J a h r g a n g X I.
II nterrichtsblätter
1905. N o. 5.
fü r
Mathematik und Naturwissenschaften.
O rg an des V e re in s z u r F ö rd e ru n g
des U n te rric h ts in d e r M a th e m a tik u n d den N a tu rw is se n s c h a fte n . B egründet u nter M itwirkung von B e r n h a r d S c h w a lb e ,
herausgegeben von
F . P i e t z k e r ,
P r o f e s s o r a m G y m n a s i u m z u N o r d h a u s e n . V e r l a g v o n O t t o S a l l e i n B e r l i n W . 3 0 .
R e d a k tio n : A l l e f ü r d io R e d a k t i o n b e s t i m m t e n M i t t e i l u n g e n u n d S e n d u n g e n w e r d e n n u r a n d ie A d r e s s e d e s P r o f . P i e t z k e r in N o r d h a u s e n e r b e t e n .
V e r e in : A n m e l d u n g e n u n d B e i t r a g s z a h l u n g e n f ü r d e n V e r e i n (3 M k . J a h r e s b e i t r a g o d e r e i n m a l i g e r B e i t r a g v o n 45 M k .) s i n d a n d e n S c h a t z m e i s t e r , P r o f e s s o r P r e s l e r i n H a n n o v e r , L i n d c n c r s t r a s s e 47, z u r i c h t e n .
V e r la g : D e r B e z u g s p r e i s f ü r d e n J a h r g a n g v o n 6 N u m m e r n i s t 3 M a r k , f ü r e i n z e l n e N u m m e r n 60 P f . D ie V e r e i n s m i t - g l i e d e r e r h a l t e n d i e Z e i t s c h r i f t u n e n t g e l t l i c h ; f r ü h e r e J a h r g ä n g e s in d d u r c h d e n V e r l a g b e z . e i n o B u c h h d l g . z u b e z i e h e n . A n z e i g e n k o s t e n 2 6P f . f ü r d i e ä - g e s p . N o n p a r . - Z e i l e ; b e i A u f g a b e h a l b e r o d . g a n z e r S e i t e n , s o w i e b e i W i e d e r h o l u n g e n E r m ä s s i g u n g . — B e i l a g e g e b ü h r e n n a c h U e b o r c i n k u n f t .
N a c h d r u c k d e r e i n z e l n e n A r t i k e l i s t , w e n n ü b e r h a u p t n i c h t b e s o n d e r s a u s g e n o m m e n , n u r m i t g e n a u e r A n g a b e d e r Q u e lle u n d m i t d e r V e r p f l i c h t u n g d e r E i n s e n d u n g e i n e s B e l e g e x e m p l a r s a n d e n V e r l a g g e s t a t t e t .
I n h a l t : Philosophische E lem ente in allen U nterrich tsfäch ern , philosophische P ro p äd eu tik als eigenes Fach.
Von D r. A l o i s H ö f l e r in P ra g (S. 97). — D iskussion üb er den philosophischen B etrieb d er N a tu r
wissenschaften und die philosophische P ro p äd eu tik (S. 102). — S pektral-analytische D em onstrationen und einige neue Polarisationsversuehe, die sich f ü r den S ch u lu n terrich t eignen. Von E. G r i m s e l i l iu H am b u rg (S. 103). — N euere elektrische A p p a ra te nach P ro f. C l a s s e n . Von K. D u n k e r in R endsburg (S. 104). — K ürzere M itteilu n g en üb er V orträge a u f d e r J e n a e r V ersam m lung: 1. A ufgaben aus d er A stronom ie und G eodäsie für den m athem atischen U n terrich t. V on P ro f. Dr. K n o p f i n J e n a ; 2. U eber eine A bbildungsaufgabe. V on P rof. Dr. J . T h o m a e in J e n a ; 3. U eber den künstlichen Indigo.
Von P rof. D r. A. V o u g e r i c h t e n in J e n a ; 4. D em onstration eines V akuum -U eberhebers durch G.
S t e i n b r i n c k in L ip p sta d t (S. 105). — V orschläge fü r dio H eb u n g der S tellung dos m athem atisch- naturw issenschaftlichen U n terrich ts und seiner V e rtre te r. Von K . D u n k e r in R endsburg (S. 106). — Schul- u nd U niversitäts-N achrichten [Der M eraner B ericht d er K om m ission fü r die N eugestaltung des m athem atisch-naturw issenschaftlichen U nterrichts] (S. 107). — V ereine und V ersam m lungen [A llgem einer D eutscher V erein fü r Schulgesundheitspflege] (S. 109). — B ücher-Bespreehungen (S. 109). — Z u r Be
sprechung eingetr. B ücher (S. 111). — A nzeigen.
P h ilo s o p h is c h e E le m e n te in a lle n U n te r r ic h ts fä c h e r n , p h ilo s o p h is c h e
P r o p ä d e u tik a ls e ig e n e s F ach .
V o rtra g (K o rreferat) auf der H auptversam m lung in J e n a (A uszug*).
Von D r. A l o i s H ö f l e r , ordentl. Professor an der D eutschen U n iv ersität P rag .
Der V ortragende bringt zuerst noch Bei
spiele für das Zusammenwirken des logischen und psychologischen U nterrichtes m it dem phy
sikalischen , dann m it dem mathematischen U nterricht. Dieser soll auf der U nterstufe die Schüler vor allem m it mathematischen E i n z e l - t a t s a c h e n bekannt machen, sie erst auf der M ittelstufe deren 1 o g i s c h e V e r k n ü p f u n g verstehen lehren, endlich auf der Oberstufe den l o g i s c h e n F o r m e n d e s m a t h e m a t i -
*) S. U nt.-B l. X r, N r. 4, S. 88. Der W ortlaut des V ortrages w ird gegen E n d e 1905 in der M onatsschrift für höhere Schulen (herausgegeben von K ö p k e und M a t t h i a s ) erscheinen.
s e h e n D e n k e n s a l s s o l c h e n ein in charak
teristischen Fällen sogar noch intensiveres Interesse als dem m athem atischen In halt selbst zuwenden. (Beispiele: Der pythagoreische Satz, der Satz von der W inkelsumme des Dreieckes).
„Das H au ptk riteriu m , an dem ich — im mathematischen wie in jedem anderen U nter
richte — das wertlos Formale von der w ert
vollen formalen Bildung unterschieden wissen m öchte, liegt mir darin, dass es gerade das I n t e r e s s e a n d e m I n h a l t sein muss, das erst das Interesse an der Form w irklich von Innen heraus psychologisch erzeugen, logisch rechtfertigen kann. — Und wenn w ir also auch ein volles Interesse für die logischen Form en der M athem atik, oder was beinahe gleich
bedeutend ist: für die Anfänge einer Philosophie
der Mathematik, erst au f den obersten Stufen
des höheren U nterrichtes voraussetzen dürfen,
so wächst ja doch auch eben jenes inhaltliche
Interesse, aus dem das formale erst entspringen
kann, m it dem gegen oben hin in rascher Pro-
S. 98.
Un t e r r i c h t s b l ä t t e r.Jahrg. XI. No, 5.
gression ganz von selbst immer interessanter sieb gestaltenden m athem atischen Inhalte. Es bedarf heute hier keines Beweises mehr, dass in dieser H insicht der P u n k t i o n s b e g r i f f und die i n f i n i t e s i m a l e Auffassung funktio
neller Beziehungen alles tief in S chatten stellt, was die m ittleren und unteren Schuljahre dem Schüler hatten bieten können. Dass aber nun auch diese Anfangsgründe der höheren M athe
m atik, die sich unsere höheren Schulen endlich allgemein zu erobern soeben im Begriffe sind, nicht wieder zu einem Tummelplatz öder Be- weiserei und sonstiger F orm alistik werden her- abgew ürdigt werden k ö n n en , dafür bü rg t ja doch besser als alles andere eben wieder ihr lebensvoller Inhalt. — W elche Ueberfiille von Aufgaben einer höheren D idaktik harrt, die das Mathematische und das Philosophische eines solchen zeitgemüss ungestaltenen U nterrichtes zu harm onischer G eltung bringt, ahnt jed er von u n s ; deutlich sehen wird es freilich erst der
jenige, der noch dazu nimmt, wie die erkennt
nistheoretische (schärfer ausg edrückt: die gegenstandstheoretische und die psychologische) Revision der Grundlagen des m athematischen Gegenstandes und Denkens soeben in ganz neue Phasen getreten is t.“ . . .
