Tekst literacki w nauczaniu języka polskiego jako obcego (z elementami pedagogiki dyskursywnej)

(1)

(2)

(3)

T ekst literacki

W NAUCZANIU JĘZYKA POLSKIEGO JAKO OBCEGO (Z ELEMENTAMI PEDAGOGIKI DYSKURSYWNEj)

(4)

Biblioteka „LingVariów”

Glottodydaktyka t. 2

Redaktor naukowy serii Władysław Miodunka

T

^amara

C

^zerkies

T

ekst literacki

Z prac Wydziału Polonistyki Uniwersytetu Jagiellońskiego

(5)

Biblioteka „LingVariow”

Glottodydaktyka t. 2

T

^amara

C

^zerkies

T

ekst literacki

Księgarnia Akademicka

Kraków 2012

(6)

Recenzenci:

prof, dr hab. Grażyna Zarzycka dr hab.Przemysław Turek

Redakcja:

Monika Łojewska-Ciępka Korekta:

KatarzynaŚledź Składi łamanie:

Józef Paluch Projekt okładki:

Emilia Dajnowicz Opracowaniegraficzne:

AgnieszkaKluzik

Publikacja dofinansowana przezWydział Polonistyki UniwersytetuJagiellońskiego

ISBN 978-83-7638-226-5

KSIĘGARNIAAKADEMICKA ul. św. Anny 6, 31-008 Kraków tel./fax 431-27-43, 422-10-33 w. 11-47

akadem icka@akadem icka. pl www.akademicka.pl

(7)

Rodzicom

(8)

(9)

Spistreści

Wstęp. Miejsce literatury w nowoczesnej pedagogice ... 9

1. Proces czytania w ujęciu nowoczesnym. Podstawowe definicje (stanowiska wybranych badaczy)... 13

1. 1. Proces czytania-próba definicji... 13

1. 1. 1. Czytanie jako akt komunikacji i rozumienia. Przebieg procesów... 16

1. 1. 1. 1. Czytanie jako akt komunikacji... 16

1. 1. 1. 2. Czytanie a rozumienie... 18

1. 1. 2. Czytanie krytyczne jako najwyższy poziom rozumienia i podejmowania dialogu z tekstem, czyli o umiejętności zadawania pytań ... 21

1. 2. Pojęcie dyskursu oraz tekstu... 27

1. 2. 1. Dyskurs i jego najważniejsze definicje... 27

1. 2. 2. Tekst w ujęciu lingwistycznym. Konstytutywne cechy tekstu... 32

1. 2. 2. 1. Tekst glottodydaktyczny, dydaktyczny, oryginalny i autentyczny -próba definicji... 36

2. Nowoczesne teorie literatury XX wieku oraz ich wpływ na definicję tekstu literackiego i proces interpretacji... 39

2. 1. Strukturalizm, praska szkoła strukturalna oraz jej wpływ na pojęcie nadawcy i odbiorcy...39

2. 2. Teorie Michaiła Bachtina - kolejny etap rewolucji w podejściu do problemu odbioru tekstów literackich...41

2. 3. Hermeneutyka i jej koncepcja interpretacji tekstu jako formy istnienia...43

2. 4. Poststrukturalizm - całkowite otwarcie drzwi czytelnikowi...44

2. 5. Dekonstrukcjonizm i pragmatyzm oraz ich wpływ na odbiór tekstu literackiego... 46

2. 6. Znaczenie dyskusji i polemik dla kształtu współczesnych teorii interpretacji i odbioru dzieła - podsumowanie... 49

3. Literaturoznawstwo i dydaktyka literatury, ich wzajemne relacje...51

3. 1. Literaturoznawstwo a dydaktyka literatury - podobieństwa i różnice... 51

3. 2. Próba znalezienia złotego środka w nauczaniu języka z wykorzystaniem literatury...54

(10)

4. Wykorzystanie tekstu literackiego na zajęciach języka obcego - wybrane

metody uwzględniające literaturę w procesie nauczania ... 61

4. 1. Sztuka interpretacji... 62

4. 2. Biegłość w radzeniu sobie z tekstem... 63

4. 3. Metoda gramatyczno-tłumaczeniowa - tajemnica jej popularności oraz miejsce tekstu literackiego... 66

4. 4. Metody bezpośrednie w nauczaniu języków obcych oraz ich stosunek do czytania tekstu literackiego... 67

4. 5. Prekursorzy współczesnej dydaktyki języków obcych - ich stosunek do tekstu literackiego ... 68

4. 6. Nauczanie międzykulturowe i jego znaczenie dla sposobu postrzegania zjawisk kultury... 71

5. Strategie pracy z tekstem literackim z uwzględnieniem najważniejszych kompetencji ... 77

5. 1. Kompetencja komunikacyjna, interkulturowa oraz modele nauczania kultury... 77

5. 1. 1. Kompetencje ogólne... 78

5. 1. 2. Kompetencje komunikacyjne... 78

5. 1. 3. Kompetencja interkulturowa i modele nauczania kultury ... 79

5. 1. 4. Pojęcie tożsamości kulturowej, akulturacji oraz etnocentryzmu... 93

5. 2. Kompetencja literacka a kompetencja komunikacyjna - ich wzajemne zależności. Miejsce kompetencji literackiej na „mapie kompetencyjnej”... 99

5. 3. Wybór tekstu literackiego na zajęcia językowe - kryteria wyboru... 105

5. 3. 1. Typ czytelnika, funkcje dydaktyczne tekstu a kryteria jego wyboru... 106

5. 3. 2. Rodzaje tekstów literackich oraz ich wartość dydaktyczna... 116

5. 3. 2. 1. Poezja w kształceniu językowym... 116

5. 3. 2. 2. Proza na zajęciach glottodydaktycznych; umiejętnie dobrany fragment prozy... 120

5. 3. 2. 3. Dramat na zajęciach językowych... 123

5. 4. Strategie i modele pracy z tekstem literackim na zajęciach w ujęciu dyskursy wnym... 126

5. 5. Podejście zadaniowe a miejsce tekstu literackiego... 144

5. 5. 1. Native speaker kontra interkulturowy rozmówca... 144

5. 5. 2. Tekst, jego funkcje. Pojęcie działań językowych... 146

5. 5. 2. 1. Zadanie a ćwiczenie. Podstawowe elementy zadania... 147

6. Teksty literackie na zajęciach języka polskiego jako obcego, ze szczególnym uwzględnieniem poziomu B2. Propozycja autorska ... 149

6. 1. Teksty literackie obecne w nauczaniu języka polskiego jako obcego - przegląd wybranych publikacji... 149

6. 2. Praca z wybranymi tekstami literackimi w ujęciu dyskursywnym oraz podejściu zadaniowym ... 156

6. 2. 1. Proza na zajęciach - efekty własnych działań pedagogicznych... 156

6. 2. 2. Poezja stosowana na zajęciach, by prowokować uczących się do dialogu... 163

6. 2. 3. Wiersz Miłosza w ujęciu zadaniowym ... 166

6. 3. Możliwości dydaktyczne, jakie stwarza literatura polska - propozycja tematów wraz z zakładanym poziomem językowym, treściami kulturowymi oraz celami kształcenia... 168

Zakończenie ... 177

Literatura... 179

Indeks osobowy ... 191

(11)

W

^stęp

Miejsceliteraturywnowoczesnejpedagogice

Być - znaczy porozumiewać się (... ). To być dla kogoś, a dzięki niemu - dla siebie. Człowiek nie posiada wewnętrznego suweren

nego terytorium, wszystko i zawsze znajduje się na granicy, pa

trząc w głąb siebie, patrzy on w oczy Innemu lub oczyma Innego.

(Bachtin 1986: 444) Dialog będzie tylko wtedy owocny, gdy nasze hierarchie będą po

dobne, lub gdy będą zdolne upodobnić się do siebie.

(Tischner 2006: 14)

Cytaty z dziełdwóch znanych filozofów w sposób najbardziejlapidarny ujmują isto

tę rozważańtej książki. Teorie Michaiła Bachtina są ważne, ponieważ zwracająuwa gę nafakt, iż człowiek jest istotą dialogiczną. Są istotne także ze względuna sposób, w jaki badacztraktował literaturę-zjawisko kultury. Cytat z Józefa Tischnera, który przez wielelatzajmowałsię filozofią dramatu,zwraca natomiast uwagę nietylko na powstający między ludźmi dialog, ale także precyzuje,wjakichokolicznościachjest on możliwy, podkreślająckoniecznośćotwarcia się na drugiego człowieka1.

1 Do filozofów dialogu należał m. in. E. Levinas, o którym wspominam w rozdz. 2. 5. Na istotę dia

logu podczas spotkania z literaturą zwraca! również uwagę H. G. Gadamer, o którym więcej w rozdz.

2. 3.

Rodzący się dialog/dyskurs jest, z punktu widzenia moich rozważań, istotą wszelkich działań dydaktycznych, zarówno wjęzyku rodzimym, jak iobcym. Dialog bowiem, na co zwracał uwagę Bachtin, jest dowodem rozumienia (Bachtin, 1986:

445), pomaga dochodzićdo znaczeń w procesie negocjowania oraz określaćtożsa mość w kontakcie z odmiennością. Jak podkreśliła Grażyna Zarzycka, warunkiem autentycznego nauczania jest powstawanie dyskursu oraz stwarzanie uczącemu się szansy, bystał się negocjatorem znaczeń(Zarzycka, 2000b: 72). W pedagogice dialogu/dyskursu wyjątkowe miejsce zajmuje 1 iteratura, która - jako istotna część kultury - prowokuje uczącego się/czyta- jącego do nawiązywania z nią dialogu.

