Dziecko i dzieciństwo w oczach dorosłego Karolina Appelt Instytut Psychologii Uniwersytet im. Adama Mickiewicza

Dziecko i dzieciństwo w oczach dorosłego

Karolina Appelt Instytut Psychologii

Uniwersytet im. Adama Mickiewicza

Streszczenie:

Ludzie dorośli przejawiają różnorodne postawy wobec dzieci i dzieciństwa, a poszczególne z tych postaw dominowały w różnych okresach historycznych. Współczesne badania w obszarze rozwoju człowieka, a szczególnie badania dotyczące relacji społecznych w najwcześniejszym okresie życia zaowocowały nowym sposobem myślenia o dziecku i dzieciństwie. Dziecko jest równowartościowym partnerem w relacji dorosły- dziecko, w którą również wnosi swój wkład, gdyż nie jest tylko biernym odbiorcą stymulacji ze strony dorosłych. Relacja dorosły-dzieckiem jest dwupodmiotowa, oparta na wzajemnym dopasowaniu się partnerów, między którymi występuje różnica w poziomie kompetencji stymulująca obu do rozwoju. Tak więc nie tylko rodzice kształtują ścieżki rozwoju swych dzieci, ale także dzieci kształtują ścieżki swoich rodziców, nauczycieli, opiekunów. Taka postawa wobec dziecka znalazła swój wyraz w modelu socjalizacji opartym na wzajemności, podmiotowym modelu działalności wychowawczej, czy rodzinach typu personalistycznego.

Wartość okresu dzieciństwa jest dwojakiego rodzaju, z jednej strony jest to okres przygotowujący do realizacji zadań życiowych w okresie dorosłości, ale z drugiej strony jest to okres wartościowy sam w sobie, jak każdy z niepowtarzalnych etapów w życiu człowieka Jak każdy okres rozwojowy dzieciństwo ma też swoje blaski i cienie, które ujmowane łącznie świadczą o jego wartości. Jako dorośli, a szczególnie badacze prowadzący badania z udziałem dzieci, powinniśmy zabiegać o taki nie wypaczony obraz dzieciństwa wystrzegając się tendencji do nadmiernego jego idealizowania i racjonalizowania.

Wprowadzenie

Dzieciństwo to niezwykle ważny okres w życiu człowieka rozciągający się przez kilkanaście pierwszych jego lat. Okres obejmujący: okres prenatalny, niemowlęctwo (0 – 1 roku), wczesne dzieciństwo (1 – 3 lat), średnie dzieciństwo (wiek przedszkolny, 3 – 6/7 lat) i późne dzieciństwo (wiek szkolny, 6/7 – 12/13 lat)¹. Jest to czas niezwykle gwałtownych i znaczących zmian we wszystkich sferach funkcjonowania człowieka. W tym rozdziale chciałabym skoncentrować się na okresie niemowlęctwa i wczesnego dzieciństwa, czyli okresie, w którym dziecko gwałtownie i w krótkim czasie zmienia się, wzrasta, przybiera na wadze, opanowuje wszystkie niezbędne sprawności, które, oczywiście jeszcze na bardzo podstawowym poziomie, pozwalają na niezależność fizyczną i społeczną w zaspokajaniu swoich potrzeb. Jak bardzo diametralna jest to zmiana najlepiej uzmysłowić sobie, jeśli przypomnimy sobie nasze pierwsze spotkanie z jakimś dzieckiem tuż po jego przyjściu na świat, a kolejne po upływie roku czy dwóch lat. Zmiana w wyglądzie i funkcjonowaniu tego małego człowieka jest tak znaczna, iż czasem trudno znaleźć nam nić łączącą widzianego

1 Ciekawą propozycją podziału okresu dzieciństwa na węższe stadia jest podział, który zaproponował Debesse (1996). Biorąc pod uwagę zmianę całokształtu funkcjonowania dziecka, jego rozwój w relacji z otoczeniem scharakteryzował każdy kolejny, odmienny jakościowo etap, nadając mu nazwy: wiek dziecinnego pokoju (0-3 roku życia), wiek koziołka (3 – 7 roku życia), wiek szkolny (6-13 roku życia), wiek niepokojów dojrzewania (12/13-16/17 rok życia) i kończący erę dzieciństwa – wiek młodzieńczego entuzjazmu (16/17- 20 rok życia).

wcześniej noworodka z tym chodzącym, mówiącym i pod wszelkimi względami innym dzieckiem.

Nikt nie ma dziś wątpliwości, że ten wczesny okres jest niezwykle wartościowym w życiu człowieka, natomiast jego wartość może być ujmowana dwojako: a) głównie jako okres przygotowujący do realizacji zadań życiowych w okresie dorosłości, gdy akcent położony jest na instrumentalną wartość dzieciństwa i tak np. Levinson (za: Brzezińska, 2000c) ujmuje w swojej koncepcji dzieciństwo jako niezróżnicowaną erę przeddorosłości oraz b) jako okres wartościowy sam w sobie, czyli przyznanie autotelicznej wartości dzieciństwu (m. in.

Debesse, 1996). Mottem dla drugiego z tych stanowisk, mogą być słowa Debesse’a (1996, s.

15) „... wszelkie etapy rozwoju odpowiadają odrębnym rzeczywistościom (...). W każdym typowym stadium swojego rozwoju wychowanek realizuje równowagę dynamiczną, osiąga przejściowy pułap doskonałości, zmierza do pewnego stylu życia. Każdy wiek, każdy stan życia, mówił już Jean-Jacques Rousseau, osiąga odpowiednią doskonałość, pewien rodzaj właściwej mu dojrzałości.”

Mądrość, której osiągnięcie jest jednym z celów rozwoju, przez Debesse’a (op.cit.), autora koncepcji wychowania genetycznego, rozumiana jest również w sposób genetyczny:

„mądry jest ten, kto realizuje sposobem swego życia typ, który odpowiada jego wiekowi.

Istnieje zatem mądrość małego dziecka, mądrość ucznia, mądrość dojrzewającego, którą trzeba uznać i określić na każdym etapie.” W tekście tym chcę właśnie ukazać ową mądrość małego dziecka, jego dojrzałość oczywiście na miarę wieku, w którym się znajduje. Chcę również ukazać, iż dziecko jest jednym z podmiotów w dwupodmiotowej relacji dorosły – dziecko, a przez odpowiedni sposób wychowania, przyjmowany model socjalizacji od najmłodszych lat może uczyć się bycia partnerem w relacji z drugim człowiekiem, co jest podstawą budowania relacji z innymi ludźmi na przestrzeni całego życia.

1. Dzieciństwo na przestrzeni wieków

Bardzo różnie kształtował się stosunek do dziecka i dzieciństwa na przestrzeni wieków, można - moim zdaniem - wyróżnić trzy kolejno po sobie występujące postawy wobec dzieciństwa, które dominowały w myśleniu dorosłych. Pierwsza z nich – swoista obojętność wobec dzieciństwa, jego niedocenianie dominowała w wiekach średnich. Druga – dostrzeżenie wartości dzieci przejawiające się w chęci ich kształtowania, formowania zgodnie z regułami, jakie dorosłym wydają się najbardziej słuszne zaczęła pojawiać się w wieku XVI, a dominować w wieku XVII i wiekach późniejszych. I wreszcie trzecia z postaw, która

znalazła wyraz w pracach autorów i badaczy nam współczesnych, co nie oznacza, iż dominuje w sposobie myślenia wszystkich dorosłych, uznanie, iż dziecko jest równowartościowym partnerem w relacji dorosły-dziecko, iż również wnosi swój wkład w tę relację, a nie podlega tylko biernie kształtowaniu ze strony dorosłego. Iż dziecko jest podmiotem w pełnym znaczeniu tego słowa, a między nim a dorosłym występuje różnica w poziomie kompetencji (raz na korzyść jednego, raz drugiego partnera relacji) stymulująca obu do rozwoju.

W społeczeństwie średniowiecznym ludzie nie mieli żadnego poczucia specyfiki dzieciństwa. Za dzieciństwo człowieka uważano okres najwcześniejszy, kiedy potomstwo człowieka nie może jeszcze obejść się bez pomocy, ledwie dziecko zaczynało radzić sobie bez stałej opieki matki czy piastunki, mniej więcej od siódmego roku życia, wchodziło w świat dorosłych, zaczynało dzielić z nimi pracę i zabawę, nie wyróżniało się w świecie dorosłych niczym szczególnym. Małe dziecko, gdy tylko wyrastało z okresu wysokiej śmiertelności, kiedy nie było pewności, czy przeżyje, przemieniało się raptownie w młodego człowieka nie przechodząc przez żadne okresy pośrednie tj. dorastanie, wczesną dorosłość.

