka, edukacja. Eseje wybrane. War- szawa: Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego.
Harvey, D. (2001). Spaces of Capital: Towards a Crit- ical Geography. London: Routledge.
Harvey, D. (2003). The New Imperialism. New York:
Oxford University Press.
Harvey, D. (2007). The Limits to Capital. New and Fully Updated Edition. London: Verso.
Hejwosz, D. (2010). Edukacja uniwersytecka i kreowa- nie elit społecznych. Kraków: Wydawnictwo Impuls.
Inicjatywa studencka Uniwersytet Zaangażowany.
(2015). Uniwersytet Zaangażowany: O co nam chodzi? Pobrano 29.05.2018 z http://www.kry- tykapolityczna.pl/artykuly/edukacja/20150707/
uniwersytet-zaangazowany-o-co-nam-chodzi Kaku, M. (2000). Wizje, czyli jak nauka zmieni świat
w XXI wieku. Warszawa: Prószyński i S-ka.
Kaku, M. (2011). Fizyka przyszłości. Nauka do 2100 roku. Warszawa: Prószyński i S-ka.
Kaku, M. (2011). Are We Ready For the Coming ,,Age of Abundance”? Prelection. Pobrano 29.05.2018 z https://www.youtube.com/watch?v=ceEog1XS5OI Kaku, M. (2012). Books, Education, Dark Mat- ter, Explorations, Quotes, Religion. Inter- view 29.05.2018. https://www.youtube.com/
watch?v=cOX-dhQXSpg
Kaku, M. (2016). US has the worst educational system known to science. Prelection. Pobrano 29.05.2018 z: https://www.youtube.com/watch?v=- -fphPeRvhjQ
Komitet Kryzysowy Humanistyki Polskiej (2015).
Czarna procesja nauki. Pobrano 29.05.2018 z http://www.krytykapolityczna.pl/artykuly/edu- kacja/20150605/czarna-procesja-nauki
Kościelniak, C. (2013). Uniwersytet i aktywizm stu- dencki wobec obywatelskiego nieposłuszeństwa.
CPP RPS VOLUME 45/2013.
Kuhn, T. (1968). Struktura rewolucji naukowych.
Warszawa: Fundacja Aletheia, Warszawa.
Kwiek, M. (2010). Transformacje uniwersytetu.
Zmiany instytucjonalne i ewolucje polityki eduka- cyjnej w Europie. Poznań: Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Adama Mickiewicza.
Logan, J. R. i Molotch, H. L. (1989). Urban fortunes the political economy of place. Berkeley: University of California Press.
Logan, J. R. i Molotch, H. L. (1987). Urban fortunes:
the political economy of place. London: University of California Press.
March, J. G. i Olsen, J. P. (2005). Instytucje: organiza- cyjne podstawy polityki. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Scholar.
Marody, M. (2014). O społecznym zakorzenieniu kultury uniwersytetu. Nauka, 2/2014.
Marszałek, A. (2010). Rola uczelni w regionie. War- szawa: Wydawnictwo Difin.
Melosik, Z. (2009). Uniwersytet i społeczeństwo. Dys- kursy wolności, wiedzy i władzy. Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls.
Merrifield, A. (2002). Metromarxism: A Marxist Tale of the City. New York: Routledge.
Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego (2015).
Odpowiedź na postulaty Komitetu Kryzysowego Humanistyki Polskiej. Pobrano z http://www.
nauka.gov.pl/aktualnosci-ministerstwo/odpo- wiedz-na-postulaty-komitetu-kryzysowego- -humanistyki-polskiej.html
Polanyi, K. (1944). Wielka transformacja. Polityczne i ekonomiczne źródła naszych czasów. Warszawa:
Wydawnictwo Naukowe PWN.
Steele, S. (2004). Legal education reform in Japan:
Teachers leave us kids alone? W: Australian Jour- nal of Asian Law, Volume 7, Issue 3.
Veblen, E. (1971). Teoria klasy próżniaczej. Warszawa:
Państwowe Wydawnictwo Naukowe.
Weber, M. (1917). Nauka jako zawód i powołanie.
Polityka jako zawód i powołanie. Kraków: Wydaw- nictwo Znak.
Wójcik, C. (2015). List otwarty do społeczności naukowej i Polskiej Akademii Nauk. Pobrano 29.05.2018 z http://www.petycjeonline.com/
list_otwarty_do_spoecznoci_naukowej_i_pol- skiej_akademii_nauk
Zakowicz, I. (2012). Idea uniwersytetu Wilhelma von Humboldta – kontynuacja czy zmierzch? Ogrody Nauk i Sztuk, 2/2012.
Zawistowska, A. (2012). Horyzontalne nierówności edukacyjne we współczesnej Polsce. Warszawa:
Wydawnictwo Naukowe Scholar.
Podziękowania
Ze swej strony autor chciałby złożyć serdeczne podziękowania Szanownej Redakcji oraz Recenzentom za pomoc w trakcie całego procesu publikacyjnego, dr hab. Ewie Nasal- skiej za inspirację do napisania niniejszego artykułu i za wprowadzenie w arkana socjologii edukacji. Dziękuję również rodzicom za pozostawienie mi wolnej ręki w kwestiach nauki w dzieciństwie i później na etapie studiów, a także za pozytywną motywację w sprawach nauczania zamiast negatywnej lub rywalizacyjnej. Na koniec dziękuję też wszystkim przy- jaciołom z japońskiej szkoły miecza Kashima-Shin-Ryu i wszystkim Mistrzom, na których się wzorowałem zarówno w kwestii walki, jak też filozofii życia. Dziękuję i tym, których nauki porzuciłem, idąc pod prąd własną drogą.
The road of practical humanities – between the Humboldtian model of higher education and the entrepreneurial university
This article is an attempt to answer the question about the future of humanities studies and to find a good model of their development in the context of recent discussions in Poland. The author analyzes three main visions of the university – the Humboldtian model of higher education, the entrepreneurial university model, and the university as a place for the education of the elites, which are the basis underlying the narratives developed by Polish academicians, who place the humanities in opposition to the natural sciences and criticize practicality as the main ideological pillar of the university. The author presents the thesis that today, a different model needs to be sought for the humanities, and that a vision of practical humanities needs to be promoted – one with identical assumptions and implementation as in the natural sciences. A solution to the dilemma of which vision to accept may be the entrepreneurial university, often confused with the actually pathological form of an enterprise-university.
Keywords: Sociology of education, Humboldtian model of higher education, entreprise-university, practical humanities, Michio Kaku.