Den Beweis, dass aber auch philosophische Elem ente in allen einzelnen U nterrichtsfächern als zerstreute Anregungen nicht schon das Aus
reichende und W irksam ste gewesen seien, was w ir den für eine zukünftige V ertiefung in der Philosophie überhaupt Befähigten haben auf die Hochschule und ins Leben m itgeben können, erbring t der V ortrag aus z w e i G ründen:
„D er eine ist hergenommen von den untersten Grundlagen der P h i l o s o p h i e a l s W i s s e n s c h a f t , der andere von den höchsten Zielen der P h i l o s o j ) h i e a l s W e i s h e i t . Denn, meine H erren, verhehlen w ir uns und anderen nicht, dass es diesen Doppelsinn des W ortes Philosophie nun einmal gib t und dass, wer unbeküm m ert um ihn von Philosophie lob
preisend oder wegwerfend redet, entw eder im D unkeln ta p p t oder andere, wenn überhaupt vom Fleck, eben auch nur ins Dunkel führen kann.
Aus diesem noch immer unerschöpften und unerschöpflichen Thema für unseren propädeu
tischen Zweck also nur sov iel:
Es gib t in der Philosophie als W issenschaft Gegenstände, die so höchst p r i m i t i v sind, wie sonst etwa noch die ersten Lehrsätze der Geometrie. Sämtliche logische Elem entarbegriffe gehören hierher und ebenso wieder z. B. die E inteilungen, die die Psychologie von den Grundklassen und U nterarten psychischer P h ä nomenen zu geben hat, ferner die Grundtypen der A ssoziatitionsgesetze u. a. — Nun wissen w ir gerade aus der Geschichte des m athem a
tischen U nterrichtes, wie er in O esterreich bis
1849 bestanden hat, dass dieser immer und überall d o rt völlig versagte, wo m an jene allzu simplen ersten Sätzchen der Geometrie m it schon erwachsenen Schülern rasch h at durch
nehmen und rasch au f diese Grundlagen hatte w eiter und höher bauen wollen. Die schein
bare L eichtigkeit jener ersten Grundlagen konnte nicht die tö tliche Langw eile bannen, die sie in den ganz ohne jene Grundlagen H erangew achse
nen um sich verbreitet. So war es bei uns in O esterreich bis zum Jah re 1849, da man in zwei sogenannten philosophischen Jahrgängen m it den siebzehnjährigen Z w ittern von Gymna
sialschülern und U niversitätshörern, damals kurz- wegs „Philosophen“ genannt, das nachholen zu können g la u b te , was die damals fünf oder sechs Gymnasialklassen versäum t h a tte n : die damaligen Philosophen liefen während der Geom etriestunden aus den Hörsälen einfach w eg; auch eine A rt, das Platonische äyropgTOE-
róę ul/ rin ho zu befolgen ! — So nun glaubeich, dass es unserem U niversitätsunterricht ein
fach auch nicht mehr geziemt, sich m it Aus
einandersetzungen über Inh alt- und Umfangs- verhältnisse von Begriffen, über Schlussformen u. dergl. zu plagen; das muss der Schüler aus dem Gymnasium m itbringen, falls er überh aup t Philosophie auf der U niversität w eiter studieren will, wie er alle sonstigen allerersten Elem ente von Geometrie, Physik, Grammatik, Geschichte usw. m itbringt. W enn man heute immer häu
figer darüber klagt, dass die H örer nicht in die philosophischen Kollegien gehen wollen, oder, falls sie durch die E inrichtung von Pflicht
kollegien hierzu gezwungen sin d , dass sie als
bald aus diesen Stunden weglaufen, so ist dies eine genaue W iederholung der Erscheinung, dass und warum man vor E inführung eines propä
deutischen G eom etrieunterrichtes in Oesterreich immer w ieder die Schuld auf die Geometrie schob, sie sei für den D urchschnitt der Schüler zu schwer, zu wenig interessant usw., wo doch nu r ein handgreiflicher F eh ler der äusseren Organisation, eine A usserachtlassung von didak
tisch Menschlichem, allzu Menschlichem Vorge
legen hatte. — Sowie also die reichsdeutschen Schulen es vor allem dem philosophischen U n i v e r s i t ä t s u n t e r r i c h t schuldig wären, ihm jene allzu prim itiven Elem ente der w issenschaft
lichen Philosophie abzunehmen, so h a t aber auch schon der einigerinassen höhere G y m n a s i a l un terricht selbst in seinen einzelnen Fächern — und hier muss ich ja an die alten Traditionen der reichsdeutschen Schulen anknüpfend vor allem den D eutschunterricht der obersten Klassen ins Auge fassen — einfach nicht m ehr Zeit und er kann auch unmöglich L ust haben, sich z. B.
m it dem Einmaleins der Logik abzugeben. Die
dem D eutschunterricht angeliä'ngte Logik hat
sich bei ihm nicht halten können, weil, wenn
1 9 0 5 .
No.
5. P h i l o s o p h i s c h e E l e m e n t e in a l l e n U n t e r r i c h t s f ä c h e r n . S . 9 9 .man die L ektüre was immer für eines deutschen
Klassikers, oder selbst nur eine nicht mehr ganz prim itive schulmässige Anleitung zum Abfasse'n von Aufsätzen, nun durch die aller- ersten Begriffe von Definition und Einteilung, von B arbara und Celarent unterbrechen musste, dies unmöglich was anderes als jene böse L ang
weile und m it ih r den Hass gegen die arme Logik züchten konnte. Das ist der einfache, m ehr als einfache Grund, warum man durch das Anhängen der Logik und eines womöglich noch dürftigeren bischens Psychologie an den D eutschunterricht die philosophische P ropädeu
tik im Jah re 1882 nach Jahrhunderte langem Leben hatte für to t erklären müssen und uns in Oesterreich hindurch bald ein verhängnis
volles Beispiel gegeben hätte. W as Ihnen, meine verehrten H erren Kollegen aus dem D eutschen Reiche, zunächst aus Preussen, heute den M ut geben darf, die fü r einen gedeihlichen U nterrich t der philosophischen P ropädeutik nötigen z w e i obersten Jah re m it z w e i S tun
den zu verlangen, ist die gar nicht warm genug zu begrüssende Absicht Ih rer U nterrichtsver
w altung, auf der obersten Stufe den Schülern eine A rt „ W a h l f r e i h e i t “ zuzugestehen, in
dem für die humanistischen und realistischen H auptfächer eine gegen bisher stark herabgesetzte Zahl von obligaten Stunden für alle Schüler festgesetzt und dann ausgiebige M ehrstunden für den der hum anistischen wie für den der realistischen R ichtung sich zuneigenden Schüler augesetzt werden. In diesem Palle würden den 2 X 2 Propädeutikstunden es sowohl äusserlich nicht m ehr an Zeit mangeln, wie sie auch inner
lich für keinen Schüler m ehr drückend sein werden. Dabei mögen Sie es immerhin wagen, solche Schüler, die sich von vornherein für philosophische B öotier halten, von der philoso
phischen P ropädeutik ohne w eiteres ganz zu dispensieren. Es wäre natürlich das E rfreu
lichste, wenn gerade von dieser Erlaubnis die w enigsten Schüler Gebrauch machen wollten. — Doch ich d arf ja heute hier noch nicht mit allseitiger A usführlichkeit verweilen, bei den äusseren Bedingungen für das Wiederaufleben^
und Gedeihen eines P ropädeutikunterrichtes im D eutschen Reiche. Alle Ansätze hierzu m it lebhaftem A nteil zu begleiten, darauf habe ich mir aber ein Reclit erworben, indem es eben jenen meinen W arnungen von 1884 beschieden war, dass das der österreichischen P ropädeutik drohende Unheil volle 16 Jah re Provisorium blieb und dass w ir endlich im Jah re 1900 jene Instruktion für einen reform ierten P ropädeutik
unterricht erhielten, in der nicht nur ich die Erfüllung m einer seit 20 Jah re gehegten W ünsche begrüssen durfte, sondern der auch M a t t h i a s in seiner „Praktischen Pädagogik“ (II. Aufl., S. 40 u. a.) die höchste Anerkennung zollt.
Gerade weil aber im gegenw ärtigen Z eit
pu n k t die 1892 in Preussen zu Grabe gelegte P ropädeutik ihre W iederauferstehung als näher denn je bevorstehend erhoffen darf, wollen wir unseren Blick nicht verschliessen gegen die technischen Schwierigkeiten, die zu überwinden man den guten W illen und die K raft haben muss, wenn das Geforderte wirklich werden soll. Und vielleicht ist m ir als aussenstehenden B eobachter eine unparteiische Abwägung aller hier mit einander ringenden Bedürfnisse noch etw as leichter als denen, die sich gegenseitig Zu
geständnisse abzuringen und aufzuerlegen haben.
