Mieczysław Inglot
Antynomie dydaktyki
Teksty : teoria literatury, krytyka, interpretacja nr 3 (15), 132-137
A n tyn om ie dydaktyki
1
W zm ieniających się i m ody fik ow an ych teoriach nauczania niespożytą trw ałość w y kazuje elem en t teleocentryczny. D ydaktyki: herb erto w sk a, progresy w istyczn a czy tzw. współczesna, różniące się m iędzy sobą zasadniczo, pozostają w ie rn e idei skutecz nego działania. To znaczy idei osiągania w o p ty m a ln y m sto pniu zgod ności m iędzy w zorcem postępow ania a realizacją tego w zorca. Istn ie n iu rozlicznych celów i środków w p e rsp ek ty w ie diachronii tow a rzyszy przek onan ie o m ożliw ości i konieczności każdorazow ego w y tyczania jednoznacznych celów. D y d aktyka je st zoriento w aną teleo- cen try czn ie n au k ą p rak ty czn ą: Ściślej: n au k ą n o rm a ty w n ą z a jm u ją cą się tym , co być powinno. Podstaw ow ych założeń w zakresie norm i w arto ści dostarcza ow ej teleologii każdorazow o filozofia i ideologia. Taki, ogólnopedagogiczny p u n k t w idzenia d om inuje nie ty lk o w dzie dzinie procesu nauczania (m.in. m eto dy i śro d k i czy organizacja dzia łań), ale także w dziedzinie treści nauczania, czego efek ty widoczne są w sposobie rozum ienia zadań tzw. d y d a k ty k szczegółow ych, czyli m eto d y k nauczania poszczególnych przedm iotów .
T ym czasem poszczególne d yscypliny naukow e, k tó ry c h założenia p a tro n u ją ow ym treściom , czyli przedm iotom nauczania, zorientow an e są n a opis zjaw isk przestrzegan ych . Nie na to, co być pow inno, lecz n a to, co jest. A b yw a różnie. I bardzo często przed badaczem w y stę p u jąc y m w roli d y d a k ty k a zary so w u je się antynom ia. Miiędzy s ta nem rozum iejącej niew iedzy, w jakim z n ajd u je się jak o uczony, a obow iązkiem u jaw n ia n ia norm y, jak i n ak ład a fu n k c ja pedagoga. Tę sprzeczność dostrzega teo ria d y d ak ty k i, zalecając tak u sy tu o w a n em u badaczow i w yzn aw anie dw óch praw d: „ p ra w d y ” naukow ej i p ra w d y dydak tycznej.
Taki p u n k t w idzenia uw idacznia się n a jw y ra ź n ie j w sposobie pojm o w ania h eu rezy. P o jm u jąc ją zgodnie z ogólnie p rz y ję ty m poglądem jako zajm ow anie się nie w iedzą osiągniętą, lecz w iedzą w trak cie pow staw ania, w yklucza się jed n a k z góry stosow anie „m eto d y prób i błędów oraz znanych wr h isto rii n au ki sp e k u la c ji” 1. Pedagogow i wolno co n ajw y żej w ysuw ać takie „p ro b lem y ” , k tó ry c h rozw iązanie je s t m u znane i n a k tó re istn ieje „w łaściw a” odpowiedź. W te n spo sób może on jednocześnie: uczyć sam odzielności m y ślenia i chronić przed poszukiw aniem rozw iązań błędnych.
T ak o rien to w an i d y d a k ty c y są w szczególności przeciw ni d e m o n stra c ji w iedzy w jej em brio n alnej postaci, w fazie rodzenia się pom y
słów. U w ażają oni, iż dla d y d a k ty czn ej p rez e n ta c ji n au k i n a d a ją się ty lk o dzieła odznaczające się m ak sy m aln ą dojrzałością głoszonych m y śli oraz p recy zją ich słow nej e k s p re s ji2. Są oni n a w e t skłonni n ieu p o rząd kow any z p u n k tu w idzenia n auk i zbiór zjaw isk p rze d sta w iać jako proces czy n aw et praw idłow ość. Taki bow iem sposób p isa nia o zjaw isk ach narzucać m a swoiście pojm ow ana p oety ka podręcz nika. T e k stu m ającego ujm ow ać w iedzę w postaci sum y w artości, a jednocześnie sy ntezy łatw o p rzy sw aja ln e j w odbiorze. Pedagogiczna efektyw ność takiej p re z e n ta c ji u jaw n iać m a swój w alo r w innym jeszcze aspekcie. Um ożliw ia przek ształcenie uczącego się w uczonego, zachęca lud zi do zajm ow ania się n au k ą jak o skuteczn ą m etodą osią gan ia p ra w d y 3. W efekcie m ów i się otw arcie o tzw. d efinicjach pe dagogicznych. To znaczy defin icjach o bd arzanych p rag m aty czn ą li centia poetica w stosunku do ry g o ró w w ym aganych od d e fin icji n a u k ow ych 4.