Stosunek do dzieciństwa znalazł swój wyraz w sztuce średniowiecznej, gdzie przedstawiano dziecko, jako zminiaturyzowanego dorosłego. Obecność dziecka w rodzinie i społeczeństwie trwała zbyt krótko, by odcisnąć się w pamięci i wrażliwości dorosłych. W pierwszych latach życia, gdy dziecko było małym zabawnym stworzeniem darzono je uczuciem, rozczuleniem (mignotage). Jeśli dziecko umierało, jak to się często zdarzało, budziło to niekiedy zmartwienie, ale z reguły dorośli nie przejmowali się śmiercią dziecka, które szybko było zastępowane przez kolejne potomstwo. Dziecko w ten sposób pozostawało anonimowe, a stosunek do dzieci bardziej lub mniej obojętny. Nie dostrzegano w dziecku, jak my dzisiaj, przyszłej osoby dorosłej. Zbyt wiele ich umierało: „odumierają mnie wszystkie w kołysce” – pisał Montaigne (za: Aries, 1995). Obojętność była nieuchronnym, bezpośrednim skutkiem ówczesnej demografii. Rodzina nie zajmowała się przekazywaniem wartości i wiedzy, socjalizacją dziecka, które szybko odłączano od rodziców i kształtowano poprzez terminowanie, czyli współpracę dziecka z innymi niż rodzice dorosłymi.

Od pewnego momentu, a w sposób definitywny od końca wieku XVII nastąpiła ważna zmiana w podejściu do dziecka i dzieciństwa, nowa wrażliwość dostrzegła specyficzny charakter tych kruchych, zagrożonych istot, na które wcześniej nie zwracano szczególnej uwagi. Nastąpiło rozpoznanie i docenienie osoby w dziecku, zainteresowanie psychiką dziecka i troska o jego rozwój moralny. Po pierwsze, terminowanie zastąpiła szkoła, co oznaczało, iż dziecko przestało przebywać wśród dorosłych i uczyć się życia bezpośrednio od

nich, nim wkroczyło w świat ludzi dorosłych przechodziło okres przygotowania, czyli okres nauki w szkole, kolegium. Związane było to z kształtującym się nowoczesnym poczuciem więzi rodzinnej - rodzice nie tylko wydają dzieci na świat, ale obowiązująca moralność każe im dać przygotowanie do życia wszystkim dzieciom. Uczucie łączące rodziców z dziećmi zaczęło się wyrażać w uznaniu wagi wykształcenia. Moraliści wykreowali obowiązek wczesnego posyłania dzieci na naukę, w tekście z 1602 roku (za: Aries, 1995) czytamy:

„Rodzice, którzy dbają o wykształcenie swoich dzieci bardziej zasługują na szacunek, niż ci, którzy je tylko wydali na świat. Zapewniają im bowiem nie samo tylko życie, lecz życie dobre i świątobliwe. Słusznie więc robią, jeśli od małego wysyłają dzieci na rynek prawdziwej mądrości [czyli do kolegium], gdzie staną się one kowalami własnego szczęścia, ozdobą ojczyzny, rodziny i przyjaciół”. Tak więc rodzice zaczynają interesować się nauką swoich dzieci i z troską śledzić ich postępy. Rodzina zaczyna organizować się wokół dziecka, które nabiera znaczenia, przestaje być anonimowe. Ważna zaczyna być nie tylko przyszłość dziecka i urządzenie go w życiu, ale sama jego obecność, egzystencja sama w sobie. Moraliści, wychowawcy starają się lepiej poznać umysłowość dzieci, żeby dostosować do ich poziomu metody nauczania. Wyrazem zmiany podejścia do dzieciństwa może być fragment tekstu z roku 1693 autorstwa opata Goussault (za: Aries, 1995): „spoufalając się z dziećmi, rozmawiając z nimi o wszystkim, traktując je jak ludzi rozumnych i pozyskując sobie łagodnością, niezawodnie uczynimy z nich to, co chcemy. Dzieci są jak młode rośliny, które trzeba pielęgnować i często podlewać. W porę dana rada, dowody czułości i przyjaźni w stosownym czasie, wzruszają i zaskarbiają młode serca. Pieszczoty, prezenty, słowa zaufania i przyjaźni robią na dzieciach wrażenie i niewiele jest takich, które by się oparły tym łagodnym i łatwym sposobom wykierowania ich na ludzi uczciwych i honorowych.”

Postawa wobec dzieci opisana w powyższym cytacie i związany z nią sposób myślenia o naturze dzieci i sensie dzieciństwa na długo zakorzeniła się w umysłach ludzi dorosłych i dziś także wielu dorosłych przyjmuje model socjalizacji z nią zgodny (por. model lepienia z gliny opisany przez Schaffera, 1994c).

2. Dziecko jako partner w relacji dorosły – dziecko

Na pojawienie się nowego sposobu myślenia o dziecku i dzieciństwie miał wpływ rozwój badań w obszarze rozwoju człowieka, a szczególnie jego wczesnych relacji społecznych. Jednym z efektów tych badań był wniosek, iż charakterystyczną cechą rozwoju człowieka jest to, że funkcjonowanie dziecka musi być dopełniane przez rodzica. Rodzica i

dziecko można ujmować jako wzajemnie dostosowujący się system interakcyjny. Sposób, w jaki dochodzi do owego dopasowania jest zróżnicowany, w każdej z faz rozwoju jest on zależny od szczególnych okoliczności, a najistotniejsze z nich dotyczą aktualnych kompetencji dziecka. Ponieważ interakcje i jakość związku zależą od obu uczestników, dane uzyskane z ich obserwacji nie mogą być przypisane jedynie właściwościom jednego lub drugiego uczestnika tej interakcji. Schaffer (1994a) pisze, iż ciągle brak jest właściwej teorii socjalizacji. W istniejących teoriach mówi się często o socjalizacji tak, jakby odnosiła się ona do procesów wpływu społecznego, które padają na mniej czy bardziej bezwolne dziecko. W badaniach często lekceważy się naturę indywidualności dziecka, a w szczególności fakt, iż każde dziecko przychodzi na świat z wrodzonym programem genetycznym, który może zapoczątkować zmianę zachowania, jak również determinuje rodzaj wpływów społecznych, na które podatna jest jednostka. Teoriom socjalizacji wg Schaffera (op. cit.) brakuje wymiaru rozwojowego, czyli zwracania uwagi na fakt wrodzonego „zaprogramowania” dziecka, a co się z tym wiąże uznania, iż w pewnym podstawowym zakresie dziecko może być inicjatorem zmian i że to właśnie jego plan rozwojowy determinuje w znaczącym stopniu zachowania rodziców. Sam fakt, że rodzic następnie reaguje we właściwy sposób może facylitować przejście dziecka do kolejnej fazy jego programu rozwojowego itd.

Noworodek nie będąc bezkształtnym kawałkiem gliny, całkowicie pozbawionym organizacji psychicznej, nie może podlegać dowolnemu kształtowaniu przez otoczenie. Jak pisze Schaffer (1994b) dziecko przychodzi na świat z pewnymi predyspozycjami, czyli skłonnościami do wybiórczego reagowania na niektóre, konkretne rodzaje bodźców i do strukturowania swych reakcji na nie. Szczególnie uderzający jest sposób, w jaki niemowlę jest „preadaptowane” do uczestniczenia w interakcjach ze środowiskiem społecznym. Od najwcześniejszych chwil swego życia niemowlęta mają zaskakująco dobre umiejętności percepcyjne, ale są one w swej naturze wybiórcze. Typy bodźców, na które są szczególnie wrażliwe to twarz i głos ludzki. Twarz ludzka jest wybijającym się źródłem bodźców, które spotyka się ze szczególnie silną reakcją ze strony niemowlęcia, a dzieje się tak również dlatego, iż optymalny punkt fiksacji wzrokowej pokrywa się z odległością, na której matki w sposób naturalny trzymają swe twarze podczas interakcji z niemowlęciem. Mamy tu wyraźnie do czynienia z procesem dopasowywania pomiędzy możliwościami wizualnymi niemowląt a właściwościami stymulacyjnymi tych aspektów otoczenia, które są dla nich najważniejsze z biologicznego punktu widzenia tj. innymi ludźmi. Podobne dopasowanie ma miejsce przy reakcji słuchowej, Schaffer (op. cit.) powołując się na cytowane wyniki badań stwierdza, iż

dźwięki przypominające głosy ludzkie szczególnie silnie oddziałują na niemowlęta, z siłą, jakiej nie posiadają inne bodźce. Poza specyficzną wrażliwością percepcyjną niemowlęta ujawniają też wzory zachowań tj. uśmiechanie się, przywieranie, płacz i ssanie, które w szczególny sposób umożliwiają im nawiązanie kontaktu z innymi ludźmi. Wartość tych zachowań dla przetrwania w początkowym okresie życia jest bezsprzeczna.