Von jenen schultechnisclien Schwierigkeiten liegt uns heute hier am nächsten die fo lg en d e:
N icht nur die philosophische P ropädeutik v e r
langt ja je zwei Stunden in den beiden obersten Jahrgängen, sondern auch der p h y s i k a l i s c h e U n t e r r i c h t an Ihren Gymnasien verlangt ja zu seinen zwei Stunden noch eine dritte. Und wenn ich als einer, der die Bedürfnisse des propädeutischen und physikalischen U nterrichtes gleich g u t zu kennen m eint, vor die natürlich schmerzliche W ahl gestellt wäre, zu entscheiden, was augenblicklich dringender is t, jene zwei Propädeutikstunden oder jene dritte P hy sik
stunde, so m üsste ich mich für das Zulegen zur Physik aussprechen. Denn die logischen und psychologischen Elem ente, die im physi
kalischen U nterricht liegen, lassen sich in wöchentlich zwei Stunden unmöglich heraus- arbeiten. Im Zusammenhänge dam it steht, dass ich im Hinblick auf den botanischen und zoo
logischen oder, wie w ir zusammenfassend sagen wollen, b i o l o g i s c h e n U nterricht, den wir in Oesterreich schon seit 56 Jahren im ersten und zweiten Ja h r unserer Oberstufe haben, auch das Drängen der reichsdeutschen Biologen nach einer V ertretung ihres Faches auf der O b e r s t u f e als vollberechtigt erkenne. Auch diese Zwischenbem erkung gehört zu unserem Gegen
stände, da es schwer zu denken ist, wie man einen Psyehologieunterricht erteilen soll, wenn alles, was man an (natürlich ohnehin immer nur sehr bescheidenen) Vorkenntnissen aus der Physiologie voraussetzen darf, sich auf einige dunkle Erinnerungen aus dem U nterricht der Naturgeschichte vom neunten bis dreizehnten Lebensjahr b esc h rän k t!
Also nochm als: die P ropädeutik hat nur dann Hoffnung, wirklich sich ihren alten P latz zurück- und den zu einem wirklichen Auf
leben unentbehrlichen neuen P latz dazu zu erobern, wenn die reichsdeutsche P ropädeutik
frage als ein Stück der g a n z e n , auch mit
1901 nicht zum Stillstand gekommenen R e -
f o r m b e w e g u n g aufgefasst wird. W enn Sie,
meine hochverehrten H erren Kollegen vom
m athem atisch - naturw issenschaftlichen Flügel,
des endlichen Sieges Ih rer Sache sicher sind,
S. 100. U
NTERRICHTSBLÄTTER.Jahrg. XI. No. 5.
da ja unseren W issenschaften die Zukunft ge
hört-, so mögen Sie mir es als O esterreicher zugute halten, dass ich auch Ihre augenblick
liche H auptschw ierigkeit, das V erhältnis zu Ihren Kollegen von der Philologie, für nicht ganz so unverrückbar halte, als Sie es noch täglich vor Augen haben; denn während Sie in Preussen in neun Jah ren 68 Lateinstunden haben, haben w ir iu Oesterreich in acht Jahren nur 50. Sollte also die „M ethodenkonkordanz“
zwischen Deutschland und Oesterreich, die von M a t t h i a s so oft und freundlich verkündigt wurde, dahin führen, dass wie in der Pro- pädeutik- und Physik- und Biologiefrage auch in der Lateinfrage unsere österreichischen, seit Jahrzehnten bestehenden und som it als lebens
fähig erwiesenen Einrichtungen auf die Gesam t
richtung Ihrer Reform Einfluss erhalten, so brauchen dies die uns heute fernen Kollegen vom sprachlich-geschichtlichen Flügel nicht als ein gefährlich böses Beispiel, das etw a D eutsch
land von Oesterreich bekommen kö nnte, zu scheuen; denn soeben sind ja Sie mit jenem ganz neuen Prinzip der relativen W ahlfreibeit in den obersten Klassen im Begriffe, uns ein unvergleichlich wichtigeres gutes Beispiel zu geben. —
E rst durch diese Blicke über die engsten Grenzen meines Gegenstandes, der P ro pädeutik
frage, hinaus auf die ganz konkreten Schw ierig
keiten, die auf der L ehrplanfrage als Ganzem lasten, habe ich mir das R echt erworben, nun schliesslich noch einmal nach jenen Höhen aus
zublicken, die ich früher unter der Bezeichnung
„ P h i l o s o p h i e a l s W e i s h e i t “ neben und über die „Philosophie als W issenschaft“ gestellt habe, und von denen wir freilich nur reden können, wenn „hinter uns in wesenlosem Scheine“
lieg t, was als Feilschen um einzelne Lehr
stunden oder als Stundenraub so leicht den Blick von den letzten Zielen aller B ildungsarbeit abdrängt. Ein solcher Blick au f letzte Ziele aber ist in einer Erw ägung über die w irksam ste philosophische P ro pädeutik schon deshalb un
vermeidlich, weil man ja auf die ganze P ro pä
deutikfrage so häufig durch summarische F o r
derungen sogleich des A llerhöchsten: „W eltan
schauung!“ g eantw ortet zu haben glaubt.
Soeben h at in „N atur und Schule“ M a r t i n a k diese Auffassung vom W esen der Philosophie als einer „spekulativen V ertiefung in die grossen Problem e“, als „W elt- und Lebensanschauung“, als „Königin der W issenschaften“, als „Führerin des L ebens“, erö rtert und solche hohe Dinge als fiir einen ehrlichen P ropädeutikunterricht zu hoch abgelehnt. Ich brauche hier nicht zu wiederholen, was von solcher Zurückhaltung ich für voll begründet h alte; denn gewiss könnte auch Ihren neuen Hoffnungen auf die P ropädeutik nichts verhängnisvoller werden,
wenn Sie do rt vorzeitig zu ernten suchen, wo Sie sich n icht Zeit genommen haben zu ackern, zu säen und die langsam wachsenden Keime eines ersten Könnens in echt wissenschaftlichem Philosophieren durch ernsten Schulbetrieb ge
duldig zu pflegen. Gleichwohl brauche ich doch auch nicht zu verzichten (und sicher will dies auch M a r t i n a k nicht) auf jenes zweite Argum ent aus dem W esen der „ P h i l o s o p h i e a l s W e i s h e i t “ zu Gunsten m einer These, dass w ir neben und über den philosophischen E l e m e n t e n in allen einzelnen Fächern noch einer p h i l o s o p h i s c h e n P r o p ä d e u t i k a l s e i g e n e s F a c h zum Abschluss unserer B il
dungsarbeit an den höheren Schulen bedürfen.
Ich will und darf hier nicht eingehen in die rein w i s s e n s c h a f t l i c h e D arlegung, dass und welche W ege aus der Philosophie als W issenschaft, zu der keine einzelne W issen
schaft, zumal keine einzelne von unseren W issen
schaften von der physischen N atur, für sich allein schon hinreichend tragfähige Grundlagen liefern kann. Aber ich glaube schon durch die M itteilung eines rein p ä d a g o g i s c h e n Bei
spiels zeigen zu können, dass aus den N ieder
ungen des Schullebens in den ersten Elementen wissenschaftlicher Philosophie doch auch klare Ausblicke auf höchste M enscliheitsprobleme möglich sind. Ich pflegte viele Jah re hindurch im P sychologieunterricht der obersten Gym
nasialklassen abzuschliessen (wie es auch die Instruktionen und je tz t w ieder M a r t i n a k empfehlen) m it dem D urchsprechen psycholo
gischer Grundfragen der E th ik ; m it einem Blick auf verschiedene A n tw o ite n , die die F rage „W as ist g u t? “ seitens verschiedener D enker des A ltertum s und der Neuzeit ge
funden h a t, und insbesondere m it einer system atisch durchgeführten Diskussion über die so verbreitete „Egoism usthese“, dass alles menschliche W ollen, auch das angeblich selbst
loseste, ein v erkappt egoistisches sei. Hiervon darf ich nun berichten, dass, w ährend in den letzten drei oder zwei W ochen vor der M atu
ritätsprüfung bei jedem anderen Gegenstände für die Schüler K aufw ert schlechterdings nur mehr das h atte, was sie sich als wahrscheinliche oder mögliche Exam enfrage denken konnten, diese unselige M aturitätsprüfung aus dem Be
wusstsein m einer Schüler w ährend der kurzen Stunden völlig verdrängt w a r, da sie sich darauf zu besinnen hatten, ob sie denn w irk
lich auch ihr eigenes bestes W ollen als ein heimlich egoistisches müssen brandm arken lassen.