Ozaletach wykorzystywania tekstów literackich podczaszajęć językowych pi

sałowielu badaczy zagranicznychoraz rodzimych - między innymi ClaireKramsch

(12)

10 Wstęp

(1995), Gillian Lazar (1993), Joan Spiro (1991), Romuald Cudak (1998), Piotr Gamcarek (2006), Grażyna Zarzycka (2010),których prace omawiam wczęści teo retycznej.

Na istotę zajęć z tekstem literackimzwracała uwagę także Jadwiga Kowalikowa, która podkreśliła, iż odbiór literatury mieści wsobie zarównoprzyjmowanie do wia domościgotowych informacji, jak również ichodkrywanie. Czytelnik jest zmuszany do poszukiwań, a jego aktywność obejmuje sferę intelektualną oraz emocjonalną, wyzwala kreatywnośći wyobraźnię (Kowalik 2006: 24)2 3.

2 Szkic Kowalikowej dotyczył czytania w języku rodzimym, jednak, jak dowodzą badacze, istnieje podobieństwo pomiędzy czytaniem w języku obcym i rodzimym.

3 Nazwy ESOKJ używam jako skrótu dla dokumentu wydanego w Polsce w 2003 pod tytułem Eu

ropejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie. W dalszej części publikacji stosuję wspomniany skrót.

Glottodydaktycy są zgodniw opinii dotyczącej celu zajęćjęzykowych i wymie

niają dwa, ich zdaniem najważniejsze -kształcenie językowej kompetencji komu nikacyjnej oraz kompetencji lingwistycznej (zob. m.in. ESOKJ 2003, Komorowska 2002, Wilczyńska 2009)’. W moim przekonaniu, aby je osiągnąć, należy prowadzić działania pedagogiczne wtaki sposób, by prowokować uczących się do zajmowania postawy dyskursywnej, która pomaga odnaleźć się w nowej rzeczywistości i kultu rze orazrozpocząćz nią dialog.

Wartopodkreślić, że wtrakcie czytania literatury wjęzyku obcym dochodzido kilku istotnych-zprzyjętego w książcepunktu widzenia - zjawisk:

• budowania tożsamości uczącego się/czytającegotekst literacki;

• rozwijania świadomości i wrażliwości interkulturowej;

• rozwijania kompetencji komunikacyjnej,literackiej oraz językowej;

• określania własnej kultury, porównywania jej z nową, próby jej zrozumienia orazznalezienia w niej miejsca dla siebie.

Kramsch (1995) zjawisko szukania miejsca dla siebie nazwała „kulturą trze ciego miejsca”, a Jerzy Nikitorowicz (1995) określił je jako „kultu rę pogranicza”. Ujęcie takie mieści się w nauczaniunazywanymedukacją mię

dzykulturową(zob. rozdział 4.6. oraz 5.1.3), którejnadrzędnym celem jest dialog kultur.

W podejściu tym ważne jest wyznaczenie uczącemu się nowej roli, w której przestaje być pasywnym odbiorcą treści nauczania, a staje się aktywnym uczestni

kiem procesu,w trakciektórego poznaje siebie,jest kreatywny, odkrywa nowezna

czenia oraz własne możliwości. Nauczyciel jest natomiast pomocni kiem ułatwiającym uczącemu się budowanie tożsamości oraz podejmowanie dialogu z tekstem. Uczący nie jestzatem mentorem wy

dającym polecenia i instrukcje, jego rolajestważnaw inny sposób - musi określić, czy dany tekst kultury(w tym wypadku tekst literacki) spełni swoje zadanie jako narzędzie służące kształceniukonkretnych kompetencji orazwyzwalaniu kreatyw

ności, otwartości orazgotowości do negocjowania znowąkulturą.

Wagę tak ujętego procesu uzmysłowił nauczycielom Władysław Miodunka, podkreślając wagę zrozumienia przez nich konieczności kształcenia „po

(13)

Wstęp 11

średników ku 1tu ro wych”, jak i m i w nowoczesnym nauczaniu/

/uczeniu się powinni stawać się studenci (Miodunka2004b: 107).

Niniejsza książka przeznaczona jest dla nauczycielijęzyka polskiego jako ob

cego oraz studentówstudiów tej specjalności. Ma byćpomocą przy planowaniuza

jęć na różnych poziomach zaawansowania językowego w taki sposób, by dawać uczącym się możliwość kształcenia określonychkompetencji oraz budowaniatoż samości przyjednoczesnym rozwijaniu świadomości kulturowej (zob. rozdział 5).

Tekst literacki w zaprezentowanym ujęciu jest narzędziem, dzięki któremu można kształcić język oraz rozwijać kompe

tencję kulturową, prowokując do dialogu z poznawanym tek stem. W poniższych rozważaniachskupiam sięwięc na dydaktyce, niezaś na teorii literatury (zob. rozdział 3). Prezentuję takżetradycję wykorzystywaniatekstów li

terackich w procesie nauczania (rozdział 4),a szczególnie dużo miejsca poświęcam nowoczesnym strategiom nauczania- kształceniu określonych kompetencji oraz po

dejściuzadaniowemu- które mieszcząsięw nauczaniumiędzykulturowym, a sze rzej w pedagogicedialogu/dyskursu.

Książka składa sięz sześciu rozdziałów - pierwszy prezentuje najważniejszedefi

nicje dotyczące procesuczytania, rozumienia oraz czytania krytycznego - niezwykle istotnego z punktu widzenia przyjmowania przez czytającegopostawy dyskursywnej.

Omawiam w nim dwa ważne dla dalszych rozważań terminy: „tekst” i „dyskurs”.

Definiuję równieżpojęcia tekstu dydaktycznego, autentycznego oraz oryginalnego (w pracy stosuję wymienne określenia „tekst literacki”, „tekst”, „literatura” oraz

„wyimek”). Rozdział drugi stanowi charakterystykę najważniejszych szkół teore tycznych,które miały wpływ na sposób odbioru oraz interpretacji tekstuliterackiego.

Rozdziałtrzeci to próba wyjaśnienia istotnych różnic pomiędzy literaturoznawstwem a dydaktykąliteratury. Przedstawiarównież dyskusje, podczasktórychbadacze usiło

wali znaleźć sposób na pogodzeniedwóch odmiennych stanowisk- uczenia literatu ry, by przekazywać studentom wiedzę, oraz uczenia językaz wykorzystaniem do tego literatury, by w ten sposób kształcić określoneumiejętności i kompetencje.

Wrozdziale czwartym została zaprezentowana tradycja wykorzystywania lite ratury w nauczaniu językówobcych oraz poglądy prekursorów nowoczesnego na uczaniajęzyków.

Rozdział piąty charakteryzuje najważniejsze kompetencje,jakie możnakształcić w procesie nauczania/uczenia się języka, szczegółowo omawia pojęcie kompetencji literackiej,którazostałaumieszczona na „mapie kompetencyjnej”, co pozwoliło wy

kazać jej ścisłyzwiązek zkompetencją komunikacyjną. Prezentujerównież modele kształcenia kompetencji kulturowej, zjawisko etnocetryzmu, etnorelatywizmu,poję cie tożsamości kulturowej, linguakultury4/leksykulturyorazkryteria doboru tekstów.

Zaprezentowanezostaływ nimtakżemożliwe strategie pracy z tekstem literackim w ujęciupedagogiki dyskursywnejoraz w podejściuzadaniowym.

J W książce niniejszej będę posługiwać się zapisem „linguakultura” stosowanym przez G. Zarzycką (w tekstach np. B. Ligary pojawia się zapis spolszczony: „lingwakultura”).

Kończący książkę rozdział szósty to autorska propozycja pracy z tekstem lite rackim podczas zajęć języka polskiego jako obcego, ze szczególnym uwzględnie

(14)

12 Wstęp

niem poziomu B2określonegowedług ESOKJ (2003: 32-33) jako poziom Vantage.

Zamieszczam w nim, jako przykład własnych zabiegów dydaktycznych, frag

menty prac studentów, które powstały podczas zajęć z wykorzystaniem literatury w Centrum Języka i Kultury Polskiej wŚwiecieUJ w latach 2008-2010. Rozdział ten przedstawia zatem rezultaty badań przeprowadzonych w trakcie zajęćjęzykowych5.

Wkażdym z opisanych przypadków moim celem było prowokowanie uczących się do przyjmowania postawy dyskursywnej oraz doodkrywania własnych możliwości twórczych.

s Książka jest skróconą wersją rozprawy doktorskiej pt. Tekst literacki jako narzędzie w kształceniu Ję

zykowym cudzoziemców (z uwzględnieniem sprawności czytania w języku polskim jako obcym), która zawierała rozbudowaną część badawczą, opartą na materiale zgromadzonym na podstawie badań ankietowych wśród nauczycieli oraz studentów języka polskiego jako obcego. Ankieta A przezna

czona była dla nauczycieli, Ankieta B dla studentów. Badania przeprowadzono w latach 2007-2009.

Ogółem przebadano 104 nauczycieli oraz 416 studentów w wybranych 11 ośrodkach akademickich, w których nauczany jest język polski jako obcy. Rezultaty zostały opublikowane w osobnych artyku

łach (zob. Czerkies 2011, 2012).

Mam nadzieję, że publikacja będzie pomocna zarówno dla nauczycieli,jak i dla studentów, żewskażę kierunek, w jakimzmierza nowoczesne nauczanie/uczeniesię języków zwykorzystaniem literatury - tak, by w trakcie zajęć powstawał (mający różne oblicza) dialog jakodowódrozumienia.