Schaffer (op. cit.) podkreśla też szczególny atrybut organizacji reagowania we wczesnym okresie życia, jakim jest jego struktura czasowa, która ma swoje ważne implikacje dla wczesnych interakcji społecznych. Przykładem może być tu sytuacja karmienia.

Niemowlęcy odruch ssania jest opisywany jako mikro-rytm o wysokiej częstotliwości, organizowany przez wzór „wybuch-przerwa”. Ten wzór jest niezwykle dobrze dopasowany do sekwencji interakcji społecznych, ponieważ matki mają tendencję do wchodzenia w interakcje ze swymi dziećmi w sposób precyzyjnie zsynchronizowany z tym wzorem. Matka, która dopasowuje się do naturalnego rytmu ssania niemowlęcia odpowiada na sygnały z jego strony, wykorzystuje okazję do interwencji, jaką stanowią przerwy powstałe w momencie zaprzestania ssania i w ten sposób matka kreuje „wzór wymiany”, który jest tak typowy dla wielu innych form wczesnych interakcji, a później także dla interakcji ludzi dorosłych.

Obustronność, wzajemność, jaka charakteryzuje większość wymian w diadach pomiędzy ludźmi jest widoczna od samego początku życia dziecka.

Innymi przykładami podawanymi przez Schaffera (op. cit.) na potwierdzenie tezy o

„równości” w kontaktach dziecka i dorosłego w diadzie są wczesne interakcje typu twarzą w twarz tj. wzajemne przyglądanie się sobie oraz wymiany wokalne. Matki są bardzo uważne w interakcjach twarzą w twarz ze swymi niemowlętami, pozwalają na to, by być regulowane przez dzieci, dostosowują swój sposób zachowania do ich zachowań. Matka patrzy na dziecko przez wyjątkowo długi czas, zawsze czujna i gotowa do odpowiedzi na jakikolwiek sygnał uwagi z jego strony, lecz to właśnie od niemowlęcia zależy, czy interakcja nastąpi czy też nie.

W podobny sposób jak interakcje przyglądania się, matki regulują częstość swych interwencji wokalnych tak, by były one dopasowane do optymalnego poziomu stymulacji dla dziecka.

Matki zatem przystosowują do dziecka swój sposób zachowania tj. częstość, jakość i intensywność stymulacji jakiej mu dostarczają.

Podobnie jest w przypadku „koorientacji wzrokowej”, czyli wspólnej uwagi dwóch osób kierowanej na ten sam przedmiot w otoczeniu. Przywołując wyniki badań Schaffer (Collis i Schaffer,1975) pokazuje, iż zarówno u matek, jak i u ich dzieci istniała silna tendencja do zwracania uwagi na tę samą zabawkę w tym samym czasie, w sytuacji, gdy

przedstawiano im cały zestaw zabawek ustawionych wzdłuż ściany pokoju. Podczas analizowania tego procesu okazało się, iż to nie matka, jak można by przypuszczać, ale niemowlę kierowało nim poprzez spontaniczne spoglądanie na daną zabawkę. Matka dokładnie rejestrowała kierunek spojrzeń dziecka i natychmiast kierowała swój wzrok na tę samą zabawkę.

Niemowlę staje się jeszcze bardziej proaktywne, a jego interakcje społeczne stają się jeszcze bardziej wzajemne i mniej jednokierunkowe od momentu niezwykle ważnej zmiany rozwojowej, która zachodzi około ósmego miesiąca życia. Nowe umiejętności i zachowania, które pojawiają się w trzecim kwartale pierwszego roku życia to m. in. pojawienie się sprzeciwu po rozstaniu z opiekunem, lęk przed nieznajomymi, stałość przedmiotu, umiejętność ujmowania związków, koordynowania wielorakich czynności, które wcześniej dziecko mogło wykonywać jedynie oddzielnie. Dziecko zaczyna być zdolne do planowania przyjmując punkt widzenia antycypowanych zdarzeń, a przestaje reagować tylko na sytuacje

„tu i teraz”, wzrasta jego umiejętność oceny własnych doświadczeń, przestaje na nie reagować w sposób czysto impulsywny, zaczyna być zdolne do tworzenia wybranych, stałych związków – czyli zaczyna być wyposażone w repertuar zachowań znacznie bardziej elastyczny, skoordynowany i integralny w porównaniu z tym, jakim dysponowało wcześniej (Schaffer, 1994a).

Jeśli dorosły chce wywrzeć jakikolwiek wpływ na dziecko musi być z nim ściśle zharmonizowany, czyli wrażliwy na zainteresowania dziecka, jego zdolności i umiejętności oraz umieć wykorzystywać informacje zwrotne od dziecka, by trafnie ocenić, jakie rodzaje wsparcia i stymulacji są właściwe w danym momencie. Tego typu wrażliwość na dziecko wypływa ze świadomości dorosłego, iż dziecko jest osobą samą w sobie. Wg Schaffera (1994b) postawy rodzicielskie można umieścić na kontinuum, na którego jednym krańcu będzie dorosły wrażliwy w stopniu optymalnym, umiejący patrzeć na świat z punktu widzenia dziecka, czujny na jego komunikaty, które potrafi zinterpretować i dostosować do nich swoją szybką i właściwą reakcję. Na drugim końcu jest dorosły, który w ogóle nie ujmuje dziecka jako osobnej jednostki, który zniekształca komunikaty napływające od dziecka dostosowując je do własnych potrzeb, w interakcji z dzieckiem oczekuje dostosowania się dziecka do swoich wymagań.

3. Wizja dziecka i dzieciństwa a modele socjalizacji

Sposób myślenia o dziecku zaowocował, znalazł swój wyraz w różnych teoretycznych modelach socjalizacji. Schaffer (1994c, por. Brzezińska 2000b) wymienia trzy modele, które wg niego wywarły największy wpływ na kształtowanie się zróżnicowanych postaw dorosłych wobec młodszych członków społeczności²:

1) Pierwszy z nich to model pozost awi eni a zupełnej swobody (laissez-faire).

Zwolennicy tego modelu (wśród nich Rousseau i Gesell) opierając swe założenia na idei preformacjonizmu twierdzili, iż dorośli powinni unikać wszelkiego wpływu na całkowicie naturalny i spontaniczny proces rozwoju dziecka. Rolą rodziców jest zgodnie z założeniami tego modelu tworzenie jak najbardziej permisywnej atmosfery, w której dziecko będzie rozwijało się zgodnie ze swoją naturą. Jakakolwiek bardziej aktywna rola rodziców i opiekunów w procesie socjalizacji mogłaby niekorzystnie wpłynąć na rozwój dziecka zakłócając ujawnianie się jego wrodzonych możliwości.

Przyjmując, iż zachowania dzieci są modelowane przez zachowania, których doświadczają one ze strony dorosłych daleką konsekwencją takiego modelu ujmowania socjalizacji jest ukształtowanie ludzi, którzy mają poczucie niczym nie ograniczonej swobody, dla których własne potrzeby, pragnienia są najważniejszą z realizowanych wartości, potrzeby innych ludzi, jeśli są w ogóle dostrzegane, pozostają na dalszym planie. Ludzie ci mają trudności z zaakceptowaniem obowiązujących reguł społecznych, które mogą być przez nich odczuwane, jako ograniczające ich swobodę i kreatywność, prawo do samorealizacji.