Tego ty p u p o glądy w yw odzące się z pedagogicznie uzasadnionej idei p orządkow ania 'treści nauczan ia są m ocno zakorzenione rów nież w sferze po ety k i odbioru. To, co pedagog m ówi o określonym zjaw isku, to, co pisze a u to r podręcznika, pow inno być nie ty lk o podaw ane w sposób ak sjo m atyczn ie jednoznaczny. Pow inno być rów nież tra k to w ane przez odbiorcę jako p rzek az nie podlegający dyskusji. T ak ja k n iegdyś było tra k to w a n e w ogóle słow o drukow ane tylko dlatego, że było słow em u jaw n ia jąc y m się w takiej w łaśnie postaci. R elacja pedagog — uczeń jest z p u n k tu w idzenia m etodologii określonej d y scyp liny naukow ej rela cją m iędzy lepiej a gorzej poinform ow anym , m iędzy kim ś o bdarzonym zdolnością in te rp re to w a n ia zjaw isk i kim ś zdolności tej jeszcze nie posiadającym . Z p u n k tu w idzenia stra te g ii pedagogicznej je s t to re la c ja m iędzy w iedzącym i niew iedzącym . P raw o do w łasn ej niew iedzy pow inien badacz zam knąć w sty dliw ie w g ranicach w łasnego g ab inetu . W obec k atechum en ów n ależy w y stępow ać w ro li w iedzącego — ściślej: w ierzącego.
O tak ich to bow iem , poznawczo „fid eisty cznych” konsekw encjach stra te g ii pedagogicznej w d y d a k ty c e szczegółow ej w in te rp re ta c ji treści nau czan ia m ów ią jej przeciw nicy.
„Ci, których zadaniem jest przekazywanie w różnych formach informacji, po winni zdawać sobie sprawę, iż w łaśnie od nich w dużej mierze zależy p o b u d z e nie lub s tłu m ie n ie badawczego m yślenia i chęci zadawania pytań u tych, któ 2 Por. T. Kotarbiński: S p o s tr z e ż e n ia w s p r a w i e sp o s o b ó w urabiania p o s t a w y i uzd o ln ień m ł o d y c h p r a c o w n i k ó w nauki. W: K ie r o w a n i e pracą z e s p o ło w ą w nauce. Warszawa 1967, s. 77.
3 Por. T. S. Kuhn: S tr u k tu r a r e w o lu c j i n a u k o w y c h . Warszawa 1968, s. 152—153 i 157.
4 Takim pojęciem operuje m.Łn. M. Benamou w: Pour une n o u velle pédagogie d u t e x t e li tté ra ire . Pairjs 1971.
rym te informacje są przekazywane. Znaczną rolę odgrywa tutaj postawa prze kazującego, jego głęb o k a w ia ra w słuszność przekazywanych informacji; wiara, która tł u m i u odbierającego chęć badawczego m yślenia i zadawania pytań. Wia ra na skutek «zarażania się» emocjonalnego — czy to przy lekturze książki, czy w czasie słuchania w ykładu — wzbudza wiarę, wierzący zaś pytań nie za daje. Jeśli to czynii, przestaje wierzyć. Słowo «dlaczego» jest, jak wiadomo, pierwszym krokiem do bram średniowiecznego piekła zwanego zwątpieniem. (...) Unaukowienie życia wyraża się parafrazą kartezjańskiego twierdzenda: D u b ito , ergo s u m (wątpię, w ięc jestem). Jeśili zatem zależy komuś na tym, aby jego słuchacze lub czytelnicy m y ś le li, a nie w ie r z y li , m usi przede wszystkim zrewidować s w ó j w ła s n y stosunek do przekazywanych przez siebie inform a cji” 5.