* * *

Na koniec pragnę serdecznie podziękować wszystkim, którzy przyczynili się do po

wstania tej książki. Profesorowi Władysławowi Miodunce za to, że dał mi możli

wość rozwoju, służył radą iwspierał w powrocie do porzuconej niegdyś dziedziny.

Dziękuję Recenzentom, zwłaszcza profesorGrażynie Zarzyckiej, zażyczliwą lek turę, wielecennychuwag oraz sugestii. Dziękuję także moim Studentom z Centrum Językai Kultury Polskiej w Świecie UJ, którzy razem ze mną podjęli zadanie two rzenia „tekstówo tekście”,wyzwalania wyobraźni, a takżeza to, że zgodzili się,by ich prace posłużyły mijako przykłady w ostatnimrozdziale tej publikacji. Dziękuję również mojej Mamie za cierpliwość iwsparcie, któregowiele razy potrzebowałam.

Jestem także wdzięczna wszystkim Przyjaciołom za wiarę, że ta książka powstanie.

(15)

1.

PROCES CZYTANIA W UJĘCIU NOWOCZESNYM

PODSTAWOWE DEFINICJE (STANOWISKA WYBRANYCH BADACZY)

1.1. Proces czytania - próba definicji

Czytanie, jako proces złożony, było przedmiotem badań specjalistów z różnych dziedzin, m.in. lingwistyki, psychologii, psycholingwistyki, socjologii i edukacji.

Dla przyjętego przeze mnie punktu widzenia istotne jest, że od lat 60. XX wieku badacze zaczęli traktować czytanie jakoproces komunikacji, który jest dynamiczny i twórczy. Takiemupodejściu sprzyjająomawiane przeze mnie teoria dialogiczności Bachtina, zasady hermeneutyki Hansa G. Gadamera, poglądy Rolanda Barthes’a, pragmatystów i dekonstrukcjonistów (zob. 2.1-2.5). Skupię się więc na poglądach ważnychdlaprzyjętej perspektywy, szczególnie na badaniach, które traktują czyta

nie jako twórczy aktkomunikacji.

Kenneth S. Goodman w 1968 roku zwrócił uwagę naniezwykle istotną cechę procesu czytania-selektywność. Jego zdaniem czytanie nie jest zwykłym procesem odkodowywania znaków, ale selekcją, podczas której decydujemy, który fragment tekstu pominąć, by dotrzeć do jego sedna. Czytelnik, jak pisał Goodman, bierze z tekstu tylko tyle, ile potrzebuje, wykorzystuje ten element i łączy go z tym, co sam wnosi do czytanego tekstu (Goodman 1968: 16). Tak ujęty proces nazwany zostałprzezniegoguessinggamę. Nazwa tapojawiasię również w tytule artykułu z 1976 roku, w którym proces ten został opisany - A Reading: Psycholinguistic Guessing Gamę.

Z koleiFrank Smith, omawiając w 1978 roku psycholingwistycznyaspekt czy

tania, nazwał go poprostu procesem szukania informacji. Biegły czytelnik redukuje informacjepoprzezwybieranie tego, co jest mupotrzebne. Czytanie opiera sięwięc, zdaniem Smitha,napytaniu, czego szukać (Smith 1978: 66-67)6.

6 W rozdz. 4 książki zwracam uwagę na akt twórczego czytania, odgadywanie znaczeń w trakcie pro

cesu czytania oraz tzw. „przeskakiwanie" w celu znalezienia odpowiednich informacji.

(16)

14 1. Proces czytania w ujęciu nowoczesnym. Podstawowe definicje...

Pod koniec lat siedemdziesiątych badacze zgodniepodkreślali, że czytelnik nie jest pasywnym odbiorcą informacji, ale aktywnym uczestnikiem aktu komunikacji.

Dozwolennikówtejteorii należał także Henry Widdowson. W 1979 roku zwróciłon uwagę na dwie kwestie istotne w procesie czytania, po pierwsze nie może być ono badane ani nauczanebez połączenia zprocesami zachowańjęzykowych orazinter pretacyjnych. Po drugie, przebiega w dwóch fazach: w pierwszej czytający skupia się na zrozumieniu informacji zawartych w tekście, w drugiej zaśna zastosowaniu ich do konkretnych wzorów koncepcjiznaczeniowych(Widdowson 1979: 10-13).

Czytanie jest więc z jednejstrony proceseminformacyjnym,z drugiej - interpre

tacyjnym. Widdowsonzwrócił również uwagę na fakt, iż podczas czytania dochodzi do takiej samej interakcji,jak podczas słuchania. Bez interakcjiproces czytania jest niepełny.Czytanie, podobnie jak słuchanie, wymaga reakcji polegającej nawłaści

wym wyborze wzorów znaczeniowych,a następnie właściwym ich zastosowaniu.

Nancy Sanguinetti de Serrano w pracy z 1986 roku, w której przedstawiaba

dania nad czytaniem w języku pierwszym i drugim, podążyła tropem Widdowsona oraz teorii Goodmanaoraz Smitha i zaproponowała definicję zawierającą wszystkie elementy biorące udziałwtym skomplikowanym procesie.Należą do nichm.in.:

1. kompleksowe sprawnościkognitywne czytającego;

2. interpretacja poszczególnych cząstek tekstu,które czytający odgaduje wtrak cie;

3. wykorzystywanie wiedzyo świecie, jaką czytający aktualnieposiada (Sanguinetti 1986: 12).

Wymienione przez autorkę kluczowe elementy zwracają uwagę nato, co najistot

niejsze dla dalszych rozważań -aktywność, kreatywność oraz dialogiczność proce su. Ponadtotraktowanie czytania jakoprocesu komunikacyjnego ma istotny wpływ na przygotowanie, a następnie przebieg zajęć z wykorzystaniem tekstu literackiego.

Dopełnieniem podanychdefinicji będą jeszczedwie spośród licznie publikowa

nych na ten temat. Jedną przedstawiłw 1980 roku Miles A. Trinker w pracy pod tytułem Podstawy efektywnego czytania. Badacz określiłczytanie jako proces roz

poznawania pisanych lub drukowanych symboli, które następnie służą jako bodźce doprzywołania wcześniej nagromadzonych doświadczeń i tworzenianowych zna

czeń drogą manipulacji (zob. Trinker, 1980: 20-39)7. Drugąjestdefinicja Catherine Wallace8 zawarta w książcepod tytułem Reading. Badaczka postawiła na początku pytanie zasadnicze: czym jest czytanie i co tosłowo dlanas znaczy? Objaśniłaprak tyczny aspekt czytania i zaprezentowałacztery najbardziejcharakterystycznesytua cje czytelnicze:

7 Tu ciekawy jest zwłaszcza rozdz. 4 zatytułowany Jak dorośli postrzegają słowa, s. 39-40, w którym autor zaznacza wyraźnie, że dorosły czytelnik w trakcie procesu czytania korzysta ze swojego za

plecza, tzw. „banku" czytelnika i rekonstruuje znaczenie słowa na podstawie własnych doświadczeń oraz z kontekstu.

* Publikcję C. Wallace omawiam i cytuję na podstawie tłumaczenia własnego.

1. osoba dorosłausiłującaprzeczytać rzędy literw gabinecie ortoptycznym;

2. dziecko w klasie, które na polecenie nauczyciela musi zacząćczytaćgłośno tekst;

(17)

1.1. Proces czytania - próba definicji 15

3. głośne czytanie przez grupę młodychmężczyzn fragmentu Koranu;

4. sytuacja, w której właściciel komputera prosi doświadczonego kolegę o po

moc wprzeczytaniuinstrukcji (zob.Wallace 1993).

Wallace objaśniła zatem,czym jest czytanie wkażdejz opisanych sytuacji. W pierw szym przypadku chodzi o identyfikowanie znaków, w drugiej o odkodowanie tek stu, w trzeciej o recytację, zaś w czwartej o interpretację, a więc o czytanie w celu zrozumienia tekstu. Jak zaznaczyła, samaskłania się ku czwartej definicji. Jeśli bowiem tekst traktujemy jako fragment komunikacji, do strzegamy wówczas intencję piszącego-nadawcy, a czytelnik- -odbiorca stara się zrozumieć i zinterpretować jego przekaz.

Mamy więcdoczynienia zprocesem interpretacjipołączonym z określonym celem czytelniczym.Pisząc o celachczytelniczych, Wallacewymieniła trzy podstawowe:

1. czytanie dla przeżycia(znaki drogowe,napisy, informacje, ostrzeżenia);

2. czytanie dla uczenia się (w szkole, na kursach, w trakcie pisania własnego tekstu);

3. czytanie dlaprzyjemności, którejest wolneod pojęcia celu.

Zaznaczyła, że jeśli wjęzyku rodzimym nie czytamy dla przyjemności, to i w języku drugimtakżenie (por.Wallace 1993: 4-5).

Wallaceokreśliłatakże, kim jestbiegłyczytelnik, przywołując w tym celuopinie Goodmana oraz Smitha, według których biegły czytelnik to taki, który dokonuje umiejętnej selekcji, jest elastyczny i daje właściwąodpowiedźw stosunku do mate riałów, które ma przed sobą. Samprzebieg procesu czytania Goodman opisał w spo

sób bardzo precyzyjny. W jednej ze swych publikacji przedstawia i wyczerpująco objaśniapięć kroków, jakie czytelnik musi wykonać w trakcie czytania:

1. krok pierwszy: rozpoznanie - inicjacja, umysł musi rozpoznać pole orazznaki izacząć czytanie;

2. krok drugi: przewidywanie - umysł przewiduje, szukając porządku znaczeń;

3. krok trzeci:potwierdzenie -jeśli umysłprzewiduje, musi tozweryfi

kować, tzn. potwierdza lub zaprzeczatemu, czegosię spodziewał;

4. krokczwarty: korekta - poprawianie; umysł dokonuje ponownego pro cesu,w którym weryfikuje niespójność poprzednichprzewidywań i je popra

wia;

5. krokpiąty: zakończenie - umysłkończy czytanie (Goodman 1982: 13).