2) Drugi to model lepi eni a z gl in y, w którym ujmuje się dziecko jako zupełnie nieukształtowane i bierne. Dziecko można tu przyrównać do bezkształtnego kawałka gliny, który przychodzi na świat i podlega formowaniu przez opiekunów zgodnie z przyjętymi przez nich założeniami. Efekt końcowy tego kształtowania jest całkowicie wytłumaczalny poprzez zachowania dorosłych tj.: przyjmowane przez nich systemy nagród i kar, sposoby wykształcania nawyków i wreszcie wzór, jaki stanowią dla dziecka

2Podobny sposób myślenia, który łączy różne koncepcje wychowania z psychologicznymi koncepcjami natury człowieka prezentują L. Kohlberg i R. Mayer (za: Brzezińska, 2000b). Wyróżniają oni trzy ideologie pedagogiczne: romantyzm, transmisję kulturowa i progresywizm. Ideologia romantyczna przyrównuje rozwój człowieka do organicznego wzrostu rośliny czy zwierzęcia, któremu środowisko ma jedynie dostarczać odpowiedniego „pożywienia”. Ideologia transmisji kulturowej oparta jest na założeniach teorii uczenia się, a jej sens dobrze oddaje metafora podatnej na sterowanie maszyny. Trzecia ideologia – progresywizm – korzysta z koncepcji interakcjonistycznych uznając za główny czynnik zmiany rozwojowej dyskurs i konwersację. To ostatnie stanowisko bliskie jest modelowi wzajemności opisanemu przez Schaffera (1994c).

opiekujący się nim dorośli. Ten pogląd znalazł najbardziej ekstremalny wyraz w pracach Watsona (1990/1925) przekonanego do całkowicie deterministycznej roli doświadczenia.

Według S. W. Bijou (1970, za: Schaffer, 1994c) dziecko jest jedynie biernym odbiorcą bodźców pochodzących od innych ludzi, a końcowe rezultaty socjalizacji wiążą się z naturą tej stymulacji i sposobem, w jaki jest dostarczana.

Konsekwencją przyjmowania takiego modelu socjalizacji jest ukształtowanie osób zależnych od otoczenia, temu otoczeniu się podporządkowujących. Osoby ukształtowane zgodnie z takim modelem socjalizacji mogą mieć trudności z formułowaniem i wyrażaniem własnych opinii, podejmowaniem niezależnych decyzji, działaniem w sytuacjach niestandardowych, mało ustrukturowanych wymagających kreatywności, autonomii.

3) Trzeci model - konfliktow y - wywodzący się z koncepcji Freuda jest zdaniem Schaffera (op. cit.) najbardziej akceptowany społecznie. Zgodnie z tym modelem dzieci nie są bierne, lecz aktywne, gdyż od urodzenia wyposażone są w tendencje do reagowania, które skłaniają je do reagowania w określony sposób. Te sposoby jednak przeciwstawne są wymaganiom, jakie kieruje do dziecka społeczeństwo, co w nieunikniony sposób prowadzi do konfliktu dziecka z opiekunami. Zadaniem zaś opiekunów jest zmuszenie dziecka do porzucenia jego egoistycznych preferencji i przyjęcia sposobów zachowania, które są niezgodne z jego naturą, ale wymagane, preferowane przez dorosłych. Relacje między dzieckiem i dorosłym mają charakter konfliktowy, wynikający z odmiennych celów, dorosły jednak jako osoba o większej władzy rozwiązuje konflikty poprzez narzucenie swej woli. A. Brzezińska (2000b) zwraca uwagę, iż model konfliktowy jest w gruncie rzeczy połączeniem modelu dawania dziecku całkowitej swobody z modelem kształtowania go według wzoru. Dla tego modelu jest bowiem charakterystyczne dawanie przyzwolenia dziecku na całkowicie swobodne działania w niektórych sytuacjach np. w zabawie, a cofanie tego przyzwolenia w innych sytuacjach tj. kontakt z rodzicami, przebywanie w miejscach publicznych, nauka w szkole. Konflikt więc w tym modelu jest podwójny: między wewnętrznymi dążeniami dziecka i zewnętrznymi wymaganiami wobec niego oraz między różnymi wymaganiami zależnie od sytuacji, w której dziecko się znajduje.

Dorosły, który jako dziecko podlegał socjalizacji zgodnie z zasadami modelu konfliktowego może mieć poczucie konieczności walki o swoje prawa, zakres swojej autonomii, przekonanie, iż świat opiera się na rywalizacji, którą wygrywają najsilniejsi. Jeśli jego rodzice zawsze narzucali swoją wolę wykorzystując silniejszą pozycję w diadzie dorosły-dziecko

może to prowadzić do kształtowania się postawy bezradności, poczucia bezsilności, poczucia braku wpływu na otaczającą rzeczywistość, w której bierność i poddanie się są najlepszym sposobem przetrwania.

Każdy z tych trzech modeli czyni pewne założenia odnośnie natury wczesnych interakcji społecznych, także co do natury samego dziecka, lecz są one zdaniem Schaffera (1994c) oparte na rozważaniach a priori pochodzących z trzech teorii: preformacjonizmu, teorii uczenia się i psychoanalizy, a nie na wynikach badań empirycznych. Natomiast wyniki badań przeprowadzonych przez Schaffera (op. cit.) oraz innych cytowanych przez niego badaczy prowadzą do sformułowania dwóch wniosków:

1) Po pierwsze nawet w trakcie swych najwcześniejszych kontaktów społecznych dziecko w żaden sposób nie jest tylko biernym odbiorcą stymulacji ze strony dorosłych. Obie strony tj. zarówno dorosły, jak i dziecko pełnią aktywną rolę w określaniu natury i przebiegu ich interakcji, czyli proces oddziaływania jest dwukierunkowy a nie jednostronny.

2) Po drugie, wzajemna adaptacja a nie konflikt jest podstawą interakcji rodzic (opiekun) – dziecko. Dziecko przychodzi na świat preadaptowane do kontaktów społecznych, od początku życia dziecka oboje partnerzy razem budują swe interakcje. Konflikty oczywiście mają miejsce w ich wzajemnej relacji, ale nie są one kluczowymi momentami w socjalizacji dziecka. Związek opiekun-dziecko należy zamiast w kategoriach walki ujmować w kategoriach dopasowywania się wzorów zachowań dwóch oddzielnych osób.

W ten sposób Schaffer (1994c) wskazuje na czwarty, najbardziej trafny jego zdaniem, model socjalizacji opart y na wz ajemnoś ci . Dzieci wychowywane zgodnie z tym modelem uczą się bycia równorzędnym partnerem w interakcjach z innymi. Zachowują poczucie poszanowania dla siebie i innych ludzi, z którymi współistnieją nie na zasadach walki czy uległości, ale wzajemnego dopasowania się, z przekonaniem, iż każda ze stron relacji jest równie ważna i wartościowa oraz że wnosi ona swój wkład do budowanej relacji.

Podobną myśl znajdujemy u Debesse,a (1996), który pisze, iż wychowanie zawiera w sobie zawsze element nieprzewidywalności w stosunku do swych wyników. Nie jest więc możliwe utrzymanie drugiego z wymienionych modeli wychowania. Zbyt często mamy według niego tendencje do traktowania wychowywania jako jednej z dziedzin usług społecznych, dostrzegamy w nim wielowiekową instytucję z dobrze przygotowanym personelem i regułami, które wystarczy zastosować. Tego rodzaju podejście powoduje, iż zapominamy o tym, „że wszelkie wychowanie jest opowieścią, która rozwija się i której nie można napisać z góry. W znacznym stopniu wynika ono z wydarzeń nieoczekiwanych, ze spotkań i

przypadków” (op. cit., s. 23). Oraz z faktu, iż własną część do tej relacji wnosi oprócz wychowującego także wychowanek ze swoją niepowtarzalną osobowością.

Rodzaj stosowanej, świadomie bądź nie, metody socjalizacji widoczny jest przede wszystkim w technikach kontroli stosowanych przez opiekuna do skanalizowania aktywności dziecka w określonym kierunku. Techniki kontroli mają wiele form i nie ograniczają się bynajmniej do zakazów, karania i dyscyplinowania. „Istnieje więc słuszna miara, którą trzeba zachować, między słabością, która zwielokrotniłaby kaprysy dziecka, a przymusem, który usztywniłby bądź wypaczył spontaniczność rozwoju. Wymaga to z naszej strony wiele cierpliwości, w równym stopniu humoru co zręcznej życzliwości, która pozwala na dostosowywanie się do zmiennych nastrojów dziecka (Debesse, 1996, s. 62). Techniki kontroli zdaniem Schaffera (1994c) powinny mieć także interakcyjną naturę, być ujmowane w kategoriach dialogowych, w których widoczny jest wzajemny wpływ partnerów na siebie.