Solches, meine H erren, konnten w ir uns während der zwei wöchentlichen Psychologiestunden le is te n ; welchem anderen U nterrichtsfache wollen Sie diese Gewissensfrage auflasten und sie m it rein w issenschaftlichen'M itteln beant
w orten lassen? Auch dem D eutschunterricht?
1 9 0 5 . N o . 5. Ph i l o s o p h i s c h e El e m e n t e i n a l l e n Un t e r r i c h t s f ä c h e r n.
S. 101.
In ästhetischen F ragen mag er der kompeten
teste sein, aber warum gerade er in ethischen?
Dass aber in diesen höchsten Fragen der L ehrer der M athem atik und Naturwissenschaften einfach als braver Mann freilich für seine P er
son ebenso gu t Bescheid wissen wird, wie ein anderer G elehrter oder U ngelehrter, hindert ihn n ich t einzugestehen, dass seine besondere W i s s e n s c h a f t für solche Gegenstände der s e e l i s c h e n N a t u r nicht m ehr kom petent ist. Zw ar w ird für eine exakte Behandlung der E thik ihren M e t h o d e n nacli wirklich wieder die N aturw issenschaft, und som it wird wieder den naturw issenschaftlichen Zweigen des Gym- nasialunterrichtes sogar für die E thik — die P hysik vorbildlich sein; denn die P h y s i k ist es nun einmal, in der der Schüler „ a n d e m d e n k b a r e i n f a c h s t e n S t o f f e d i e d e n k b a r e i n f a c h s t e n M e t h o d e n “ gelibt sieht.
A ber etwas anderes sind die M e t h o d e n der E thik, etwas anderes der G e g e n s t a n d der E thik, das gute W ollen als solches. Dieses gute W ollen ist eine der höchsten Formen oder geradezu die höchste Form des Psychischen.
Und der Brückenbogen, an dem w ir von dem einen Grundpfeiler unseres Erkennens, dem der physischen N atur, als Lehrer der N aturw issen
schaften mitzubauen haben, muss sicli doch erst w eit von hier aus hinüber spannen in jenes zweite Reich des Realen, zur psychischen N atur, in dem unsere Ideale daheim sind. Eben weil dieser Dualismus, der der physischen und psychischen N atur, ein in den physischen und psychischen T a t s a c h e n gegebener, weil er ein „ p h ä n o m e n a l e r D u a l i s m u s “ und so
m it durch keine m aterialistische Metaphysik, durch das blosse Kriegsgeschrei „Monismus“, wegzuleugnen ist, haben w ir L ehrer der N atu r
wissenschaften ein Interesse daran, dass der Schüler m it der g a n z e n N atur, nicht nur der physischen, sondern auch der psychischen N atur in wissenschaftlich grundlegender W eise be
k annt gem acht werde. D er Inbegriff der W issen
schaft von der psychischen N atur aber ist es, m it dem sich die Philosophie als W issenschaft zum Teil deckt.*) Zu einer solchen Anschau
ung und einem solchen Begriff von dem Ganzen der W e lt eine P ropädeutik zu g e b e n , dürfen also gerade w ir L ehrer der exakten W issen
schaften für eine unverbrüchliche wissenschaft
liche Pflicht der höheren Schulen erklären.
Dass aber zu der auch noch heute m it dem
yvtofli aenvrovanhebenden Philosophie als W eisheit unsere heramvachsende Jugend einer Wegweisung' bedarf, ohne die ih r die Pforten
*) V ergl. m eine A bhandlung „Z ur gegenw ärtigen N aturphilosophie“ (A bhandlungen zur D id ak tik und Philosophie d e r N aturw issenschaft, S p rin g er 1904) S. 63 ff. und den letzten A b sch n itt: „D er physikalische A usschnitt aus e in er .philosophischen W eltanschauung.“
zu jenem Reiche notw endig verschlossen bleiben müssten, wie sehnsüchtig sie auch daran pochen möchte, das g estatte mir der genius loci, F r i e d r i c h S c h i l l e r s T ätig keit in Jena, an dem Beispiel seiner „Briefe über ästhetische E rziehung“ zu erhärten. In diesem Schille,rjahr haben gewiss Tausende versucht, dieses erziehe
rische H auptw erk unseres grossen Lehrers im Schönen und Guten nachzulesen, vielleicht haben sie es zum erstenmal aufzuschlagen. U n d wenn sie nun jede Möglichkeit, in jene Gedanken- und Gefühlswelt einzudringen sich sogleich auf den ersten Seiten durch die als bekannt vor
ausgesetzte, ihnen aber niemals bekannt ge
wordene philosophische Terminologie abge
schnitten sahen, müssen dann nicht diese Tausende von hochgesinnten deutschen Männern ihren Schuljahren grollen, wenn sie es unter
lassen haben, ihnen die Schlüssel zu den Türen und Toren dieses erhabenen Geisterreiches ein
zuhändigen und sie einigermassen handhaben zu lehren? Vielleicht hat in diesem Jah re m ancher D eutschlehrer angesichts der ganz konkreten Aufgabe, die ein F riedrich Schiller selbst der philosophischen Schulung stellt, sich die P ropädeutik zurückgewünscht, ja sie sogar ad hoc in seinen U nterricht zurückzuführen versucht: er kann dann aber nur ebenso kon
k re t erfahren haben, dass sich in die der Kantsehen ähnliche Begriffswelt eben nicht in ein paar raschen Sprüngen eirifuhren lasse, sondern dass es dazu selbst schon wieder einer Vorschulung durch die Lesung des einen oder anderen K antstückes prim itiver Natur*), bedürfe.
Indem icli also diese wenigen Gedanken aus dem Ganzen aller E rw ägungen, die zu einer allseits befriedigenden A ntw ort auf die alte P ropädeutikfrage nötig w ären, hierm it heraushebe, um nu r der Diskussion über unsere Frage irgendwelche A nknüpfungspunkte zu geben, rufe ich ähnlich dem König Heinrich vor dem Kampfe „G ott lass uns weise sein !“
den Genius dieses Ortes, den G eist Friedrich Schillers an: Lasse E r an dieser gew eihten S tätte uns L ehrer der exakten W issenschaft die richtigen W ege erkennen, auf denen wir unsere Jugend einführen wollen in die Vor
hallen der Philosophie als einer exakten W issen
schaft, dam it diese Jugend in den Jahren ihrer Reife selber ihre W ege finde zur Philosophie als W eisheit!
In seinem Schlussworte zur Diskussion (vergl. Unt.-Bl. Nr. 4, S. 88) m acht der Vor
tragende auf die alte Verwechselung aufmerk-
*) Ich habe in m einen „Zehn L esestücke aus philosophischen K lassikern“ (4. A uflage 1905) hierzu K ants L ehre von den analytischen und synthetischen U r
teilen und einige seiner R aum argum ente ausgew ählt.
UNTEBRICHTSBLÄTTER.
Jahrg. XI. No. 5.
sam, dass man keineswegs von der Logik erst denken zu l e r n e n brauche (er habe an seinem Bübchen beobachtet, dass es schon im zweiten Lebensjahr nach dem modus Camestres schloss
— H eiterkeit). Die D enklehre m a c h t nicht das D enken; aber Sie, meine H erren N atur
lehrer, m a c h e n ja auch nicht z. B. den Regen
bogen, und doch interessieren Sie sich und Ihre Schüler dafür, wie der Regenbogen des Genaueren aussieht und wie er zustande kommt.
So nun wollen auch w ir der Denkmascliine nicht so verständnislos gegenüberstehen, wie es gestern ein Redner freim ütig als den E in
druck des nicht naturw issenschaftlich Geschulten beim A nblick einer Dampf- oder Dynamo
maschine beschrieb. U nd wie auch die Schule Cohen ü b e r die alten Denkformen im B ew usst
sein ihrer Ueberlogik denken mag, so denkt sie doch ebenfalls nur in den verachteten Form en B arbara C elarent usw. — Da wegen vorgerückter Z eit für das Schlussw ort nur wenige Minuten erübrigt waren, verspricht der V ortragende, falls es gew ünscht w erden sollte, die Diskussion literarisch fortzusetzen.