Zw olennicy o rien tacji scjentycznej zdają się nie dostrzegać, poza b eu rezą, żadnej in n ej m etody przek azyw ania wiedzy. Co w ięcej, sa m ą heurezę zdają się trak to w ać w sposób m aksym alnie o tw arty . Nie tylko jak o dochodzenie do p raw d y, lecz także jako „błądzenie po polu sw obody” 6. Proces badaw czy — to łańcuch coraz lepiej uzasadnia nych hipotez. S y tu a c ja w n au czan iu pow inna być odbiciem sy tu acji w nauce. Tym sam ym będzie to s y tu a c ja a u te n ty cz n a i zaostrzająca p asję poznawczą. W brew pozorom — nie rodzi ona sceptycyzm u, lecz w iarę w rozwój i postęp n a u k i 7.
2
Piszący te słowa dalek i jest od ferow ania roz strzygnięć rejestro w an eg o w yżej problem u. Obie postaw y m ają w i doczne racje, chociaż są to racje, k rzy żujące się na różnych pozio m ach procesu kom unikacji, jak im w końcu jest 'proces dydaktyczny. Są to racje tyczące sy tu a c ji nadaw cy, w yg lądu k o m u n ik atu czy soc jologii odbioru. Na tak rozszerzonym tle m nożą się dalsze p y tan ia i zarysow u ją się now e w ątpliw ości. M ożna by na p rzy kład zapytać zw olenników o rie n tac ji scjentycznej, sy m paty kó w k o n stru k ty w nego sceptycyzm u czy na określonym społecznie czy psycholo gicznie zd eterm inow an y m poziom ie p ercep cji w iara nie jest p rzy
5 J. Rudniańskd: E f e k ty w n o ś ć m yślen ia. W arszawa 1969, s. 143 (podkreśl, auto ra).
6 I b i d e m , s. 65. Rudniański referuje w tym m iejscu pogląd A. Molesa. W in nym m iejscu z aprobatą przytacza słowa A. Einsteina, walczącego z zaszczepio nym przez szkołę kuiltem „dla informacji nadawanych celow o’”. Einstein pasze: „Graniczy niem al z cudem, że współczesne metody kształcenia 'nie stłum iły jeszcze całkow icie ciekawości badawczej” (i b i d e m , s. ,142).
7 Por. R. Ingarden: O w y c h o w a n i u uczonych. W: K ie r o w a n i e pracą ze s p o ło w ą w nauce, s. 197— 198.
p ad k iem lepszą drogą dla p rzy sw ajan ia in fo rm acji naukow ych. N ie przy p adko w o p rzeciętny odbiorca tra k tu je uczelnie jako „św ią
ty n ie w ied zy ” . Można by sobie oczyw iście w yobrazić inny,
m niej, zrytuailizow any czy in sty tu c jo n a ln y u kład stosunków m ię dzy pedagogiem a uczniem . Na p rzy k ład u k ład zabaw y w sensie lud yczny m dla odbiorcy w w ieku do lat 14 czy układ gry (w sensie teorii gier) dla ucznia w w ieku dojrzalszym . T rudno byłoby je d n a k uzasadnić p refe re n c ję takich układów wobec u k ładu istniejącego. Tym sam ym proces d y d ak ty czn y m usi być, socjologicz nie rzecz biorąc, ry tu a łem . K toś za nas dokonuje w yb oru program u, ktoś a rb itra ln ie p rzek ształca jak iś tek st w le k tu rę 8. O dbiorca ko m u n ik a tu w tak w yg ląd ający m procesie dydaktycznym jest skazany n a przy jm o w anie p ostaw y sy tu a c y jn ej, a nie osobowościowej 9. Taką postaw ę n a rzu cają nie ty lk o re g u ły k rążen ia kom un ikatu , lecz także o k reślo n y sposób zachow ania się n adaw cy-nauczyciela. W poszuki w aniu jakiegoś u k ład u odniesienia dla poznania w yników sw ojej działalności w ram a ch określonej in sty tu c ji skłania się on ku no rm a- tyw izm ow i. W in sty tu cjo n a ln ie -tele o c en try cz n y m układzie d y d a k ty cznym non kon fo rm isty czn y sceptycyzm w y d aje się zjaw iskiem non sensow nym . Sprzecznym logicznie. D ydaktyk, w spółorganizator tak w yglądającego u kład u , nie może akceptow ać bez zastrzeżeń sw ojej u p rzy w ilejo w an ej sy tu acji, a jednocześnie w ypow iadać się p rzeciw ko n orm atyw izm ow i w e w n ątrz procesu nauczania. Skoro role n ad aw cy i odbiorcy istn ieją w a rb itra ln y m układzie —■ czy nie lepiej roz gryw ać te role w przek o nan iu , iż św iat w iedzy jest u po rządkow any i h a rm o n ijn y jak sp ra w n ie fu n k cjo n u jąc a in sty tu cja?