Rodzicielskie strategie kontroli powinny być dostosowywane do właściwości dziecka i tego, czym się ono akurat zajmuje, natura dziecka pomaga także w tym zakresie ustalić zachowanie rodziców. Prezentując wyniki badań swoje oraz innych badaczy Schaffer (op. cit.) dostarcza wielu argumentów na rzecz tezy, iż jeśli chce się osiągnąć sukces to naturę nacisku i kontroli należy dostosować do cech charakterystycznych jednostki słabszej tzn. obdarzonej mniejszą władzą. W ten sposób osoba-odbiorca, na którą się wpływa, oddziałuje na osobę-nadawcę przez to sama stając się także nadawcą. Dzieci w aktywny sposób starają się strukturować swoje relacje z dorosłymi i ze względu na własne zainteresowania oraz zdolności dokonują wyborów spośród tego, co im dorosły oferuje. Proces ten jest dobrze widoczny w analizie obserwacji wspólnych sesji zabawowych matek i dzieci w wieku 20 i 28 miesięcy, które przeprowadzili O’Connell i Bretherton (za: Schaffer, 1994d). W trakcie zabawy matki bez przerwy dostarczały dzieciom różnorodnych wskazówek, lecz dzieci zawsze wybierały tylko te, które dopasowane były do ich umiejętności. W wieku 20 miesięcy dzieci korzystały z pomocy matki w dominujących w tym wieku zabawach eksploracyjnych i kombinatorycznych, podczas gdy dzieci w wieku 28 miesięcy korzystały ze wskazówek dostosowanych do bardziej zaawansowanego typu zabawy symbolicznej. Można na tej podstawie wyciągnąć wniosek, iż to dziecko decyduje o skuteczności instrukcji dawanych przez opiekuna, a gdy nie są one dostosowane do poziomu jego rozwoju po prostu je ignoruje.

Dziecko i jego relacje z dorosłym można ujmować w kategoriach podmiotowych lub przedmiotowych. M. Kofta (1989) podaje następującą definicję: orientacja podmiotowa to taki styl regulacji zachowania, który cechuje przyczynowość osobista i sprawczość. Jej

przeciwieństwo, czyli przedmiotowość to reaktywny styl regulacji zachowania. Ze względu na trzy kryteria: 1) typ działań wychowującego i wychowanka (spontaniczny/ukierunkowany działaniami partnera); 2) związek miedzy poziomem aktywności wychowanka i wychowującego; 3) charakter relacji miedzy nimi (przedmiotowa/podmiotowa) można wyróżnić trzy modele działalności wychowawczej (Brzezińska, 2000b; także Brzezińska;

1994): model I – spontanicznych działań ucznia i dostosowujących się do nich działań nauczyciela; model II – skoordynowanych działań ucznia i nauczyciela; model III – zaplanowanych działań nauczyciela i kierowanych przez niego działań ucznia.

Model I to model quas i -podmiot ow y. Wychowujący nastawiony jest na szybkie i trafne rozpoznanie potrzeb swojego podopiecznego i dopasowanie do nich swojej oferty wychowawczej. Nie jest to relacja w pełni podmiotowa, ponieważ wychowujący został w niej uprzedmiotowiony, sprowadzony do roli „narzędzia” zaspokajającego potrzeby wychowanka.

Dziecko jest stroną dominującą w tej niesymetrycznej relacji, aktywność dorosłego jest kierowana przez ucznia. Rolą opiekuna/rodzica jest organizowanie środowiska rozwoju, w którym dziecko rozwija się zgodnie ze swoim wewnętrznym programem.

Model III to m odel przedmiotow y, w którym wychowujący jest „narzędziem”

realizacji oferty wychowawczej a wychowanek ma biernie poddawać się stosowanym przez niego procedurom. Relacja jest tu także niesymetryczna z tym, iż dominującą stroną jest dorosły, któremu dziecko ma być podporządkowane. Dziecko jest traktowane przedmiotowo, jako „materiał” kształtowany przez dorosłego. Dorosły organizuje środowisko wychowania, uczenia się, zgodnie z przyjmowanym przez siebie planem, przy czym plan ten jest zewnętrzny wobec obu partnerów interakcji, narzucony przez otoczenie, normy i zasady przyjęte w danym środowisku, niezupełnie zinternalizowane przez dorosłego i nie uwzględniające indywidualności danego dziecka.

Model II to m odel podmi otow y, w którym ważne są obie strony relacji wychowawczej. G. Shugar (1989) określa tego typu relację, jako dwupodmiotową, w której kontakt obu stron to współpraca i dialog, wymiana wiedzy i doświadczeń, wzajemne korzystanie ze swych kompetencji, uczenie się od siebie nawzajem. Dorosły i dziecko różnią się poziomem kompetencji w różnych obszarach funkcjonowania, co tworzy napięcie stymulujące do rozwoju obie strony relacji. Relacje interpersonalne wynikające z przyjmowania tego modelu sprzyjają rozwojowi wszystkich partnerów, gdyż wszyscy wchodzą w kontakt umożliwiający im podjęcie wspólnego działania, za które „ponoszą zróżnicowaną odpowiedzialność zależnie od poziomu swych kompetencji” (Cole, 1995, s.

30). Takie ujęcie wzajemnej relacji pozwala dostrzec, iż dla obu stron ważny jest partner jako osoba, że ich wzajemna relacja jest symetryczna, mimo a może właśnie dzięki zróżnicowaniu kompetencji obu stron. Dorosły i dziecko wzajemnie inspirują się i wzmacniają. Wzajemnie zaspakajają swoje potrzeby, co przebiega w procesie ciągłego dopasowywania się dwóch podmiotów. Można powiedzieć, iż w takiej relacji każda ze stron staje się coraz pełniej podmiotem, dziecko zyskując i umacniając swoją podmiotowość, dorosły, przez takie traktowanie dziecka, swoją podmiotowość odnawiając.

Przyjęcie założenia o dwustronności wpływów, jaki wywierają na siebie ludzie prowadzi nas do uznania faktu, iż jakość realizacji zadań rozwojowych pokolenia młodszego zależy od pokolenia starszego i vice versa. Tak więc nie tylko rodzice kształtują ścieżki rozwoju swych dzieci, ale także dzieci kształtują ścieżki swoich rodziców, nauczycieli, opiekunów. Oznacza to, iż w każdym etapie swojego rozwoju człowiek podejmuje stojące przed nim zadania korzystając jednocześnie z obecności i pomocy osób młodszych, rówieśników i osób starszych. Napięcie powstające w trakcie kontaktu z osobami o innych kompetencjach jest podstawowym, kluczowym czynnikiem rozwoju (Brzezińska, 2000c).

Podobnie Erikson traktuje społeczeństwo, jako wspólnotę zazębiających się cykli życiowych osób w różnych fazach życia. Już „najmniejsze dziecko żyje we wspólnocie cykli życia, które zależą od niego tak, jak ono zależy od nich”(za: Witkowski, 2000). Jest to wskazanie na dwustronną zależność, bowiem tak jak od opieki i obecności dorosłych zależy życie najmłodszych, tak od obecności bądź nieobecności dziecka w danej fazie życia osób dorosłych zależy nie tylko ich samopoczucie, ale też możliwość spełnienia się w życiu i poczucie pełni życia.

4. Rodziny pozycjonalne i personalistyczne

B. Bernstein (1980; por. także Przetacznikowa, Włodarski, 1981; Piotrowski, Ziółkowski, 1976) opisuje zależność pierwotnej socjalizacji dziecka w rodzinie od swoistego układu ról społecznych w środowisku wychowawczym oraz od związanego z tym układem systemu komunikacji, czyli sposobu porozumiewania się między członkami rodziny. W zależności od układu ról poszczególnych członków rodziny można wyodrębnić dwa przeciwstawne typy rodzin:

a) poz ycj onaln y układ ról – w takiej rodzinie przestrzega się ściśle zasad wypływających ze statusu formalnego jej członków. Istnieje w niej wyraźny podział ról, a podejmowanie decyzji w rodzinie i kontrola ich wykonania zależą od formalnej pozycji członka rodziny. W

rodzinie z pozycjonalnym układem ról ograniczony jest rozwój indywidualności dziecka przez konieczność dostosowania się do wymagań i reguł roli wynikającej z jego formalnego statusu rodzinnego. System komunikacji w rodzinach typu pozycjonalnego jest „zamknięty”, co wiąże się ze swoistymi cechami kodu ograniczonego. Socjalizacja jednostki ma w konsekwencji charakter jednostronny, tj. od rodzica do dziecka. Partnerzy komunikacji nie są traktowani jako osoby o odrębnych doświadczeniach. Dzieciom przypisuje się po prostu pewien określony zestaw cech dlatego, że są dziećmi, bez względu na ich indywidualne kompetencje, zdolności.

b) „personalistyczny”, czyli uwzględniający osobowość członków rodziny układ ról. W takiej rodzinie pozycja i rola społeczna nie są dziecku przypisane formalnie, ale nabywa je ono w sposób spontaniczny. Zakres i rodzaj podejmowanych decyzji zależą od indywidualnych cech psychicznych członka rodziny, nie zaś od jego statusu formalnego. W procesie porozumiewania się rodzice uwzględniają indywidualne cechy dziecka, nie zakładając z góry – jak to ma miejsce w rodzinach pozycjonalnych – że doświadczenia ich dzieci są tożsame, albo bardzo podobne z ich własnymi. W rodzinach ukierunkowanych na osobowość jej członków i stosujących otwarty system komunikacji proces socjalizacji jest wielostronny wskutek wzajemnego oddziaływania na siebie wszystkich członków rodziny.