D i s k u s s i o n ü b e r d e n p h i lo s o p h i s c h e n B e t r ie b d e r N a t u r w i s s e n s c h a f t e n u n d d ie p h i lo s o p h i s c h e
P r o p ä d e u t i k
a u f d er H au p tv ersam m lu n g zu Je n a * ).
P i e t z k e r (N ordhausen) e rk lä rt m it d er Tendenz d e r A usführungen d er beiden R eferen ten , insbesondere aueli H ö f l e r s , sehr einverstanden zu sein, kann ab er die E in ric h tu n g eines besonderen propädeutisch-philo
sophischen U n terrich ts n ich t befürw orten. Die G efahr liege vor, dass der U n te rric h t, wie es bei dem frü h eren d e r F all gew esen sei, au f nebensächliche S eiten der T hem as abschw eife, z. B. au f die E inü b u n g d er V erse von P etru s H ispanieus und d u rch einen scholastischen B etrieb seinen Zw eck v e rfe h le ; das logische D enken habe noch N iem and d u rch den U n te rric h t in der fo r
m alen L ogik gelernt. U ebrigens w erde es f ü r solchen U n te rric h t auch an Stoff m angeln, da die L o g ik n ich t ausreiche, die em pirische Psychologie zu w enig gesicherte R esu ltate biete, die G eschichte d er Philosophie doch n u r ganz oberflächlich n ach A rt d e r L iteratu rg esch ich te an den höheren M ädchenschulen b etrieb en w erden könne u n d die B ehandlung d er E th ik leicht zu einer das G egenteil des beabsichtigten Zwecks erzielenden G esinnungszüchterei ausarten dürfte. E r h alte es d a r
um fiir ric h tig e r, sich a u f d ie Pflege eines philosophi
schen Geistes fü r die B ehandlung des lehrplanm ässigen U nterrichtsstoffes a u f den obersten K lassen zu be
schränken u nd dad u rch bei den S chülern das B edürfnis nach eingehenderer u nd zusam m enhängenderer Be
sch äftig u n g m it d er Philosophie au f d er H ochschule w achzurufen. F ü r L eh rer, wie H ö f l e r , bestehen die angegebenen G efahren n atürlich n ic h t, solche L e h re r seien ab er A usnahm en. E r könne sich darum höchstens d am it einverstanden erklären, dass noch ein besonderer zusam m enfassender U n te rric h t da e in g erich tet w erde, wo durch eine gerad e vorhandene geeignete L eh rer-
*) S. Unt.-Bl. XI, Nr. 4, S. SS.
Persönlichkeit eine B ü rg sch aft des erspriessliclien Be
triebes gegeben sei.
G ö r 1 a n d (H ild b u rg h a u se n ): N ich t P ro p äd eu tik , sondern S tu d iu m eines rein philosophischen W e rk e s : Dcs- cartes’ M editationes, L eib n iz’ N ouveaux Essays od er K an ts P rolegom ena ist zu em pfehlen. D er U nterschied von P hilosophie und W eisheit ist g efährlich od er geradezu schädlich, Dio m ateriellen W erte d er W eish eit haben vielm ehr e rst zu erw achsen aus dem form alen G edanken der — E th ik , und sind stets zu kontrollieren an diesem form alen Gesetz, das durch K a n t seinen klassischen A usdruck erlan g t h a t: „H an d le so, dass du die M ensch
h eit in d ir niem als bloss als M ittel, sondern stets zu
gleich als Zw eck b rau ch st.“
T h a e r (H am b u rg ) em pfiehlt die A nnahm e der H ö f l e rs e h e n These, sowohl philosophische B elehrung in den einzelnen W issenschaften als auch besondere P ro p äd eu tik . D ieser letztere U n te rric h t m uss gerade fü r den ersteren die G rundlage der T erm inologie liefern un d e r b ra u c h t ebensow enig langw eilig zu sein, w ie der G eo g rap h ieu n terrich t, wenn er es auch in früheren J a h r zehnten oft gew esen ist. F reilich is t es n ic h t m öglich anzugeben, w oher die Z eit fü r die P ro p ä d e u tik ge
nom m en w erden s o ll; denn davor muss g ew arnt w erden, dass m an sich n ich t durch B eg eisteru n g fü r die P hilo sophie hinreissen lässt, vom m athem atischen und n a tu r w issenschaftlichen U n te rric h t S tu n d en zu opfern. Die könnten leich t d er P hilologie anheim fallen, wie es t a t
sächlich an ein er A n sta lt geschehen ist.
K ö n i g (Sondershausen) ste llt sich im P rin zip auf den S ta n d p u n k t H ö f l e r s , h ä lt ihn aber bei d er g e gebenen O rganisation d er deutschen höheren Schulen fü r vorläufig u n d u rch fü h rb ar, weil d er U n te rric h t in den exakten W issenschaften h ie r n ic h t denselben U m fang h a t wie in O esterreich und deshalb eine fr u c h t
b are und inhaltsreiche G estaltung des propädeutischen U n terrich ts schw er sein dürfte. E r b illig t die U n ter
scheidung von P hilosophie als W issenschaft u nd als W eisheitslehre, fü rc h te t aber, dass die letztere m it ih r e r U nsicherheit in bedenklicher W eise in den V o rd erg ru n d treten od er g a r von seiten der B ehörden im Sinne einer ap p ro b ierten W eltanschauung beeinflusst w erden k ö n n te , w om it dem philosophischen Interesse schlecht ged ien t w äre.
R a u s c h (R ek to r d er L a tin a in H a lle ) : V on den B ew eggründen, welche fü r eine B eachtung d er philoso
phischen P ro p ä d e u tik im g eleh rten U n te rric h t sprechen, ist von dem R edner d er eine besonders lichtvoll und k la r d arg eleg t w o rd e n : auf die T echnik aller W issen
schaft, w ie, sie die L o g ik lehrt, a u f das sogenannte E inm aleins d er L ogik können w ir in d er T a t n ich t verzichten. W en n m an ab er eine philosophische D is
ziplin wie die L ogik od er die Psychologie in den U n te rric h t einführen will, so soll m an doch j a einen F eh ler verm eiden, w elcher d er philosophischen P ro p ä d eu tik wie so m ancher Schulw issenschaft frü h e r ge
schadet hat. M an m einte, eine W issenschaft dann ohne w eiteres fü r den S ch u lu n te rric h t verw enden zu können, w enn m an die U niversitätsw issenschaft v erk ü rzte und verstüm m elte. W ie die Schulphysik, die Schulchem ie, die S cliulgram m atik eine N euschöpfung sein m uss au f G ru n d d er W issenschaft, so auch die philosophische P ro p äd eu tik . E s liegen auch b ereits einige V o rarbeiten zur V erw irklichung dieses G edankens vor. Sie rühren von V e rtre te rn einzelner beso n d erer Schuhvissenschaften her, w elche philosophisches M aterial besonders reichlich liefern. W enn also innerhalb der einzelnen Schulwissen-
1905. No. 5.
Sp e k t r a l-a n a l y t i s c h e De m o n s t r a t i o n e n.S. 103.
schäften das P hilosophieren neuerdings seinen A nfang genom m en h at, so ist gerad e dad u rch die R ich tig k eit des neuen V erfahrens wohl v e rb ü rg t; denn auch die w issenschaftliche P hilosophie d er G egenw art h a t ihre
"Wurzeln in den philosophischen B edürfnissen der E inzehvissenscbaften. D eshalb w ird es zunächst d arau f ankom m en, die B eiträg e fü r eine Schulphilosophie aus den Schul W issenschaften herauszuheben und systematisch zu verknüpfen fiir die L e h re r; dann kann m an an die d idaktische F o rm gebung dieses M aterials gehen, welche an die L eh rk u n st viel höhere A nforderungen stellt, als m an gem einiglich annim m t. A n eine allgem eine E in fü h ru n g des philosophischen U n te rric h ts in die höheren Schulen Preusscns kann deshalb vorderhand nicht e n t
fe rn t g ed ach t w erden, denn w ir haben fü r unsere Be
dürfnisse kaum die A nfänge einer irgendw ie b rau ch b aren L ite ra tu r. E in dringendes B edürfnis ab er ist es, dass einzelnen Schulen dieser U n te rric h t g e sta tte t w ird, wo ein erspriesslicher B etrieb durch die geeignete P ersönlichkeit gew äh rleistet ist. D ann w ird m an sich aus d e r P lanlosigkeit herausarbeiten u nd zunächst ein
mal eine b rau ch b are F a c h lite ra tu r erhalten.