Przytoczonyopis jestistotny nie tylko wtedy, gdystaramy się poznać proces czyta nia w języku pierwszym, ale także w drugim.

John Ch. Alderson i Mikę Short opisali przeprowadzony eksperyment, który miał pokazać,czym w rzeczywistości jestproces czytania - czy jest czynnościąin dywidualną,czy też możemy wyróżnić w nim elementystałe (Alderson, Short 1989:

72)9. Weksperymencieuczestniczyli dwaj czytelnicy, którzy niezależnie czytaliten sam tekst i w trakcie głośno go komentowali, a komentarze każdego z nich były nagrywane, następniezapisywane w postaci protokołów,na końcu zaśanalizowane.

’ Na podstawie tłumaczenia własnego.

(18)

Celem badania było sprawdzenie, czy czytanie jest procesem indywidualnym, nie zależnym, czy istnieje jednainterpretacjatekstu, czy może jest ich tyle, ilu czytel

ników? Wyniki były bardzociekawe,doprowadziły do sformułowaniadefinicji pro cesuczytania oraz potwierdziły zasadę pięciukrokówGoodmana. Alderson i Short opisali po badaniach następujące wnioski:

1. obaj uczestnicy włączaliw trakcieczytania różne strategie, ale komentowali izadawali pytaniaw podobnych miejscachtekstu;

2. w procesie drugiego czytania zatrzymywali się w momentach, w których tekstbył dla nich niejasny;

3. w trakcie czytania kreowali swój własny tekst wewnętrzny, któryna

stępnie weryfikowali z tekstem zewnętrznym, czyli tym stworzonym przez autora;

4. powracali do niezrozumiałych dla siebie partii tekstu, czasami zmieniali sądy, jeślidochodzili do nowych wniosków;

5. tekst wewnętrzny byłciągle modyfikowany i porównywany zzewnętrznym -obiektywnym.

Na podstawie analizy protokołów Alderson iShort podsumowali,czym jest czy

tanie. Według nich jest to proces wymagający formułowania sądów, podejmowa nia decyzji, porównywania,obserwowania, łączenia, wnioskowania, spekulowania i weryfikacji. Wszystkie te działania mają miejsce w trakcie czytania, a odbiorca komunikatu wykorzystujeposiadaną wiedzęo świecie, świadomość stylu, epoki - jednym słowem wszystko, co może mu pomócwewłaściwymrozszyfrowaniu zna

czeń. Czytanie możnawięc, zdaniem Aldersonai Shorta, za Widdowsonem nazwać procesem mediacjiznaczeńdokonującym siępoprzez monitorowanieisprawdzanie (zob. Alderson, Short 1989: 102-103).

1.1.1. Czytanie jako akt komunikacji i rozumienia. Przebieg procesów

Zaakcentowałam jedną z najistotniejszych cech czytania -dialogiczność- zwracając jednocześnie uwagę na fakt, że większość badaczy zgodnie podkreślała, iż lektura tekstu przypomina rozmowę, a sam tekst jestkomunikatem, który wyma gatwórczego zaangażowaniaczytelnika. Komunikowanie i twórcze zaangażowanie łącząsię zkolei zprocesem rozumienia. Omówięzatem aspekt komunikacyjny czy

taniaoraz pojęcie rozumienia, przedstawiając najciekawszeopinie na ten temat.

1.1.1.1. Czytanie jako akt komunikacji

W książce Introduction to Text LinguisticRobertde Beaugrande i Wolfgang Dressier podkreślili, żeproces czytania to przede wszystkim proces interakcji nadawcy i od

biorcykomunikatu, i w związku z tym istnieje między nimi ścisła zależność10.John Chapman, pisząc o procesie czytania, równieżuważał, że jest to akt komunikacji.

Zwrócił uwagę najego najważniejsze elementy i, za Jakobsonem, wymienił trzy podstawowe: nadawcę, odbiorcę oraz komunikat (Chapman 1983: 13). Christine Nuttal opisała ów proces biorącpod uwagę zarówno komunikację ustną, jaki pisem

10 Pracę de Beaugrande’a i Dresslera omawiam także w rozdz. 1.2.

(19)

ną. Zauważyła, podobnie jak poprzednicy, że znaczenie, do któregousiłujedotrzeć czytający, nie czeka w tekściew sposób pasywny na to,by odbiorca je„wchłonął” - wydobycie znaczenia wymagawysiłku oraz aktywności (zob. Nuttal 1982: 13).

Regina Pawłowska w książceLingwistyczna teorianaukiczytaniarównież zajęła sięczytaniem rozumianym jako jedno z ogniw w procesie komunikacji. Na początku określiła stanowiskobadawczeizaznaczyła,żeinteresuje ją przedewszystkim proces rozumieniatekstuczytanego oraz to, w jaki sposób można go przyspieszyć. Problem dotyczył umiejętności czytaniaw systemie edukacyjnym szkół gimnazjalnych.

Autorka zdefiniowała pojęcie sprawności czytelniczej, która jest bardzo istot

na wprocesie edukacyjnym. Polega ona na czytaniu szybkim, krytycznym oraz na umiejętnościuczeniasięza pomocą czytania.Jak zaznaczyła,jeśli czytelnikposiada sprawność na takim poziomie, wówczas z powodzeniem realizuje własne potrzeby oraz cele (zob. Pawłowska 1992: 6).Ten rodzaj sprawności czytelniczej wprzypad ku czytaniawjęzyku obcym jest możliwynawyższych poziomach zaawansowania - Cl oraz C2. Definicję Pawłowskiej możnatakżeporównać z pojęciem biegłego czytelnika, które prezentuję, charakteryzując kompetencjęliteracką w rozdziale 5.2.

Pawłowska przedstawiła proces czytania w sposóbgraficzny, ujmując go jako składowy elementaktu komunikacji:

Każde nadawanietekstu językowego to działaniecelowe. Tekst w akcie komu

nikacyjnymjest wielofunkcyjny i skupiony wokół dwóch funkcji- przedstawiają cej i międzyosobowej. Tekstem językowymPawłowskanazwała każdą zrozumiałą informację przekazywaną przypomocy kodu językowego. Zaznaczyła też, że tekst w znaczeniu podstawowym jest strukturą wyżejzorganizowanąniż zdanie,ale może nim być równieżzdanie. Proces nadawania komunikatujęzykowego to, wedługau

torki, mówienie, pisanie, tworzenie tekstu, natomiast odbieraniem może być jego słuchanie, czytanie i rozumienie. Rzeczywistość stanowią wszystkie możliwe światy - świat zmysłowy, świat myśli orazwszystkie inne;jednym słowem -uniwersum.

Pawłowska zastrzegła, żewprocesie komunikacjinadawca i odbiorca muszą posłu

(20)

giwaćsię tym samym językiem (zob. Pawłowska 1992: 15)". Badaczka zaznaczyła także, że akt tworzeniai nadawaniakomunikatu nie zostały dotychczas wyczerpu jąco opisane, scharakteryzowaławięc tę operację, wymieniającjej części składowe:

1. ustalenie treści,czylico chcę powiedzieć;

2. uświadomienie sobie własnych intencji, a więcw jakim celu to robię;

3. wybórnajbardziej odpowiednichstruktur językowych;

4. redagowanie -realizacja.

W aspekcie lingwistycznym najważniejszy jej zdaniem jest wybór struktur języ

kowych, co zawszedeterminuje określona funkcja: pragmatyczna, komunikacyjna, poznawcza, ekspresywna, fatyczna, poetycka lub impresywna. Zależyona od rodza ju komunikatu orazokoliczności jego nadawania (Pawłowska 1992: 16)1112.

11 Pojęcie tekstu - zob. też rozdz. 1.2.

12 Na temat funkcji tekstu zob. też rozdz. 2.1, w którym omawiam praską szkołę strukturalną.

13 Autorka, jak sama przyznała, przywołała opinię J. Pietera z jego książki Czytanie i lektura z rozdzia

łu pod znamiennym tytułem: Rozumienie jako swoista forma myślenia (Pieter 1967: 237-239).

14 Chodziło o publikację M. Kreutza z 1968 roku pt. Rozumienie tekstów - badania psychologiczne.

1.1.1.2. Czytanie a rozumienie

Jak zaznaczałam, udzielanie odpowiedzi jest dowodem właściwie przebiegającego procesu interakcji podczas czytania. By nastąpiła interakcja, konieczne jest rozu mienie. Bachtin zaznaczył, że „rozumienie dojrzewa wodpowiedzi”, a więc dialog jest dowodem rozumienia (zob. Bachtin 1986: 445). Wyjaśnijmy zatem proces,jaki towarzyszy twórczemuczytaniu.

JaknapisałaR.Pawłowska, rozumienieto proces skomplikowany, polegający na ciągłym wnioskowaniu na tematznaczenia strukturjęzykowych napodstawie bardzo wielu przesłanek.Autorka zaprezentowała więc najważniejsze opinie na ten temat.