R acji uzasad n iający ch obecność stra te g ii pedagogicznej w procesie nauczania nie m ożna w iązać po parkinson ow sku li tylko z in sty tu cjon aln ym c h a ra k te re m zew n ętrzn ych w aru n k ó w tego procesu. Za sady u rządzania św iata n ie w y n ik a ją w bezpośredni sposób z jego opisu. E lem en t u to p ii (obojętnie czy określim y go m ianem im p era ty w u m oralnego, czy in tu icji badaw czej) stanow i isto tn y składnik każdej teorii poznania, może poza tzw. n a tu ralizm em poznaw czym . M ógłby oczywiście budzić zastrzeżenia rodzaj kodyfikacji pedago gicznej czy jej stopień. Ale nie ulega w ątpliw ości społeczny (i
teorio-8 „Społeczeństwo zna instytucje, które ograniczają sztukę, ale zna również formy wym uszania na swych członkach zajm owania slię dziełami sztuki. Przy kładem takiej instytucji jest szkoła; w szkole nie ma wyboru — trzeba czytać teksty literackie” (E. Balcerzan: Przez znaki. Poznań 1972, s. 7,1 — podkreśl, autora). Sądzę, że podobnie wygląda szkolna prezentacja innych dziedzin ludz kiego poznania, m.in. zaś osiągnięć nauki.
Por. na ten tem at uwagi M. G ołaszewskiej: Odbiorca sztuki jako krytyk. Kraków 1967, s. 79 i n.
poznawczy) fu n kcjon alizm tak w yglądającego norm atyw izm u. Tak że wobec p raw d y naukow ej, nie tylko dlatego, że je s t ona często „ p ra w d ą ” . Pedagogiczny n o rm aty w izm sta je się nośnikiem jedno znacznej oceny społecznie zm ien n y ch w yników rozw oju m yśli nau kow ej. O ceny nauki, w takich, obo jętnych dla niej, ale hu m an isty cz nie istotny ch p erspek ty w ach, ja k polityka, m oralność czy religia.
3
P rzy p isan ie om aw ianej antynom ii ob iek tyw
nego c h a ra k te ru nie u w aln ia jed n a k od pytan ia, czy w określonej dziedzinie działalności d y d ak tyczn ej, jak ą jest dziedzina n au czania lite ra tu ry , nie m ożna by poszukać arg u m en tó w po zw alających je d nak na dokonanie a rb itra ln e g o w yboru. W yboru odrzucającego s tr a tegię pedagogiczną na rzecz stra te g ii zbliżonej do scjenty zm u. W ybo ru nie dyktow anego jed n ak p rzez założenia m etodologii takiej czy in n ej d y scy plin y z jed n ej, a re g u ły pedagogicznej z d rugiej stro n y — lecz m otyw ow anego sw oistością p rzed m iotu zainteresow ania, jak im je st dzieło literackie.
Dzieło literack ie, jak i każde dzieło sztuki, m a w łaściw ości u a k ty w nian ia po staw odbiorczych. N ależy do obiektów szczególnie „ a g re sy w n y ch ”, n arzu cający ch odbiorcy postaw ę re la c y jn ą do sw ych isto t n y ch w ła ściw o śc i10. Są to w łaściw ości zależne w dużej m ierze od e fe k tu estetycznego, k tó ry sta n o w i postaw ę „sug estyw n ej siły lite ra tu ry , jej zdolności m odyfikow ania postaw m o ra ln y ch ” n .
Uczeń biologii czy fizyki może bez s tra ty czasu, ba — n a w e t z k o rzy ścią zrezygnow ać z le k tu ry o ry g in a ln y ch tek stó w P a ste u ra , E in ste i na czy Iw anow skiego. Owe te k s ty m ożna zastąpić z pow odzeniem opisam i doskonalszym i, jak ie dad zą się kształtow ać w oparciu o do św iadczenia pedagogiczne. Inaczej rzecz się m a z te k s ta m i lite ra c k i mi. P ro w o k u ją one do coraz to now ych, bezpośrednich odczytyw ań. Nie dadzą się zastąpić przez najdosko nalszy naw et podręcznik. „ T y l ko p rze z ciągłe o d czytyw anie z aw arty ch w nich słów, te k s ty te m o gą bezpośrednio oddziaływ ać n a dusze coraz to now ych pokoleń uczo n y c h ” 12. D odajm y — czyteln ik ów w ogóle.