H ö f 1 e r k an n die E in w ü rfe gegen seine A us
führungen *) n ich t fü r zutreffend anerkennen. L ogisch denken lerne m an n atü rlich n ich t durch einen L ogik- U n terrich t, ab er eine Zusam m enfassung d er D enkgesetzc, d u rch die m an sich der A rt seines Denkens bew usst werde, habe doch ihren W ert. D ie V erse des P etru s H ispanicus seien nicht so abschätzig zu bew erten, wie es von einem d er V o rred n er geschehen sei. W as das letzte Ziel des philosophischen U n terrich ts angehe, so könne e r eine W id erleg u n g seiner A nschauung in den gegen ihn vorgebrachten A rgum enten nirgends finden.
L u c k e (Z erbst) te ilt zum Schluss m it, dass im H erzo g tu m A n h alt fü r die oberste Stufe d er höheren L eh ran stalten von d er H erzoglichen R eg ieru n g im letzten J a h r e v e rfü g t ist, dass alle U nterrichtegegen
stän d e zur philosophischen V o rb ild u n g b e itra g e n sollen, und dass es ausserdem sta tth a ft ist, die philosophische P ro p äd eu tik innerhalb irgend eines U ntcrrichtsgcgen- standes w ährend eines V ierteljah rs zu betreiben.
E ine B eschlussfassung ü b er die von H ü f l e r auf- g estellte These e rfo lg t nicht.
S p e k t r a l - a n a l y t i s c h e D e m o n s t r a t io n e n u n d e in ig e n e u e P o l a r i s a t i o n s v e r s u c h e , d ie s i e h fü r d e n
S c h u lu n t e r r ic h t e ig n e n .
V o r t r a g a u f d e r H a u p t v e r s a m m l u n g i n J e n a * * ) ( A u s z u g ) .
V on E . G r i m s e h l (H am burg).
R ed n er d em onstrierte die objektive U m kehrung der S pek trallin ien des S tro n tiu m s, indem er das L ic h t einer elektrischen Bogenlam pe durch bengalisches R o tfeu er hindurch sandte und dann auf einem weissen Schirm m ittels eines F lintglasprism as und ein er K onvexlinse ein objektives B ild des Spektrum s erzeugte, bei dem die ro te u nd die gelbe S trontium linie als schwarze A bsorptionsstreifen h erv o rtraten . D urch eine besondere A n ordnung gelang es ihm , gleichzeitig m it dem um gekehrten S pektrum das helle L inienspektrum u n m ittel
b ar ü b er dem ersteren zu erzeugen. H ie ra u f zeigte R edner, w ie er u n te r B enutzung der von ihm schon frü h er vorgezeigten G lühlam penlaternc, in w elcher der
*) D ie s e E i n w ü r f e s in d i n d e m D i s k u s s i o n s b e r i c h t n i c h t v o l l s t ä n d i g a n g e g e b e n , d a v o n e i n z e l n e n H e r r e n , d ie in d ie D i s k u s s i o n e i n g r i f f e n , e i n e a u t h e n t i s c h e N i e d e r s c h r i f t i h r e r A u s f ü h r u n g e n n i c h t z u e r l a n g e n w a r .
**) S . U n t . - B l . X I , N r . 4, S . 8fi.
leuchtende F aden einer N ernstlam pe zur B eleuchtung eines engen Spaltes diente, die objektive D arstellung d er um gekehrten N atriu m lin ie ausführen konnte, indem er in den G ang des durch ein L insensystem u nd ein P rism a gehenden L ichtes den D am pf von brennendem N atrium b rachte, w elches innerhalb eines mit. zwei schlitzförm igen Oeffnungen versehenen Blechzylinders durch die Flam m e eines M ignon A uer-B renners zum V erb ren n en g e b rach t wurde. Bei dieser A nordnung gestaltete sich d er V ersuch zu einer sehr einfachen, w enige K unstgriffe erfordernden D em onstration. R ed u er m achte noch d a ra u f aufm erksam , dass m an zu den m eisten S pektralversuchen m it einem Flintglasprism a von 10 mm B re ite und 15 m m H öhe vollkom m en aus
kom m e. F e rn e r betonte er, dass m an b ei licbtschw achen D em onstrationen aus den G ebieten d er O ptik einen durchscheinenden Schirm verw enden und au f diesem die p ro jizierten E rscheinungen im durchfallenden L ichte beobachten solle. W enn d er Schirm m it d er L ic h t
quelle zu einem einheitlichen A p p a ra t verbunden ist, wie im vorliegenden Falle, so kann m an den ganzen A p p a ra t bequem nach allen S eiten richten u nd so der R eih e nach den einzelnen B eobachtern G elegenheit geben, das M axim um der L ic h tin te n sitä t zu sehen.
H ie ra u f fü h rte R ed n er eine grössere Zahl von V ersuchsanordnungen und D em onstrationen ü b er die P olarisation des L ichtes vor. D a die P o larisatio n des L ichtes durch Reflexion des L ich tes an einer schwarzen G lasplatte den Schülern am leichtesten verständlich gem acht w erden kann, da ab e r bei dieser Reflexion eine R ich tu n g sän d eru n g der L ich tstrah len e in tritt, so kom binierte d er V ortragende einen versilberten G las
spiegel m it einer ih m parallel gestellten schw arzen G lasspiegelplatte zu einem einheitlichen A p p a ra t und zw ar so, dass die L ich tstrah len u n ter dem P olarisations
winkel zuerst au f den Silberspiegel und dann a u f die G lasplatte fielen. H ierd u rch w ird erreicht, dass die d u rch den „R efiexpolarisator“ hindurebgehenden L ic h t
strahlen diesen in derselben R ich tu n g verlassen, in der sie au f ihn fallen, wenn aucli m it einer kleinen P arallel
verschiebung. D er benutzte R efiexpolarisator w ar so eingerichtet, dass er um den einfallenden L ic h tstra h l als A chse g e d re h t w erden konnte, so dass m an es in d er H a n d h at, d er Schw ingungsebene des polarisierten L ich tes eine beliebige R ich tu n g zu geben. Z u r U n ter
suchung des polarisierten L ichtes verw andte H e rr G r i m s e h l eine aus vier dreieckigen schw arzen Glas
p latten zusam m engesetzte P yram ide, deren Seitenflächen so g en eig t w aren, dass das au f die P yram ide fallende L ichtstrahlenbündel die Seitenflächen u n te r dem P o la
risationsw inkel traf. D ie P y ram id e w ar m it ih re r G rundfläche au f einen kreisförm igen weissen Schirm so aufgesetzt, dass sie um ihre A chse g e d re h t w erden konnte. Es entstanden dann a u f dem weissen S chirm bei bestim m ten Stellungen vier helle dreieckige L icht- flccken, von denen bei der D rehung der P yram ide im m er diejenigen verschw anden, bei denen dieR eflexions- ebene im A nalysator a u f d e r R eflexionsebene im P o la
risato r senkrecht s ta n d , w ährend dann die beiden anderen Lichtflecken, b ei denen also die Reflexions
ebene im A nalysator m it derjenigen im P o larisato r zusammenfiel, in m axim aler H ellig k eit erschienen. Die Z erlegung des au f den A nalysator fallenden L ic h t
bündels in seine beiden K om ponenten kam hierbei für jed en W inkel g u t zum A usdruck. A ls dann R ed n er als A nalysator eine kleine, innen geschw ärzte G laskugel, die in der M itte des weissen Schirm es an g eb rach t w ar,
S. 104.
U n t e r r i c h t s b l ä t t e r .Jahrg. XI. No. 5.