Przywołała definicję rozumienia podaną przez Józefa Pieteraw 1967 roku,w któ

rej rozumienie nazwał on swoistą formą myślenia, uświadamianiem sobie związ

ków międzypojęciami, rzeczami izjawiskami,a więc myślenie odtwórczecudzych myśli. Jednak, jak zaznaczyła wkomentarzu Pawłowska,Pieternie podał kryterium poprawnościoraz sposobu weryfikacji procesu rozumienia i dlategobadaczka przy toczyła jeszcze inne opinie, któredopełniajądefinicję (zob. Pawłowska 1992:33)13 14. Odwołała się m.in. do definicji Mieczysława Kreutza, dla którego rozumieniejest tłumaczeniem lubrozszyfrowywaniem znaków. Rozumiemy tylkoto, copotrafimy sobie przedstawić jako obraz przestrzenny. Jeśli tego nie potrafimy, wówczas nie rozumiemy (zob. Pawłowska 1992: 30)"'.

Aby zaś ostatecznie doprecyzować pojęcie, badaczka przytoczyła definicję Danuty Kądzielawy z 1983 roku zamieszczoną w książce Czynności rozumienia mowy. Analiza neuropsychologiczna. Kądzielawa uporządkowała teorie i wyodręb

niła dwa modele rozumienia: lingwistycznyi psychologiczny.

Procedury prowadzące do rekonstrukcji informacji mogą być, zdaniem Kądzielawy, dwojakiego rodzaju: algorytmiczne orazheurystyczne. W rozumieniu najpierw dochodzi do identyfikacji elementówpoziomów języka, anastępniedo re konstrukcji znaczeńwypowiedzi. Ujęcie to przypominazaprezentowaną wcześniej

(21)

1.1. Proces czytania- próba definicji 19

definicję procesu czytania Widdowsonaz 1979 roku.Danuta Kądzielawa podkreśliła element, na który zwracała uwagę większość zwolenników tak ujętego rozumienia - nie możemy mówić o jednym procesie, musimy odnosić się do poszczególnych elementówprzetwarzania, które zachodzą w sposób strategiczny (zob. Pawłowska 1992: 35-36). Zwróćmy uwagę na istotny szczegół- przetwarzanie elemen

tów w sposób strategiczny. Z przyjętego w niniejszej książcepunktu wi dzenia jestto bardzo ważna uwaga, gdyż wykorzystanie strategii jest podstawową umiejętnością,jaką musi opanować czytelnik, zwłaszcza, gdy czyta tekst w języku obcym. Takie postępowanie powinno stanowić podstawowy cel wysiłków nauczy ciela.

Na element postępowania strategicznego w procesie czytania zwracała uwagę m.in. J. Spiro, której poglądy omawiam w rozdziale 3.2. Charakteryzując modele czytelnicze, do jakich możedążyć nauczyciel, badaczkapodkreśliła istotę zabie gów łączenia, zbliżania do siebiedwóch, pozornie odległych, koncepcji (zob.

rys. 4. w rozdziale3.2 opracowany zaSpiro, 1991): z jednej strony przekazywania wiedzy, z drugiej zaś kształcenia umiejętności i nawyków. W przypadku czytania tekstów literackich wjęzyku obcym takie podejście jest bliskie ideału. Nie pozbawiając bowiem tekstu literackiego zalet, nauczyciel stara się wykorzystywać go wcelu wykształcenia ustudenta pewnych umiejętności,używającdo tegoprze

myślanych strategii.

Regina Pawłowskawe wspomnianejpracy omówiłarównieżpojęcia wiedzy oraz umiejętności. Podkreśliła, że rozróżnienie pomiędzy tymiterminami jest konieczne -zwłaszcza, gdy stosujemy je w dydaktyce. Obrazowo objaśniła zatem istniejące różnice -wiedza polega na tym, że coś mam w umyśle, zaś umiejętności - jestem w stanie coś wykonać. W praktyce odbywa się to w taki sposób, że rodzimy użyt kownik języka potrafi coś zrobić nie uświadamiającsobie, w jaki sposób to zrobił.

Wykonanie zaś, w przypadku osobyuczącej się językaobcego, to kwestia określo

nego poziomu wiedzyjęzykowej (Pawłowska 1992: 23). Wykonanie może odby

wać sięna różnympoziomie biegłości - od poziomu tzw. umiejętnościpoprawnego wykonania, poprzez wykonanie szybkie, poprawne i funkcjonalne, aż do poziomu najwyższego,tzn. nawyków, czyli wykonania zautomatyzowanego. Pawłowskawy jaśniła również dwaważneterminy związane z wykonaniem - „wiedza językowa”

oraz „wiedza o języku”. Wiedza językowa to umiejętność intuicyjna, pod

świadome wyczucie, jak się mówi poprawnie. Wiedza o języku natomiast jest to konkretnawiedza gramatyczna ina niej właśniemuszą skupiać swoją uwagę uczący się języka obcego. Nauczyciel odpowiedzialny jest za to, w jaki sposób po

może uczącemu się wykorzystać jego indywidualneumiejętności, by mógł on sięgać dozapasustrategii oraznawykówjęzykowych,któremuwcześniej przekazano.

Analizując proces rozumienia, Pawłowska przedstawiłaczworokątny model ro zumieniaopublikowany przez Jenkinsa w 1986 roku. Autor wyjaśniłnimw sposób przejrzysty, jak przebiega proces czytania i rozumienia. Przedstawię go w postaci szkicu:

(22)

Jenkins, jak sam opisał, zdobył doświadczenie próbując zgłębić interesujący go problem medyczny na podstawie książek. Zaczynał od popularnonaukowych, a skończyłna literaturze fachowej,aż w końcu zrozumiał zjawisko auskultacji serca.

Wnioskina temat rozumienia opisał iprzedstawiłwpostaci zaprezentowanego mo delu - oto najważniejsze uwagi:

1. aby zrozumieć teksty językowe, trzeba mieć odpowiednią wiedzę z danej dziedziny;

2. do zrozumieniatrzeba dochodzićprzez działanie;

3. rozumienieto „usilne poszukiwanie znaczenia”;

4. skutecznośćdziałań zmierzającychdozrozumienia zależy od poziomu wie dzywyjściowej podmiotu czytającego,jego umiejętności poznawczych,zna

jomości sposobów dochodzenia do potrzebnej wiedzy, zainteresowanie prob lemem oraz motywacja (Jenkins 1986: 15-16).

Zwróćmy uwagę na fakt, iżstrategieprzyjmowane przezczytającego zależą od instrukcjii poleceń, wskazówek osoby sterującejczytaniem. W sytuacji dydaktycz

nej tym kimś jest nauczyciel, ważne ogniwo w procesieczytania.

Wydaje się, że problemy interpretacji i rozumienia tekstu przez rodzimych użytkowników języka oraz czytelników w języku obcym nie mają ze sobą wiele wspólnego, jednakpo analizie można dostrzec pomiędzy nimi wyraźną paralelę. Specjaliści zajmujący się czytaniempodkreślają zgodnie, że procesy te są podobne, ponieważ w obu przypadkach chodzi o to samo - dialog, dyskurs, twórczą odpowiedź dawa

ną tekstowi.

W 2005 roku Dorota Amborska-Głowacka opublikowała artykuł pt. Tekst jako narzędziebadań rozumienia. Dotyczył on tekstu dydaktycznego w procesienaucza

nia. Interesująca jest druga część tej pracydotycząca tekstu dydaktycznego, którym może być także tekst literacki (zob. też rozdział 1.2.2.1). Badaczkaprzypomniała pogląd Walerego Pisarkao tzw. fałszywej trudności tekstu oraz fakt,że o jego war

tości nie zawszedecyduje trudność, ponieważ zarówno wśród trudnych, jak i wśród

(23)

łatwych tekstów zdarzają się dobre i złe, atrudność nie ma wpływu na poczytność (Amborska-Głowacka 2005: 284)15. Zasugerowała na początek, byprzed przystąpie

niemdo pracyztekstem nazajęciach ustalićodbiorcę. W naszym przypadku znaczy to określenie potrzeborazoczekiwań uczących sięjęzyka, zktórymizamierzamygo czytać (por. modele czytelniczeSpiro w rozdziale 3.2).

” Na temat trudności tekstu bardzo interesujące uwagi przedstawił Ch. Brumfit (1986), którego publi

kację omawiam w rozdz. 5.3, przedstawiając kryteria doboru tekstu.

16 Publikację J. Kowalikowej szczegółowo omawiam w rozdz. 5.4.

17 Por. uwagi na temat teorii pragmatystów w rozdz. 2.5.

Triadę zaproponowaną przezJadwigę Kowalikową: uczeń - nauczyciel - - tekst, Amborska-Głowacka zmodyfikowała w sposób następujący: tekst - - pośrednik - odbiorca (w rolę pośrednika wciela się oczywiście nauczy ciel). W takim ujęciu tekst staje sięjednostką dialogu edukacyjnego, a w czasie zajęć dochodzi do dyskursu,rozmowyztekstem, co - zwłaszcza w przypadkuzajęć języka obcego - wydajesię jednym z najważniejszych elementów procesu czytania

i rozumienia (Kowalikowa 2004, Amborska-Głowacka 2005)16.

1.1.2. Czytanie krytyczne jako najwyższy poziom rozumienia i podejmowania dialogu z tekstem, czyli o umiejętności zadawania pytań

Czytanie krytyczne uznano za istotne, gdy badacze zaczęli przywiązywać większą wagę do pojęcia interpretacji orazzwrócili uwagęnapotencjał dyskursywny tekstu.