Dziecko obdarzone jest tutaj autonomią, rodzicom chodzi raczej o to, by przyswoiło sobie ogólne reguły postępowania, zrozumiało ich sens niż mechanicznie wykonywało polecenia dorosłych.

Różnice między rodzinami typu pozycjonalnego i personalistycznego przejawiają się wyraźnie w zakresie i formach kontroli zachowań dziecka. W rodzinach pozycjonalnych dorośli stosują kontrolę imperatywną polegającą na wydawaniu krótkich nakazów i poleceń lub tzw. apele pozycyjne odwołujące się do zasad i obowiązków związanych ze statusem dziecka w układzie rodzinnym, odwołujące się do jego wieku („takie duże dzieci nie powinny się tak zachowywać”) lub płci („chłopcy nie płaczą”, „dziewczynki nie bawią się samochodami”). Decydującym argumentem, którego używają rodzice jest powołanie się na fakt ich, tj. rodziców polecenia, a nie na to, iż dane zachowanie jest moralne czy pożyteczne („masz tak zrobić, bo ja ci każę”). W rodzinach personalistycznych z otwartym systemem komunikacji apeluje się zwykle do rozsądku dziecka, uwzględniając jego indywidualne cechy i możliwości stosując tzw. apele personalne. Rodzice uzasadniają swe polecenia, zakazy starając się, aby dziecko zrozumiało, jaka korzyść płynie z przestrzegania danej reguły.

Dorośli odwołują się często do uczuć dziecka, kształtując w nim empatię wobec innych.

5. „Dziecko w dorosłym” i „dorosły w dziecku”

E. H. Erikson (1997) w swojej teorii rozwoju psychospołecznego przyjął założenie, iż zmiany rozwojowe zachodzące w każdym z wyróżnionych stadiów rozwoju mają znaczenie dla zmian, jakie będą zachodziły we wszystkich następnych stadiach. Stadia te tworzą określoną sekwencję, plan epigenetyczny, zgodnie z którym rozwija się każdy człowiek.

Poszczególne funkcje psychiczne, poszczególne kompetencje osobowościowe ujawniają się w takiej samej kolejności, ale w każdym okresie życia inna jest tzw. funkcją dominującą. Zasada epigenezy przejęta przez Eriksona (1968, s. 92) z embriologii zakłada, iż „wszystko, co rośnie posiada plan podłoża, na bazie tego planu wzrastają części, a każda część ma swój czas szczególnego rozwijania się do momentu, gdy wszystkie części rozwiną się w formę funkcjonującej całości”. Ta funkcjonująca całość to zdrowa osobowość, bowiem zdrowie jednostki zależy od prawidłowego wykształcenia wszystkich funkcji i kompetencji decydujących łącznie o jakości całości. Nie można zatem mówić o żadnej z faz rozwoju w sposób izolowany, bowiem zgodnie z koncepcją Eriksona dorosły jest antycypowany w dziecku, a dziecko trwa w dorosłym (Witkowski, 2000; także Szczukiewicz, 1998).

R. D. Logan (1986; także Brzezińska, 2000c) jest autorem ciekawej hipotezy o powtarzalności problemów rozwojowych w toku życia jednostki mówiącej o powracaniu w kolejnych etapach rozwoju problemów, z jakimi jednostka zmagała się we wcześniejszych okresach rozwojowych. Swój model powtarzania się tj. ponownego pojawiania się Logan formułuje opierając się na szeregu obserwacji klinicznych, obserwacjach zachowania ludzi, jak i badaniach nad związkami istniejącymi pomiędzy poszczególnymi stadiami rozwoju wg teorii Eriksona. Schemat Logana (op.cit.) zachowuje epigenetyczny porządek stadiów, zgodnie z którym każde stadium zawiera zintegrowane elementy wszystkich stadiów poprzednich, ale uznaje niektóre ze stadiów wcześniejszych za mające większe znaczenie dla jednych stadiów późniejszych, a mniejsze dla innych, co daje podstawę do wyróżnienia wątku egzystencjalnego i wątku instrumentalnego.

Wątek egzystencjalny obejmuje bazową ufność wieku niemowlęcego, autonomię wczesnego dzieciństwa oraz jako daleką ich konsekwencje intymność okresu wczesnej dorosłości. We wszystkich tych trzech stadiach akcentowana jest potrzeba poczucia bezpieczeństwa, kontaktu emocjonalnego, poczucia przynależenia do kogoś oraz nastawienie na to, co dzieje się „tu i teraz”, czyli orientacja na teraźniejszość. Aby w okresie dorosłości możliwe było budowanie prawdziwie intymnego związku z drugą osobą konieczne jest

zarówno obdarzenie jej zaufaniem, jak i zachowanie w tym związku własnej tożsamości, własnej autonomii. Erikson opisuje stadium intymności w terminach bazowej ufności (1997, s. 274 – 275) jako pragnienie, dążenie do zespolenia własnej tożsamości z tożsamością innych. Równie istotne jest jednak zachowanie własnej tożsamości w owym związku, co stanowi powtórzenie kwestii autonomii. Logan (op.cit., s. 127) cytując Eriksona podkreśla, iż

„prawdziwa intymność pojawia się dopiero między dwoma silnymi tożsamościami; dorosły nie czuje się „zagubiony” wewnątrz związku o charakterze prawdziwej intymności, jak dzieje się to w niemowlęctwie, gdy niemowlę wtopione jest w całość matka-dziecko, ale zachowuje w nim własną autonomię”. Logan na potwierdzenie swojej tezy przywołuje też pracę Levinsona (1978), w której opisuje on wczesną dorosłość jako okres, w którym jednostka musi odłączyć się od rodziny i stać się „początkującym dorosłym – nowicjuszem – z własnym domem jako podstawą”, stadium to koncentruje się wokół nowego rodzaju autonomii („początkujący dorosły”) i ufności („dom jako podstawa”). Przeciwieństwo intymności, czyli izolacja zawiera w sobie połączenie braku ufności z poczuciem wstydu i zwątpienia. Izolacja objawia się w dorosłości brakiem zaufania do innych ludzi, trudnością w nawiązywaniu i podtrzymywaniu kontaktów z innymi ludźmi, dużą podatnością na zranienia, wątpliwościami, co do własnej niezależności, wstydem z powodu niemożności osiągnięcia poczucia bliskości w związkach z innymi ludźmi, niewiarą w pełne zaangażowanie partnera w związek (por.

Hamachek, 1988).

Z kolei wątek instrumentalny obejmuje inicjatywę wieku przedszkolnego, produktywność wieku szkolnego oraz generatywność średniej dorosłości. Troska o innych ludzi, wg Eriksona (1997, s. 278-279) główny motyw działania ludzi w okresie średniej dorosłości to połączenie tego, by „ponownie odcisnąć swój ślad na rzeczywistości i wpłynąć na przyszłe wydarzenia (powtórka inicjatywy), a jednocześnie ukształtować i stworzyć coś o trwałym znaczeniu i wartości (powtórka pracowitości)”(Logan, op.cit., s. 128). Podobnie ujmuje średnią dorosłość w swojej koncepcji D. J. Levinson (za: Miś, 2000; por. Brzezińska, 2000c). Uważa on, iż jednostka w pierwszej połowie średniej dorosłości poszukuje swego stylu życia, eksploruje możliwości działania (element inicjatywy), natomiast druga połowa średniej dorosłości poświęcona jest tworzeniu stabilnej i efektywnej struktury swojego życia (element produktywności). Wg Eriksona w stadium generatywności pomaganie innym w rozwoju znajduje swój szczególny wyraz w pomaganiu im w osiąganiu inicjatywy i pracowitości, rodzice najbardziej aktywnie uczą swe dzieci tego, co rozwija właśnie te kompetencje. Ani w poprzednim stadium - autonomii, ani w następnym – formowaniu się

tożsamości instruktaż rodziców nie ma już tak bezpośredniego wpływu na umiejętności dziecka. Tezę, iż w stadium generatywności zostaje zrekapitulowana łącznie inicjatywa i pracowitość potwierdzają liczne obserwacje wysokiego poziomu zażyłości między rodzicami w stadium generatywności a ich potomstwem w okresie średniego dzieciństwa np. w odniesieniu do hobby i rekreacji. Kryzys wieku średniego trudno wg R. D. Logana (ibidem) lepiej określić niż kryzys poczucia wytrwałości i kompetencji, natomiast stagnacja jako przeciwieństwo generatywności ujawnia się w dominującym poczuciu winy oraz poczuciu niższości. Teza, iż generatywność jest bardziej zależna od rozwiązania kryzysów stadiów inicjatywy i pracowitości wsparta jest przez fakt, iż we wszystkich tych trzech stadiach nacisk kładziony jest na działanie i instrumentalność. Wszystkie trzy stadia łączą problemy budowania i przygotowywania, są więc bardziej nastawione na przyszłość.