verw andte, tr a t die A b h än g ig k eit d er H e llig k e it des reflektierten L ichtes von der R ic h tu n g d er Reflexions
ebene naoli allen R ichtungen gleichzeitig in die E r scheinung, wenn auch m it bedeutend g erin g erer L ic h t
stärk e als beim vorigen V ersuche. E s m usste h ier
bei n atü rlich das L ich tb ü n d el durch eine dazwischen g estellte B lende so w eit abgeblendet w erden, dass nur die K ugel von dem L ie h tstra h le getroffen w urde, da
gegen d er S chirm selbst im S ch atten blieb. D iesen V ersuch zeigte d er V ortragende, um eine an d ere E r scheinung, die er dann dem onstrierte, zu erklären. Das p o larisierte L ich tstrah len b ü n d el w urde in eine horizon
tal liegende, a u f der einen S eite durch eine ebene Glas
p latte verschlossene G lasröhre von 5 cm D urchm esser und 120 cm Länge geleitet, dio m it k o n zen trierter Zuckcrlösung g e fü llt war. D urch einen m inim alen Z u satz ein er alkoholischen M astixlösung w ar die Z ucker
lösung schw ach g e trü b t. Das die G lasröhre durch
setzende polarisierte L ich tb ü n d el erfu h r au den einzelnen Teilchen d er T rü b u n g eine Reflexion ähnlich wie vor- hin an d er schwarzer) Glaskugel. E s erschien die R ö h re d ort, wo das p o larisierte L ic h t ein trat, von der Seite gesehen in d er einen R ich tu n g hell, in der dazu senk
rech ten R ic h tu n g dunkel. Die durch die Zuckerlösung bew irk te D rehung der Polarisationsebene w urde nun in der AVeise sichtbar, dass das A zim u t d er grössten H ellig k eit die R ö h re in F orm einer hellen S chrauben
linie durchsetzte. Bei D reh u n g des P o larisato rs fü h rte die Schraubenlinie ebenfalls eine D rehung aus. Die nun folgenden D em onstrationen b ehandelten das V er
halten des po larisierten L ich tes gegen ü b er doppelt brechenden K ristallen . R ed n er zeigte, wie zwei Reflox- polarisatoren von d er vorhin gezeigten A rt zu einem bequem en vollständigen P o larisatio n sap p arat verein ig t w erden können. A ls dieser P o larisatio n sap p arat in den S trah len g an g einer G lühlam penlaterne g e b rach t w ar und zwischen Polarisator, un d A nalysator ein G ips
b lättch en eingesetzt w urde, entstand au f dem d u rch scheinenden P rojektionsschirm ein bis zum letzten Platz des H ö rsales deutlich sichtbares g efärb tes B ild des G ipsblättchens, das bei D rehung dos G ipsblättchens seine H elligkeit, bei D reh u n g des A nalysators seine F arb e änderte.
E in vom V o rtrag en d en k onstruiertes M odell v er
anschaulichte den V organg, der sich im In n e rn des G ipsblättehens abspielt, indem das polarisierte L ic h t in die beiden K om ponenten des ord en tlich en und des ausserordentlichen S trahles zerleg t u nd dann d u rch den A nalysator w ieder zu einem einheitlichen L ich tb ü n d el v erein ig t wurde. D ie durch das G ipsblättchen h ervor
gerufene P hasenverschiebung d e r beid en K om ponenten u n d die sich hieraus ergebende D rehung d er P o larisa
tionsebene w ar in dem M odell k la r zur A nschauung gebracht.
R ed n er berichtete, dass seitB en u tzu n g dieses M odells den Schülern das V erständnis fü r die F ä rb u n g des G ipsblättchens im polarisierten L ic h t n ich t m eh r die geringste S chw ierigkeit biete, da die einzige Schw ierig
k e it d a rin besteht, dass sich die S chüler bei B enutzung einer einfachen T afelzeichnung kein klares B ild von d er räum lichen A n o rd n u n g d er K om ponenten m achen k ö n n e n , ein IJeb elstan d , d e r durch das räum liche M odell vollkom m en b eseitig t ist. E r b erich tete ferner, dass er durch diesen E rfo lg erm u tig t sei, auch die E n tste h u n g des K alkspatlikreuzes dem physikalischen U n te rric h t an den O berklassen d er R ealanstalten ein
zuverleiben. Sodann führte H e rr G r i m s e h l zwei
w eitere M odelle vor, bei denen dio V erhältnisse d ar
g estellt waren, wie ein polarisiertes konvergentes L ic h t- biindel in einer senkrecht zur optischen A chse ge
schnittenen K a lk sp a th p la tte n ach den einzelnen R ich tu n g en in seine K om ponenten zerlegt w ird und zw ar so, dass in der E bene, die m it d er Scbw ingnngs- ebenc des p o larisierten L ich tes ü bereinstim m t, n u r die ordentliche K o m p o n e n te , in d er hierzu senkrechten R ichtung n u r die ausserordentliche K om ponente den K alk sp ath d u rch setzt, w ährend in denjenigen E benen, die zu den g enannten in einer bestim m ten N eigung stellen, eine Z erleg u n g iu b eid e K om ponenten e in tritt.
In den beiden ersten E benen verhält sieh d ah er der K alkspätli wie ein iso tro p er K ö rp er, d. li. us en tsteh t je nach d er S tellu n g des A nalysators in diesen E benen das hello bezw. das dunkle K reuz, w ährend in d er da
zu geneigten R ic h tu n g F a rb e n rin g e au ftreten , die iu äh n lich er AVeise Zustandekom m en, wie die F a rb e n im G ipsblättchen. Dio beid en vo rg efü h rten M odelle, in denen die AVellcnflächen des Iia lk sp a th s ebenfalls d ar
g e ste llt w aren, zeigten, dass dio F a rb e n in konzen
trischen R ingen erscheinen m ussten, weil die P h asen v erschiebung d er beiden K om p o n en ten n u r von dem E infallsw inkel d er polarisierten S trah len abliiingt.
E in w eiteres M odell zeigte, wie ein in ein er E bene polarisiertes L ich tstrah len b ü n d el je nach der L a g e seiner Schw ingungsobeuc in seine K om p o n en ten zerleg t w ird, die dem Sinus, bezw. dem Cosinus des N eigungsw inkels entsprechen. L etzteres M odell ist auch wohl geeignet, im m athem atischen U n te rric h t das W achstum und die A bnahm e d er trig o n o m etrisch en F u n k tio n en m it Acndc- ru n g des W inkels m essend zu dem onstrieren. A u f die E inzelheiten betreffs d er K o n stru k tio n aller v orgeführten A p p a ra te muss au f die B eschreibungen, die in der
„ Z eitsch rift fü r den physikalischen und chem ischen U n te rric h t“ veröffentlicht w erden, hingew iesen w erden.
Zum Schluss m achte R ed n er noch a u f eine A n o rd n u n g aufm erksam , d urch welche cs ihm gelungen w ar, die von ein er B ogenlam pe ausgehenden L ich t
strah len fü r optische Versuche besser auszunutzen, als es b isher geschehen ist, indem e r eine K onvexlinse in einer E n tfe rn u n g von 5 cm vor den L ic h tk ra te r der positiven L ich tk o h lc zum P arallelm achen des L ichtes aufstcllte. U m ein S p rin g en der L inse bei der grossen N ähe des heissen L ic h tk ra te rs zu verhindern, h a tte er eine aus zwei in ein er F assung v erein ig ten G lasplatten b estehende W asserzelle eingeschaltet, die andau ern d von kaltem W asser durchflossen w ird. D ie a u f 1 qcm entfallende L iehtm cnge ist bei gleicher A p e rtu r dem Q uadrate des R ad iu s d e r b en u tzten K ondensorlinse u m g ek eh rt p roportional. E s w urde also h ier u n g efäh r die zehnfache H ellig k eit erreich t, w ie sie sonst b ei der B enutzung eines grossen K ondensators in g rö sserer E nt
fern u n g von d er L ic h tq u e lle e rre ic h t w erden kann.
N e u e r e e le k t r is c h e A p p a r a te n a c h P r o f. C lassen . D em onstrationsvortrag au f d er V ersam m lung zu Jena.*)
V on K . D u n k e r (R endsburg).
Die A p p arate sind nach den A ngaben von 0 l a s s e n (P ro f. am H am b u rg e r S taatslab o rato riu m ) von der F irm a K r ö p l i n u. S t r e c k e r in A ltona hergestellt.
D ie V ersuche m it ihnen zerfallen in zwei Serien, die nach ein an d er vorgeführt w urden.
*) S. Unt.-Bl. XI, 4, S. SS.
1905. No. 5.
Kü r z e r e Mi t t e i l u n g e n v o n d e r Je n a e r Ve r s a m m l u n g.S. 105.
S e r i e I.