Do rozwinięcia poglądów na ten temat przyczynili się, oprócz Michaiła Bachtina i jego teorii dialogiczności, przedstawiciele strukturalizmu, którzy podkreślali, że tekstjest komunikatem. Znaczenie dla rozwojubadań mieli również reprezentanci dekonstrukcjonizmu oraz pragmatyzmu. Założenia teoretyczne kierunków omówi

łam w rozdziałach 2.1-2.5. Zanimjednak przedstawię prace wybranych współcze snych badaczy na temat czytania krytycznego, warto przypomniećniektóre, istotne z punktu widzeniadalszych rozważań, poglądygłoszone przez przedstawicieli teorii literackich końcaXX wieku.

Dekonstrukcjoniści sami nazwali swojąformację szkołą krytycznej lek

tury, a czytanie określili metodąopartą na odkrywaniu mechanizmówretorycznych języka. Jeden z czołowych przedstawicieli kierunku Joseph Hillis Miller wyraził

pogląd, że wszyscy dobrzy czytelnicy są dekonstrukcjonistami. Przedstawiciele teorii krytycznej lektury wprowadzili pojęcie niedokończonej interpretacji oraz po

gląd, że podczas czytania tekstu zawsze powstaje nowa interpretacja. Wprowadzili więc pojęcie aporii - braku rozstrzygnięcia interpretacyjnego. Harold Bloom, je

denz przedstawicieli kierunku, określając proces czytania, zastosował pojęcie mis- reading - błędnego czytania lub niedoczytania, zaśprecyzując problem-wprowa dziłokreślenie twórczej, rewizjonistycznej lektury, która polegać miała na umiejętnymzadawaniu pytań, bydojść do znaczenia (zob.teżrozdział2.5).

Wśród pragmatystówz ich pojęciem wspólnoty interpretacyjnej, którą połączy

łam z kompetencjąliteracką, Stanley Fish, jeden zpragmatystów, sformułowałpo

gląd, że interpretacja to nie odkrywanie prawdy w tekście, aletestowanie znaczenia, które z jednej strony ogranicza instytucja, z drugiejwspólnotainterpretacyjna17. Siła

(24)

interpretacji, zdaniem Fisha,opierała sięna sile perswazji dokonanego opisu.Zatem interpretacja towynalezienie nowego języka,dzięki któremu można zmienić sposób mówienia o świecie.

Spory dotyczące problemów interpretacji trwają nadal. W rozdziale 2.6 szcze gółowo opisałam konferencję „Interpretacja i nadinterpretacja”, która odbyła się w Uniwersytecie Cambridge w 1996 roku i zgromadziła zwolenników skrajnych sta nowisk. W czasie dyskusji pomiędzy UmbertemEco(konserwatystą)oraz Richardem Rortym (pragmatystą-liberałem) Jonathan Culler, zwolennik kompromisu, spróbo

wał pogodzić skrajności.Podkreślił, żerozumienie tekstu polega na umiejętnościza dawania pytań,a jeśli tak, to takżenaodnajdywaniuodpowiedzi na nie.Culler bronił zatempojęcia nadinterpretacji. Wprowadził określenie rozumienia inadrozumienia, czyli takiego czytania, podczas którego następuje proces szukania pytań, jakietekstowi można postawić. Dzięki tym zabiegom następowało odkrywanie tego,

co tekst próbowałprzed czytelnikiem ukryć. W tak ujętym procesie, jak podkreślił Culler, dochodziło do kilku zjawisk: poszerzania interpretacji, krytycznej lektury oraz gryz tekstem18.

11 Dyskusja w Cambridge nie była pierwszą na temat granic interpretacji. Podobna miała miejsce w la

tach 70. między M.H. Abramsem a J. Hillisem Millerem, przedstawicielem dekonstrukcjonizmu.

Abrams, konserwatysta, występował ostro przeciwko sposobom czytania proponowanym przez de- konstrukcjonistów. Twierdził, że jest on,.pasożytniczy”. Miller bronił nadinterpretacji oraz twierdził, że nihilistyczny sposób czytania dekonstrukcjonistów wymaga jednak odpowiedzialności. O sporze Abramsa i Millera zob. A. Janus-Sitarz (2009: 165-170). Na temat dekonstrukcjonizmu zob. też rozdz. 2.5 niniejszej pracy.

19 Warto zwrócić uwagę, że Wallace zajmowała się czytaniem krytycznym i opisywała je również w kontekście badań nad dyskursem. Uwagi te dotyczą jej publikacji z roku 1992: Critical Discourse Analysis. Jak podkreślała badaczka, czytanie krytyczne jest nieco sztuczne w stosunku do tego, jak czytamy na co dzień, ale można się go nauczyć. Pracę C. Wallace omawiam na podstawie tłumacze

nia własnego.

Przypomniałam spotkanie w Cambridge oraz polemikę między badaczami, by pokazać, że problem czytania krytycznego dotyczył nie tylkopraktykinterpretacyj nych, lecztakże, a może przede wszystkim, postępowania strategicznego w procesie czytania, które polegana umiejętności zadawania pytań, aco za tym idzie - na czuj nej lekturze, postawie nieufnościwobectekstu stosowanej po to,by odkryć, jaką grę z nami prowadzi. Dyskusje toczą się cały czas i nie ma jednoznacznej odpowiedzi na pytanie dotyczące interpretacji oraz procesu czytania. Opisane podejście rozbu

dza wyobraźnię czytelnika oraz dostarcza pomysłów na nowe strategie postępowa

nia z tekstem, zaś dobrzeopracowane strategiepowinny cechować wszelkie zajęcia glottodydaktyczne.

Kierując się zasadą czytania z nieufnością, proces czytania krytycznego za

częła badać C. Wallace (1995), któraswoją publikację zatytułowała: Reading with Suspicious Eyes. Tekst stanowił relację z zajęć, jakie autorka prowadziła z grupą studentów Thames Valley University w Londynie19. Opisała, w jaki sposób uczyła krytycznej postawywobec tekstu. Na początku poprosiła uczestników zajęć - stu

dentów języka angielskiego jako obcego - by postarali się spojrzeć z boku na swoje przyzwyczajenia czytelnicze. Przed ćwiczeniami otrzymali wskazówki dotyczące

(25)

sposobów czytania krytycznego, a więc informacje, jakie pytania stawiać, np. kto jest nadawcą, kto odbiorcą, w jakim celutekstzostał napisany (kto mówi, co mówi i do kogo mówi?). Przezcały czas zwracała uwagę na odnoszenie czytanego tek stu do szerszych praktyk kulturowych, które mogą być obserwowane w innych me diach-telewizji, filmie (zob.Wallace 1995: 337). Na koniec kursu uczestnicy sami potrafili krytycznie przeanalizować tekst, a ich komentarze autorka szczegółowo opisała20. Jej zdaniem interakcja z tekstem była możliwaprzedewszystkim dzięki umiejętnie stawianym pytaniom. Wallace nazwała czytanie krytyczne procesem, którywciąga czytelnika w zawartość ideologicznątekstu, a ta jest dowodem na ist nienie dyskursu21.Zdaniem badaczki autor/nadawca narzuca czytelnikowi określony dyskurs poprzez swoje wyboryjęzykowe. W czytaniu krytycznym najważniejsza jestwięc świadomość roli, jaką odgrywa język w przekazywaniu

treści.

2U Bardzo ciekawie wypadły przedstawione przez Wallace opinie studentów - każdy zwracał uwagę na inny aspekt czytania. Wszystkie spostrzeżenia były dowodem poziomu świadomości językowej.

Uczestnicy kursu odkrywali manipulację językową, jaką stosowali autorzy czytanych tekstów lite

rackich czy artykułów, np. zauważyli tendencję brytyjskich dziennikarzy do personalizowania pro

blemów, zwłaszcza w programach telewizyjnych i czasopismach o charakterze społecznym.

21 Warto zwrócić uwagę na nowoczesne ujęcie tekstu w tekstoiogii - jest on traktowany nie jako pro

dukt, ale jako proces, gdyż powstaje w trakcie czytania. Kluczowym pojęciem staje się tu jego intencjonalność. Szerzej na ten temat w rozdz. 1.2.

22 Opinie autorki przypominają dyskusję, jaka toczyła się między Rortym, Eco a Cullerem w Cambridge w 1996 roku.

23 Warto zwrócić uwagę, że badaczka zajmująca się procesem czytania oraz dyskursem podkreślała, że dyskurs jest ograniczony przez funkcję społeczną czytającego. Więcej na ten temat w rozdz. 1.2 niniejszej publikacji.

23 S. Mills jest współautorką książki The Ways of Reading. Advanced Reading Skills for Stuidents oj English Literature, Routlege 1992. Na rozdział z tej książki powołuje się C. Wallace.

25 Wśród uczestników kursu byli studenci z Francji, Chin, Indonezji, Niemiec oraz Hiszpanii.

Autorkastwierdziła zatem, że czytanie krytyczne zawieraprecyzyjne rozumie nie języka jakosystemuformalnego. Podkreśliła,że każdy, z pozoruniewinny tekst ma zakodowane przez nadawcę stanowisko ideologiczne (jest pisanyw jakimś celu).

Niektóretekstynarzucają klucz interpretacyjny od razu,czasamijednakbrakwnich wyraźnych odsyłaczy. Właśnieten brak powinien zwrócić uwagę krytycznego czy

telnika i doprowadzić do wniosku, że to, co pominięte, niedopowiedziane tworzy warstwęznaczeniową (zob. Wallace 1995: 339)22.