Taka interpretacja koncepcji psychospołecznego rozwoju ego zdaniem Logana (op.

cit.) ma duże znaczenie dla rozpoznawania przejawów nieprawidłowego funkcjonowania w okresie dorosłości. Można wiązać pojawienie się wyraźnych, specyficznych problemów w zaspokajaniu własnych potrzeb przez człowieka dorosłego z niezaspokojeniem ważnych potrzeb w jednym z wcześniejszych etapów rozwoju.

6. Dzieciństwo – blaski i cienie

Dzieciństwo podobnie, jak każdy inny okres rozwojowy ma swoje blaski i cienie, które ujmowane łącznie świadczą o jego wartości. Jako dorośli często mamy tendencję do nadmiernego idealizowania i racjonalizowania okresu dzieciństwa, na co zwraca uwagę B. S.

Bradley (1995) analizując badania prowadzone z udziałem małych dzieci. Ukazuje stronniczość owych badań wynikającą jego zdaniem z samego sposobu ich prowadzenia w obszarze psychologii małego dziecka. Badacze bowiem podchodzą w sposób wybiórczy do różnych sposobów uzyskiwania materiału badawczego w badaniach eksperymentalnych z udziałem małych dzieci, Bradley (op.cit.) nazywa to zjawisko lekceważeniem negatywnej strony dzieciństwa. Jednym z jego przejawów jest to, iż badacze proszą matki, by przychodziły ze swymi dziećmi na badania, gdy te są nakarmione i wypoczęte, w dobrym nastroju; jeżeli jednak w trakcie badań dziecko staje się senne lub zaczyna grymasić przerywa się badania i wznawia dopiero po uspokojeniu się dziecka. Takie „negatywne” zachowania dziecka nie podlegają rejestrowaniu, a z dzieci często grymaszących, płaczących podczas badań rezygnuje się, dobierając do grupy badanych zamiast nich inne dzieci, które spełniają określone wymogi. Bradley (op. cit. s. 301) podaje jako przykłady badania nad percepcją u

niemowląt, w których odrzucono w trakcie badań połowę dzieci, z kolei w badaniach nad naśladownictwem u noworodków odrzucono 63% dzieci, które ze względu na swe zachowanie nie spełniały wymagań, oczekiwań badacza. Analiza różnic między tymi dziećmi, które wykonują zadania eksperymentalne i tymi, które ich nie kończą potwierdza, że wykruszanie się osób badanych może być przyczyną znacznego zniekształcenia wyprowadzanych na podstawie badań wniosków.

Czynnikiem, który w dużym stopniu przyczynia się do odrzucania wielu danych w badaniach nad niemowlętami jest specyficzne, zawężone spojrzenie badawcze. Zdaniem Bradley’a (op.cit.), przeciwnie niż wielu obecnych badaczy Piaget w swoich badaniach stosował podejście kliniczne, gdyż uważał, iż nie można wyciągać żadnych wniosków odnośnie procesów umysłowych póki nie zbierze się wielu różnorodnych dowodów na poparcie danego wniosku. Badacze o orientacji poznawczej wg Bradley’a (op. cit.) nie traktują dziecka w taki całościowy sposób używając jednego tylko wskaźnika danego zachowania dla sprawdzenia danej hipotezy. Oznacza to, iż wszystkie inne, pozytywne czy negatywne zachowania pozostają poza interpretacją badacza i bez względu na swe znaczenie dla całościowo pojętego życia psychicznego dziecka są wyłączane z dalszej analizy.

Takie postępowanie prowadzi do marginalizacji pewnych ważnych zachowań dziecka związanych z takimi jego stanami, jak ból, cierpienie, niepewność, lęk. Najbardziej oczywistymi oznakami „negatywnej” strony dzieciństwa w jego najwcześniejszym okresie są płacz i grymaszenie. Powołując się na cytowane wyniki badań Bradley stwierdza (op. cit., s.

299), iż w pierwszych trzech miesiącach życia zachowania te zajmują średnio od 25 do 47%

czasu aktywności niemowląt. A zatem stanowią one bez wątpienia jedno z najpowszechniejszych zjawisk we wczesnym niemowlęctwie i ich pomijanie czy umniejszanie ich znaczenia poważnie wypacza obraz pierwszych miesięcy życia. Podobnie jest z unikaniem zbliżenia, które ma niewątpliwie ważne znaczenie dla zrozumienia genezy związków społecznych we wczesnym etapie dzieciństwa.

Bradley podsumowuje swe rozważania (op. cit., s. 322) w następujący sposób, iż badania naukowe dotyczące dzieciństwa a w szczególności niemowlęctwa nie są często relacjami dotyczącymi naturalnych procesów, ale ukrytą forma autorefleksji badaczy.

Podstawą zaś podejścia badawczego nie idealizującego dzieciństwa jest uznanie faktu, iż psychologiczne rozumienie rozwoju dziecka jest przede wszystkim rezultatem stosunku psychologa do dzieciństwa. Jeśli widzimy dzieci tylko jako małe, pocieszne istoty, które dostarczają nam jedynie radości będziemy się koncentrować na tych aspektach ich

funkcjonowania, które są zgodne z naszym założeniem odnośnie istoty dziecięctwa, pomijając czy umniejszając pozostałe aspekty. Tracąc w ten sposób pełen obraz osoby, jaką jest dziecko, równorzędny nam podmiot, w którego naturze i sposobie zachowania mieszają się zarówno blaski jak i cienie człowieczeństwa.

Podsumowanie

Ludzie dorośli przejawiają różnorodne postawy wobec dzieci i dzieciństwa, jako najwcześniejszego okresu w życiu człowieka. W swoim myśleniu o dzieciństwie daleko odeszliśmy już od rozpowszechnionej w wiekach średnich obojętności wobec dzieci i niedostrzegania ich specyfiki, indywidualności. Natomiast wśród współczesnych dorosłych często dominuje jeszcze podejście, w którym traktuje się dzieci, jako osoby podlegające niczym nieograniczonemu kształtowaniu przez dorosłych, jak glina w rękach garncarza, który nadaje jej wymyślony przez siebie kształt. Choć nie należy umniejszać roli wpływu społecznego, jako ważnego czynnika rozwoju, dziecko nie jest biernym odbiorcą stymulacji ze strony otoczenia. Od pierwszych chwil swego życia pełni aktywną rolę w określaniu natury i przebiegu interakcji z dorosłymi. Relacja dorosły-dziecko jest dwukierunkowa, gdyż obie strony tej relacji wzajemnie na siebie oddziałują, i każda z nich wnosi swój wkład w kształtowanie tej relacji. Relacje społeczne, poczynając od tych najwcześniejszych w życiu dziecka, są relacjami dwupodmiotowymi, opartymi na współpracy i dialogu, wzajemnym dopasowaniu dwóch jednostek, które wymieniają wiedzę, doświadczenia, wzajemnie korzystają ze swych kompetencji.

Relacja z dzieckiem wymaga wrażliwości ze strony dorosłego na zainteresowania, zdolności, umiejętności dziecka. Wrażliwość ta przejawia się głównie w umiejętności odbierania informacji zwrotnych od dziecka, by trafnie ocenić jakiego rodzaju wsparcie i stymulacja są mu w danym momencie najbardziej potrzebne. Fundamentem takiej postawy wobec dzieci jest uznanie ich pełnej podmiotowości, dostrzeżenie w małym człowieku równorzędnego partnera interakcji, który od dorosłego różni się poziomem kompetencji w różnych obszarach funkcjonowania. Przy czy różnica ta kształtuje się raz na korzyść jednego, raz drugiego partnera interakcji i jest głównym czynnikiem stymulującym obie strony do rozwoju.