Tym sam ym swoistość d zieła sz tu k i jako p rzed m io tu zain tereso w ań naukow ych i dy d akty czn y ch s y tu u je zrów no uczonego, ja k i d y d a k ty k a w roli p a rtn e ra w u staw iczn ej d y sk u sji m iędzy dziełem a czy teln ik iem . Zjaw isko to je s t p rzez in te rp re ta to ró w sztuk i d o strz e g a ne, czego zew n ątrzn y m objaw em s ta je się rezy g n acja ze W stępów
10 Ibidem.
11 B. Sułkowski: Powieść i czytelnicy. Warszawa 1972, s. 22. 12 J. Ziman: Społeczeństw o nauki. Warszawa 1972, s. 123.
na rzecz Posłow ia. F o rm u ły b ard ziej obiektyw nej i lojalnej nie tylko w obec dzieła, ale i wobec odbiorcy.
M ożna oczywiście stw ierd zić, że tzw. bezpośredni k o n ta k t z dziełem je st iluzją. Że odbiór je s t zaw sze d eterm inow any przez a rb itra ln e w obec dzieła reguły. Że odbiorca, n aw et dopuszczony przez d y d ak ty k a do p a rtn e rs tw a , sp o tk a się z nim i tak na płaszczyźnie jednego czy drugiego ste re o ty p u odbioru.
Takie stanow isko zakłada je d n a k nie tylko m ilczenie, ale i statycz ność dzieła. T ym czasem dzieje recepcji w skazują, iż dzieło litera c k ie okazuje się w y jątko w o trw a ły m i w ew nętrznie bogatym w ytw o rem
um ysłu i dośw iadczeń człow ieka. Że przypom ina ono g en erato r
o g rom nych ilości p o ten c jaln y c h doznań i przeżyć. Doznań i przeżyć rela cy jn ie w pisy w any ch w coraz to now e sy tu a c je ludzkie: osobiste i społeczne.
4
B iblioteka m ojej cztero letn iej córki jest w y tw o rem p o lity k i w ydaw niczej p ań stw a, gu stu i m ożliw ości finansow ych rodziców oraz znajom ych. N a zasadzie „k u fra b a b u n i” je st rów nież bibliotek ą pokoleniow ą. W sum ie tw orzy moizaikę dosyć przypadko wą i zróżnicow aną. S a k ra m e n ta ln e „poczytaj mi itato” pada jed n a k w sposób bardzo zdecydow any i p rzy bardzo określonych książkach. M oja có rka je s t w w ieku b o h a te ra Żlotego lisa. J a k Ł ukasz p rzeży w a okres spontan iczn y ch m arzeń . O budzi się z chw ilą, gdy u lu b io n e książki u stą p ią m iejsc „ le k tu rz e obow iązkow ej” .
P y tan ie: czy u stąp ić m uszą? Czy w odbiorze lite ra tu ry zawsze będą istnieć dw a u k ład y : ten in d y w id u aln y i te n in sty tu cjo n a ln y ? Sądzę, że m ożna zaufać p o ten c jaln e j aktyw ności dzieła literackiego. Sądzę, że m ożna p rzek ształcić proces nauczania lite r a tu r y po p ro stu w kon fro n ta cję osobistych dośw iadczeń. Dośw iadczeń nauczyciela, in sty tu cjo naln eg o in ic ja to ra ow ej k o n fro n ta cji — i dośw iadczeń p a rtn e ró w tak ie j d ysku sji: uczniów *.
M ie czysła w Inglot
P o stu la ty w spraw ie studiów dla n au czycieli p olonistów
„ Jęz y k po lsk i” jako przedm iot nauczania w szkole stanow i s trk tu rę , n a k tó rą sk ła d a ją się rozliczne, u ję te w pew ien o k reślo n y sy ste m d y d a k ty c z n y i w ychow aw czy i odpow ied
* Jest to fragm ent przygotowyw anej do druku rozprawy pt. Obraz odbiorcy w publikacji n aukow ej z zakresu m e to d y k i nauczania literatury.