Podczas czytania krytycznego, jak podkreśliła C. Wallace, skupiamy się z jed

nej stronyna naturze komunikatu, z drugiej naprocesieczytaniai jednocześnieod czytujemy tekst w szerszym kontekście ideologicznym23. Podobnie jak Sara Mills, badaczka zaznaczyła, że czytelnik tekstu w języku obcym maczasami, paradoksalnie, przewagę nad czytelnikiem wjęzyku rodzimym, ponieważwchodzi wtekst z pozycji zewnętrznej, nie jest skażony ideologicznie i może łatwiej oprzeć się sugestiom interpretacyjnym (zob. Wallace 1995: 341)24. Jedna z uczestniczek opisanego kursu określiła w ewaluacji czytaniekrytyczne„czytaniem z uwagąi po

dejrzliwością w oczach” itak zatytułowała swoją publikację Wallace25.

(26)

Pisząc o czytaniu krytycznym, zwróciłam uwagę, że jest to proces odkrywa

nia, w jaki sposób, poprzez język, tekst realizuje założenia dyskursywne. Tak ujęte czytanie jest szeregiem czynności zmierzających do odkrywania form języka, jaki

mi operujetekst. Aby do tegodoszło, czytający musi posiadać odpowiedni poziom świadomości językowej oraz krytycznej świadomości językowej, a ta nie pojawia się bezpracy nad niązarówno uczącegosię, jak i nauczyciela26.

26 Podobna sytuacja dotyczy także kompetencji kulturowej, o której piszę w rozdz. 5.1, zwłaszcza 5.1.3.

27 Publikację omawiam na podstawie tłumaczenia własnego.

Na tematświadomości językowej i krytycznej świadomości językowej interesu jąco pisałNorman Fairclough w artykule dotyczącym analizy dyskursywnej. Toon wyróżniłświadomość językową (LA - Language Awareness) orazkrytyczną świa

domość językową (CLA- Critical Language Awareness) i stwierdził, że istnieje pomiędzy nimi oczywiste połączenie. Kształcenie świadomości językowej,jakpod

kreślił, musi być połączone z rozwojem umiejętności praktycznych. Opracowując zatem strategie postępowania na zajęciach, nauczyciel musi połączyć wysiłek za równo nad praktykąjęzykową, jak i świadomością językową,mając na uwadze cel komunikacyjny. Do tychelementów dołączyćnależy krytyczną świadomośćjęzyko

wąopartąna indywidualnym doświadczeniu uczącegosię. Musi byćona budowana na bazie istniejących zdolności oraz doświadczeń uczącego się. Gdy świadomość osiągnie określony poziom,podkreślał badacz, uczący się zaczyna dokonywać coraz bardziej przemyślanych wyborów wzorców dyskursywnych w różnych sytuacjach komunikacyjnych, a w trakcie czytania potrafi rozszyfrować przyjętą przez nadawcę tekstu strategię operowania językiem(zob. Fairclough 1995: 225-22Ó)27.

Analizując opisany przezFairclough’a problem, można dostrzec, że w procesie czytania krytycznego oraz rozszyfrowywania znaczeń konieczna jest kompetencja językowa i związana z nią świadomośćjęzykowa, które powinny być kształcone

w taki sposób, by rozbudzić czujność i gotowość do krytycznego spojrzenia przez czytającego na tekst. Zatem postępowanie strategiczne powinno byćbrane poduwa

gę przez nauczyciela od najwcześniejszychpoziomów nauczania, a każdy stosowa nytekst, równieżtekst literacki, powinien być używanyjako narzędzieułatwiające ów proces.

Na temat pracy z tekstemoraz krytycznego czytania wypowiadali się w intere sujący sposób również inni badacze i dydaktycy. C. Kramsch (1995), pisząc na te matnowoczesnych metod podejścia do dydaktykijęzyków obcych ze szczególnym uwzględnieniem kompetencji kulturowej, akcentowała, że proces czytaniamusi być prowadzony w sposóbprzemyślany. W książce Context andCulture in Language Teachingautorkazauważyła, że w glottodydaktycemożnazaobserwować istnienie dwóch odrębnych stanowisk dydaktycznych -czytanie tekstów literackich, by się uczyćoraz czytanie, by zdobyć informacje. Zdaniem Kramsch konieczne jest nowe podejście, którełączyłoby wiedzę, i umiejętności, awięc ujęcieczytania jako pro cesu kreatywnego, w którym nastąpiłobyzbliżenie stanowisk, a czytelnik mógłby podejmowaćdialog ztekstem. Badaczka podkreśliła, żew tak ujętym procesie do

chodziłobydotwórczej interakcji - tekst kształtowałby czytelnika, a czytelniktekst

(27)

(Kramsch 1995: 6)28. Aby jednak doszło do dialoguztekstem opartego na umiejętnie stawianychpytaniach oraz na podejmowaniu z nim gry, nauczyciel musi szczegóło

wo opracować strategie oraz wypisaćlistę sprawności, jakie będzie kształciłw taki sposób,bysprowokowaćstudenta/czytelnika do twórczej postawy.

21 Podejście opisane przez Kramsch przypomina teorię dialogiczności Bachtina oraz przedstawione w rozdz. 3.2 tej książki stanowisko J. Spiro, dotyczące wykorzystania tekstu literackiego na za

jęciach języka obcego, wraz z koncepcją badaczki, by zbliżać do siebie pozornie odległe bieguny - czytanie, by zdobywać wiedzę oraz by kształcić język. Por. rys. 4. w rozdz. 3.2.

29 Na końcu książki znajduje się klucz do ćwiczeń i dodatkowe komentarze autorki, które są bardzo ciekawe i warto wziąć je pod uwagę. Opisane ćwiczenie dotyczyło fragmentów z tekstów V. Woolf:

Pani Dalloway oraz W stronę latarni morskiej. Lazar zwróciła uwagę na bardzo istotną sprawę — sys

tem egzaminowania na koniec kursu, który powinien uwzględniać praktyki stosowane podczas zajęć oraz akceptować różnorodne interpretacje tekstu, jakie powstają po stronie uczących się. W podob

ny sposób wypowiedziała się J. Spiro (1991), zaznaczając, że testy powinny w sposób logiczny i konsekwentny sprawdzać kształcone kompetencje oraz być, choć częściowo, skonstruowane w taki sposób, do jakiego przyzwyczailiśmy studentów w trakcie zajęć z tekstem. Na temat strategii pracy piszę w rozdz. 5.4.

Gillian Lazar w książce Literaturę andLanguage Teaching opisała warsztaty, jakie prowadziła znauczycielami języka angielskiego jakoobcego, byuświadomić

im, czym jest pracaztekstem literackim. Uczestnicy kursuwykonywali ćwiczenia z wykorzystaniem literatury, stawiali sobie pytania o to, czym dla nich jest tekst literacki i poszukiwali własnych modeli strategicznych pracy z tekstem, bywyko

rzystać je wpraktyce pedagogicznej. Ćwiczeniamiały uzmysłowić uczącym, że stu

dentównależystopniowooswajaćz tekstemi pokazywać im różne sposoby radzenia sobie z nim oraz żetrzeba im uświadamiać, iżnie ma jednej interpretacji, żekażda odpowiedźjest dobra, ponieważ świadczy o twórczym poszukiwaniu. Jakwyjaśniła Lazar, postępowanie etapami, mające na celuoswojenieuczących się z trudnościa mi, wiąże się z różnicami kulturowymi oraz - w niektórych przypadkach - małą pewnością siebie. Dotyczy to zwłaszcza uczących się języka przyzwyczajonych do interpretacyjnej jednoznaczności oraz autorytarnej roli nauczyciela w procesie dydaktycznym. Badaczka zwróciła szczególną wagę na pytania pomocnicze, uła twiające zrozumienie i podejmowaniedialogu, które rodzimym użytkownikom ję zyka mogą wydawać sięnaiwne,adla czytelników w języku obcym bywają bardzo przydatne (zob. Lazar 1993: 8-11, 190-191)29. Czytania krytycznego można zatem nauczyć,jednakwcześniej sam uczący musi zdefiniować cele pedagogiczne oraz modele postępowania -podjąć grę z tekstem i poszukaćpytań i odpowiedzi.

Jak zaznaczyłam, istotą czytaniakrytycznego jest przede wszystkim umiejętność zadawania pytań -pierwszy i najważniejszy etap wchodzenia w tekst. O sztuceza dawania pytań ciekawy artykuł napisałaEwa Nowak.Tekst poświęcony był czyta

niu literaturyna zajęciach języka polskiego jako języka ojczystego, jednak niektóre uwagisą pomocne takżew przypadku czytanialiteratury na zajęciach językaobcego.

Autorka podkreśliła bowiem, jakważnajest umiejętność zadawania pytań podczas lektury.Pytania sąznakiem aktumyślenia - człowiek pytającytoczłowiekmyślący.

Świadczą one o intelektualnej gotowości oraz są sygnałem uświadomienia własnej niewiedzy. Jak- za Ingardenem - podkreśliła Nowak, pytaniato inicjacja procesu

(28)

myślenia refleksyjnego i produktywnego (Nowak 2007)30. Zdaniem autorki właści

wie skonstruowanepytanie musi cechowaćstylistyczna poprawność i konkretność.