Takiego rodzaju podejście do dziecka i dzieciństwa znalazło wyraz w modelu socjalizacji opartym na wzajemności opisanym przez Schaffera (1994c), podmiotowym modelu działalności wychowawczej (Brzezińska, 2000b; także Brzezińska; 1994), czy typie

rodzin scharakteryzowanych przez Bernsteina (1980), jako rodziny personalistyczne, czyli nastawione na osobowość swoich członków.

Ogromnej wartości okresu dzieciństwa należy upatrywać w tym, iż dorosły jest antycypowany w dziecku. Myśl ta, jak i cała koncepcja psychospołecznego rozwoju Eriksona podkreśla wagę okresu dzieciństwa dla rozwoju człowieka trwającego przez całe jego życie, bowiem zdrowa osobowość zależy od prawidłowego wykształcenia wszystkich funkcji i kompetencji decydujących łącznie o jakości całości. Nie można zatem mówić o żadnej z faz rozwoju w sposób izolowany, rozwiązanie kryzysów normatywnych przypadających na wcześniejsze fazy rozwoju nie determinuje wprawdzie rozwiązania kryzysów późniejszych, ale ma znaczący na nie wpływ. Zmiany rozwojowe zachodzące w każdym z wyróżnionych przez Eriksona (1997) stadiów mają znaczenie dla zmian, jakie będą zachodziły we wszystkich następnych stadiach. Ciekawym rozszerzeniem jest tu hipoteza Logana (1986) o powtarzalności problemów rozwojowych w toku życia jednostki. W okresie dorosłości powracają problemy z jakimi jednostka zmagała się we wcześniejszych okresach rozwojowych. Osiągnięte w dzieciństwie kompetencje, jakość zrealizowania zadań rozwojowych okresu dzieciństwa sprzyja lub utrudnia poradzeniu sobie z wyzwaniami, jakie stają przed człowiekiem dorosłym czy to w wątku egzystencjalnym, czy instrumentalnym jego rozwoju.

Jednak dzieciństwo oprócz swojej wartości instrumentalnej – przygotowanie do dorosłego życia – ma też wartość samo w sobie, jak każdy z niepowtarzalnych okresów w życiu człowieka, z jego blaskami i cieniami, które wspólnie o tej wartości stanowią. Oprócz uznania autotelicznej wartości dzieciństwa, uznania w dzieciach partnerów interakcji dorosły- dziecko ważne jest, by w każdym z nas dorosłych „trwało” dziecko. Byśmy zachowali w sobie ową dziecięcość z jej inteligencją praktyczną, gdyż jak pisze Debesse (1996, s. 48) pozwala ona „ustrzec się przed jednostronnością i złudzeniami, do których prowadzić może myślenie abstrakcyjne, jeśli byłoby całkowicie spekulacyjne”, wielostronną ciekawość dziecka wywołaną zdziwieniem wobec tego, czego nie zna, albo nie rozumie i niezaspokojone pragnienie zdobycia coraz większej wiedzy, spontaniczność, wrażliwość, naturalną zdolność empatii, kreatywność, fantazję. To przetrwanie dziecka w dorosłym w czasach nam współczesnych może być szczególnie trudne, dlatego tym bardziej warto o nie zabiegać.

Na koniec powraca jeszcze pytanie, jaki jest nasz osobisty stosunek do dziecka i dzieciństwa? Jeśli tekst ten był dla Czytelników przyczynkiem do refleksji nad tym zagadnieniem to mój cel, jako autorki został w pełni osiągnięty.

Literatura

Aries, P. (1995). Historia dzieciństwa. Dziecko i rodzina w dawnych czasach. Gdańsk:

Wydawnictwo MARABUT.

Bernstein, B. (1980). Socjolingwistyczne ujęcie procesu socjalizacji: uwagi dotyczące podatności na oddziaływania szkoły. W: G. W. Shugar, M. Smoczyńska (red.), Badania nad rozwojem języka dziecka (s. 557 – 599). Warszawa: PWN.

Bradley, B.S. (1995). Dzieciństwo jako raj. W: A. Brzezińska, G. Lutomski, T. Czub, B.

Smykowski (red.), Dziecko w zabawie i świecie języka (s. 295 - 325). Poznań: Zysk i S-ka Wydawnictwo.

Brzezińska, A. (1994). Czym może być aktywne uczestnictwo ucznia i nauczyciela? W: G.

Lutomski (red.), Uczyć inaczej (s. 31 – 40). Poznań: Wydawnictwo Fundacji Humaniora.

Brzezińska, A. (2000a). Pojęcie rozwoju. W: J. Strelau (red.), Psychologia. Podręcznik akademicki (tom I, s. 229 - 237). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.

Brzezińska, A. (2000b). Psychologia wychowania. W: J. Strelau (red.), Psychologia.

Podręcznik akademicki (tom III, s. 227 - 257). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.

Brzezińska, A. (2000c). Społeczna psychologia rozwoju. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe

„Scholar”.

Cole, M. (1995). Sfera najbliższego rozwoju: tam, gdzie kultura i poznanie współtworzą się wzajemnie. W: A. Brzezińska, G. Lutomski, B. Smykowski (red.), Dziecko wśród rówieśników i dorosłych (s. 15 - 38). Poznań: Zysk i S-ka Wydawnictwo.

Debesse, M. (1996). Etapy wychowania. Warszawa: WSiP.

Erikson, E. H. (1997). Dzieciństwo i społeczeństwo. Poznań: Dom Wydawniczy Rebis.

Hamachek, D.E. (1988). Evaluating self-concept and ego-development within Erikson’s psychosocial framework: a formulation. Journal of Counseling and Development, 66, 8, 354-360.

Kielar-Turska, M. (2000). Rozwój człowieka w pełnym cyklu życia. W: J. Strelau (red.), Psychologia. Podręcznik akademicki (tom I, rozdział 8) (s. 285 – 332). Gdańsk:

Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.

Kofta, M. (1989). Orientacja podmiotowa: zarys modelu. W: A. Gurycka (red.),

Podmiotowość w wychowawczych doświadczeniach dzieci i młodzieży (t. I, s. 46 - 88).

Warszawa: Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego.

Logan, R.D. (1986). A reconceptualization of Erikson’s theory: the repetition of existential and instrumental themes. Human Development, 29, 125 – 136.

Piotrowski, A., Ziółkowski, M. (1976). Zróżnicowanie językowe a struktura społeczna.

Warszawa: PWN.

Przetacznik-Gierowska, M., Tyszkowa, M. (1996). Psychologia rozwoju człowieka.

Warszawa: PWN.

Przetacznikowa, M., Włodarski, Z. (1981). Psychologia wychowawcza. Warszawa: PWN.

Schaffer, H. R. (1994a). Społeczny kontekst rozwoju psychobiologicznego. W: A.

Brzezińska, G. Lutomski (red.), Dziecko w świecie ludzi i przedmiotów (s. 72 - 95).

Poznań: Zysk i S-ka Wydawnictwo.

Schaffer, H. R. (1994b). Wczesny rozwój społeczny. W: A. Brzezińska, G. Lutomski (red.), Dziecko w świecie ludzi i przedmiotów (s. 96 - 124). Poznań: Zysk i S-ka

Wydawnictwo.

Schaffer, H. R. (1994c). Wzajemność kontroli we wczesnym dzieciństwie. W: A. Brzezińska, G. Lutomski (red.), Dziecko w świecie ludzi i przedmiotów (s. 125 – 149). Poznań:

Zysk i S-ka Wydawnictwo.

Schaffer, H. R. (1994d). Epizody wspólnego zaangażowania jako kontekst rozwoju poznawczego. W: A. Brzezińska, G. Lutomski (red.), Dziecko w świecie ludzi i przedmiotów (s. 150 - 188). Poznań: Zysk i S-ka Wydawnictwo.

Shugar, G.W. (1989). Małe dziecko w sytuacji dwupodmiotowej: jak powstaje i na czym polega struktura Wspólne Działanie? W: A. Gurycka (red.), Podmiotowość w wychowawczych doświadczeniach dzieci i młodzieży (t. I, s. 89 – 132). Warszawa:

Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego.

Szczukiewicz, P. (1998). Rozwój psychospołeczny a tożsamość. Lublin: Wydawnictwo UMCS.

Watson, J. B. (1990/1925). Behawioryzm. Psychologia, jak ja widzi behawiorysta. Warszawa:

PWN.

Witkowski, L. (2000). Rozwój i tożsamość w cyklu życia. Studium koncepcji Erika H.

Eriksona. Toruń: Wydawnictwo WIT-GRAF.