V akuum röhren zur D em onstration d er w esentlich
sten elektrischen E ntladungsvorgänge in luftverdünnten R äum en. D a diese E rscheinungen seit dem Bekaim t- w erden d e r radio-aktiven E rscheinungen erhöhtes I n te r esse gew onnen haben, so ist die Zusam m enstellung im gegenw ärtigen A ugenblicke besonders w illkomm en. Sie e n th ält 1. ein V ak u u m ro h r von 40 m m ; 2. von 10 mm (es zeigt sich der dunkle R aum an der K ath o d e);
3. von 6 m m ; 4. von B mm (G e i s s I e rsch es V akuum , A nw endung von phosphoreszierenden F a rb e n ); 5. von 0,14 mm (hellgrünes A ufleuchten d er von den K athoden
strahlen getroffenen G lasteilc); 6. von 0,03 mm (R ö n t - g e n - V a k u u m ) ; 7. eine K u g elrö h re m it H oldspiegel- kathode (wo d er Scheitelkegel d er K atliodenstrahlen das G las trifft, leu ch tet dieses g rü n auf; d er Strahlen- doppclkegel ist in seiner L ag e u nabhängig von der L ag e d er A n o d e); 8. eine Fluoreszenzröhre m it Sub
stanzen, die in den K ath o d en strah len lebhaft a u fleu cliten ; 9. eine S ch atten k reu zrö h re (das K reuz ist im S ch arn ier d re h b a r ); 10. eine R ö h re zu r A blenkung d er K a th o d en strahlen d u rch einen M ag n eten ; 11. eine R ö h re m it R ädchen, das von den K ath o d en strah len bew egt w ird ; 12. eine R ö h re m it H ohlspiegel u nd P latinbloch, das beim A uftreffen d er K ath o d en strah len a u fg lü h t; 13. eine K an alstrah len rö h re nach G o l d s t e i n und AVi on (zum N achweis d er positiven L a d u n g der K an alstrah len , der negativen L a d u n g d er K ath o d en strah len ); 14. eine R öntgenröhre.
Z um B etrieb d e r R öhren w urde ein k l e i n e r In d u k to r von kaum 5 cm Schlagw eite d er F irm a K r ö p l i n u. S t r e c k e r benutzt, der a b er m it neuem D e p r e z - U n te r b r e c h e r „ R a p id “ versehen w ar. D ieser tr ä g t als V erlän g eru n g noch eine schm ale P la tte , der ein k u rzer selbständiger B ew egungsspielraum g estattet ist. E s ist d am it ein schnelleres A rb eiten des U n te r
brechers erreich t und erm öglicht, dass m an m it dem kleinen In d u k to riu m den B rustkorb eines K n ab en d u rch leuchten kann, so dass das P ulsieren des H erzens sich t
b a r wird.
D er „ R a p id “-U n terb rcch er h a t sich bei allen A n suchen, z. B. bei denen nach T e s l a , als besonders vor
teilh aft erwiesen, so auch bei den folgenden der II . Serie nach C l a s s e n s A ngaben.
S e r i e II.
D ie V ersuche m it d er S chaltung nach Slaby-A rco, b ei denen g u t abgestim m te Spulen auch schon an
sprechen, ohne dass sie in die P rim ärspule h i n e i n g esetzt w erden, zeigen das A u ftreten u nd U nterbleiben d er R esonanz, j e nachdem die S ekundärspule abge
stim m t ist oder n ich t. Die A bstim m ungsversuche w urden m it d er h ie rfü r besondere geeigneten variabelen S elbstinduktionsspule von O u d i n ausgeführt, bei der durch D rehen m itte lst eines G leitkontakts beliebig viele AVindungen eingeschaltet w erden können. E ine S e i b t - O u d in s c lie Spule batte, wie ein parallellaufender D raht oder ein parallellaufendes V akuurorohr (m it 2 S tanniol
streifen) zu erkennen gab, Schw ingungen m it e i n e m K n o ten bei zwei L ey d en er Flaschen und m it zwei K noten, w enn eine Flasche beseitigt w ar. A lle A ppa
ra te sind liier so abgepasst, dass die S e i b t - O u d i n sehe R öhre n u r eine L ä n g e von etw a 3/4 m zu haben braucht, w ährend sie bisher sehr lästig lang sein musste. Die erw ähnte A en d cru n g der K notenzahl m it der Grösse der K ondensatorfläche führte C l a s s e n dazu einen varia- bclen K o n d en sato r (D. R . G. M .) zu bauen, m it dem
die Seibt-O udinsche R ö h re von n u r etw a 3/i m g ü nstigen
falls m it 4 —5 K noten schw ingt.
Ic h bin je tz t in der L age a u f die w iederholten A n frag en anzugeben, dass ein R apid-D eprez-U nter- b rech er für kleines In d u k to riu m 20 M ark, f ü r grosses 30 M ark, die A b än d eru n g eines D eprez- in R apid- U n terb rech er fü n f M ark kostet.
A lle liier kurz angedeuteten A7ersuche sind in zwei S onderprospekten, die auch die P reise fiir alle erfo r
d erlichen A p p a ra te angeben, genau beschrieben. M an w ende sich an K r ö p l i n u. S t r e c k e r in H ain b u rg - A lto n a (am neuen P ferd en iark t). E s ist P ro f. O l a s s e n jü n g s t gelungen (d er V ersuch w urde in J e n a auch zur V o rfü h ru n g geb rach t) auch den L e c h e r s c h e n Versuch, in kleinsten D im ensionen auszuführen. E s g eh ö rt dazu eine vollständige T esla-A nordnung, ein B londlotschcr F unke in P etro leu m m it vier kleinen ru n d en K onden- sato rp lättch en , je von d er Grösse einer kleinen Münze, und ein Arakuum rohr m it Stanniolstreifen.
B ezüglich d er E rfindung e in er solchen V akuum rö h re beanspruchte G r i m s e h l u n m ittelb ar nach der V orfü h ru n g dieser Arersucho die P rio ritä t.
K ü r z e r e M itte ilu n g e n ü b e r V o r tr ä g e a u f d er J e n a e r V e r s a m m lu n g .* )
1. A u f g a b e n a u s d e r A s t r o n o m ie u n d G e o d ä s ie fü r d e n m a t h e m a t is c h e n U n t e r r ic h t .
A7ou P ro f. Dr. K n o p f (Jena).
D er A7o rtrag en d e em pfahl p rak tisch e U ebungcn aus dem G ebiet der G eodäsie u nd A stronom ie als zu r B e
lebung des m athem atisch -p h y sik alisch en U n terrich tes geeignet, zum al solche H ebungen auch den fü r abstraktes m athem atisches Denken w eniger b efähigten Schülern Interesse abzugew iunen pflegen. E r erw ähnte das E in rich ten u nd E inw eisen von B aken, insbesondere auch fü r den F all, dass von jed em d er zwei P u n k te, zwischen welchen eine gerade L in ie abgesteckt w erden soll, der andere P u n k t n ich t sich tb ar ist. Sodann w urde das A bstecken von AVinkeln besprochen, w obei ^namentlich die zur A bsteckung von rechten AVinkeln dienenden In stru m en te, der AV7inkelspiegel, das Pentagonprism a u nd das rechtw inklig-gleichschenklige (B auernfeindsehe) P rism a hervorgehobon w urden u n te r V orzeigung dieser A p p arate und m it H inw eis a u f den S trah len g an g ver
anschaulichende AVandtafeln. A n einigen B eispielen w urde gezeigt, wie T errainschw ierigkeiten beim Messen von E n tfern u n g en zu überw inden sind, auch das Z en
triere n eines AA7inkels, das T riangulieren, das Tächy- m etrieren bei horizontaler und g en eig ter V isierlinie, das A rbeiten m it dem M esstisch, z. B . bei L ösung der P othenotscben A ufgabe, w urde ein er kurzen B etrac h tu n g unterzogen.
Von astronom ischen A ufgaben erw ähnte der V o r
trag en d e das A ufsuchen der M ittagslinie und d er geo
graphischen B reite aus d e r L än g e des S chattens eines lo trech t in die E rd e gesteckten Stabes, des frü h er viel
fach benutzten Gnom on, ferner die B estim m ung der Schiefe der E k lip tik aus den zur Z eit d er Som m er- und d er A\rintersonnenw ende beobachteten S chattenlängen und endlich die K o n stru k tio n einer Sonnenuhr, sowohl wenn das Z ifferb latt sen k rech t zu dem S ch atten w erfen
den, nach dem Pole gerich teten S tabe liegt, als auch b ei horizontaler L ag e desselben. AA7ährend im ersteren
*) S . U n t .- B l . X I , N r. 4, S . 88. D ie im A u s z u g e r f o l g e n d en I n h a lt s a n g a b e n b e r u h e n a u f d e n M i t t e ilu n g e n d e r H e r r e n R e d n e r s e lb s t .