Rozsądna zwięzłość powinnałączyć się z precyzją- awięc to, co mówimy, musi byćzgodnez tym, co chcemy powiedzieć, by przekazywana treść była tożsamaz tre ściąodebraną31.Taką umiejętnościąmusiwykazaćsię najpierw uczący, by wiedział, czegooczekuje od swoichstudentówiwe właściwy sposób sterowałprocesem do

chodzenia dosedna.Zdaniem autorki metodazadawaniapytań na zajęciach wwielu przypadkach straciła sens i stała się niebezpieczniekarykaturalna. Jak podkreśliła, zdarza się,że nauczycielezadają pytaniai niepobudzają wyobraźni, ani też nie pro wokują uczących się do myślenia. Przywołała książkę Stanisława Bortnowskiego Jak uczyć poezji? z 1998 roku, w której autorzwrócił uwagę na podstawowebłędy w metodzie -infantylizm formułowanych sądów, powierzchownośćpytań, apodyk- tyczność nauczycielaoraz pozory aktywności uczniowskiej. Ewa Nowak wymieniła szczegółowo, jakiebłędy najczęściej popełniają nauczyciele, wykorzystując metodę zadawaniapytań na zajęciach:

311 W rozdz. 2, poświęconym wybranym szkołom teoretycznym, nie omawiam prac R. Ingardena, po

nieważ badacz nie uwzględnia! kulturowego uwikłania dzieła literackiego. M.P. Markowski piszę nawet, że badania Ingardena przestały być atrakcyjne od momentu, gdy dociekania nad fenomena

mi oraz poznaniem apriorycznym zostały zdystansowane przez badania nad kulturowymi konteksta

mi literatury (zob. Markowski, 2007: 95, por. też Ingarden 1976).

31 Więcej na temat metod postępowania w trakcie zajęć językowych zobacz w rozdz. 5.4.

1. kierują się zasadą nadmiernej szczegółowości;

2. konstruują pytaniazamknięte (odpowiedzi „tak”lub „nie”);

3. pytaniasą niejasne stylistycznie;

4. zdarza siębrak treściowego związku zomawianym zagadnieniem;

5. bardzo często odpowiedź zawiera się w samym pytaniu, nauczyciele pytają np. o jedno konkretne słowo, dochodziwięc dozgadywanki, nie zaś do pro cesumyślenia.

Pytania tzw. pogadanki heurystycznej powinny być, zdaniem badaczki, logicznym ciągiem powiązanych elementów. Logika następowania po sobie pytańiodpowiedzi jest warunkiem spójności lekcji. Muszą to być najpierwpytania inicjujące dyskusję:

dlaczego?, jak?,czym spowodowany?, co z tego wynika?, potem zaś pytania ocenia

jące i wartościujące: jakoceniasz?, kogo?, co wybrałbyś?,czymsię kierujesz? Taki sposób prowadzenia pogadanki przeradza się w metodęproblemową. Pytanie pro blemowe inicjuje myślenie, nie przesądza z góryodpowiedzi, otwiera zaśhoryzont poszukiwań(zob. Nowak 2007: 144-146).

Podsumujmy zatem najważniejsze cechyczytania krytycznego, jakie w tym roz

dziale omówiłam, i jakie są istotne z punktu widzenia przyjętego w książce:

1. umiejętne stawianie pytań, wiążące się zpostępowaniem strategicznym;

2. dowolność interpretacyjna jako dowód na twórcze czytanie i dialog z tek stem;

3. czujna lektura, czyli podejmowanie gry z tekstem i odkrywanie zawartego w nimdyskursu dokonywane przy użyciu świadomości językowej oraz kry tycznej świadomości językowej.

(29)

1.2. Pojęcie dyskursu oraz tekstu 27

Te elementy powinien brać pod uwagę nauczyciel podczas planowania własnych strategii pedagogicznych. Muszą one stanowićdlaniego punkt odniesienia, gdypla nuje pracę.

1.2. Pojęcie dyskursu oraz tekstu

W rozdziale 2 niniejszej książki omówione zostaną wybrane teorie literackie XXwie ku oraz ichwpływnainterpretację tekstuliterackiego. Uwzględniłam wśródnichte, które akcentowały to, iż tekst jest komunikatem, oraz to, że podczas odbioru po

wstaje dialog- dyskursmiędzy nadawcą iodbiorcą, co stanowi warunek konieczny rozumienia. Zanimjednak przedstawię wybrane szkoły teoretyczne, pora omówić dwa pojęcia - tekstu oraz dyskursu.

Definicję tekstu jakocząstki komunikacyjnej jako pierwsi wprowadzili struktu- raliści, zmienił jej postać wsposób zasadniczy Roland Barthes, odrzucając rozumie

nie autorajakoinstancjiostatecznej, narzucającej interpretację. Istotną rolęw nowo

czesnymdefiniowaniu tekstumiał równieżBachtin, który twierdził, że każdytekst zawiera w sobie echa innych tekstów, jakby znajdując się w łańcuchu powiązań (zob. 2.2).

Spróbuję zdefiniować dwa kluczowe dla dalszych rozważań pojęcia, co pozwoli zrozumiećw pełni, czym jest i jak przebiega proces czytania tekstu literackiegow ję

zyku obcym. Przedstawię w tymcelu najciekawszeprace polskichi zagranicznych badaczy,przytoczę również definicję tekstu glottodydaktycznego,za który uważam wykorzystywanynazajęciachjęzyka obcego tekst literacki.

1.2.1. Dyskurs i jego najważniejsze definicje

W książce Tekst, dyskurs, komunikacja międzykulturowa Anna Duszak omówiła pojęcia tekstu i dyskursu, pokazującje w perspektywie historycznej, a następnie prezentującaktualne prace na ten temat. Jak zauważyłaautorka,o tekście możemy mówić biorąc pod uwagę zarówno formę mówioną, jak i pisaną. Pojęciedyskursu możejednak, jej zdaniem, budzić wątpliwości w obszarze badań polskich,gdyż nie było stosowane w sposób precyzyjny. Używano go w znaczeniu stylu prowadzo

nego wywodu, wypowiedzi, którą charakteryzował logiczny rygor (Duszak 1998:

14). Inaczej wyglądała sytuacja dyskursu w tradycji języka angielskiego, w której od lat50. miał on mocno ugruntowaną pozycję32. Duszakprzytoczyła więc definicję pojęcia za słownikiem Webstera: „to nie tylko konwersacja, ale uporządkowana wy

powiedź w formie pisemnej lub ustnej”(Duszak 1998: 14).

32 W 1958 roku L. Harris wydal książkę Discourse. Więcej na ten temat w: H. Grzmil-Tylutki 2007.

Jak zaznaczyła,w latach 70. odrzucono różnicę między terminami „tekstowy”

i „dyskursywny”. Zaczęto bowiem odchodzić od traktowania tekstu jako produktu (wtakisposób traktowali go strukturaliści), zwracając się wstronę pojmowania go jako procesu komunikacji. Znaczenie nie tkwiło, zdaniem badaczy,w samym tek ście, alew procesie czytania, które uznanoza twórczy akt komunikacji uczestników.

Całościowe spojrzenie na tekst wymagało więc doprecyzowaniapojęcia dyskursu.

(30)

Do Polski dotarło ono dzięki Emile’owi Benveniście, który wyróżnił dwa po

ziomy wypowiedzi:dyskurs oraz historię. Dyskursoznaczałwypowiedziwłączone w sytuację komunikacyjną pomiędzy nadawcąiodbiorcą, historia zaś dotyczyła wy powiedzipisemnej i byłazobiektywizowana, opowiadałasię niejako sama.

Aby osiągnąć maksimum precyzji w definicjach podstawowych terminów, Duszak zajęła się równieżpojęciem tekstu, przywołując publikację Janiny Labochy z 1996 roku pod tytułem Odbiorca w tekście i wypowiedzi. Krakowska badaczka, opierającsię na teoriiRenaty Mayenowej,tekstem nazwała zdarzeniekomunikacyjne zawierającew sobieakt woli nadawcy i odbiorcywspólnie uczestniczących wtwo rzeniu tegoż jako dwie świadomości (Labocha 1996: 55). Jej badania w dziedzinie tekstu i dyskursu przedstawiająproblem wsposób precyzyjny orazprzejrzysty.

Kilka latpóźniej,wroku 2008, w książce Tekst, wypowiedź,dyskurs,Labocha po

wróciła do interesujących jąproblemów, pokazując nietylkoróżnice istniejącepomię

dzytekstem, wypowiedzią i dyskursem, ale jednocześniewyczerpującocharakteryzu jąckażde znich. Pisząco różnicach przywołałaopinię LeonaZawadowskiego, który

zwrócił uwagę, że dyskurs komunikuje większy kompleks pozatekstowy (Labocha 2008: 11). Pisząc natematdyskursu, autorka wyjaśniła jednocześniepodstawowe róż

nice pomiędzylingwistyką języka a lingwistyką dyskursu. Pierwsza znich, jak zazna czyła, bada relacjewobrębie tego samego systemu, druga zaś zajmujesiętym, w jaki sposób zdania w kontekście odnoszą się do rzeczywistości pozajęzykowej. Dyskurs wyraża świat, a jego składniki sąreferencyjne -odnosi się bowiemdo rzeczywistości poza tekstem oraz do samego siebie. Natomiast pojęciatekstu oraz wypowiedzistoso waneprzez badaczy były,jej zdaniem, używane wymiennie. Termin „tekst”odnosili oni częściej do formy pisemnej, a „wypowiedź” stosowaliw stosunkudo przekazu ustnego. Za Bachtinem Labocha podkreśliła, żewypowiedź jest interakcyjna (stanowi przecież pewien proces),nie jestwyłączniewłasnością mówiącego;to ogniwowłań cuchuwypowiedzinasycone odgłosami innych (Labocha 2008: 37-38).

Porządkując problematykę, badaczka omówiła również pracę Paula Ricoeura, który weseju Język jako dyskurs pisał, że akt dyskursu realizuje się w tzw. szyfte- rach, czyli wyrażeniach egocentrycznych odsyłającychdo nadawcy - autora zdarze

nia. Ricoeur rozróżnił dwa aspekty znaczenia dyskursu- sens i referencję.

Sens znaczy to, co mówi dyskurs, awięcjego orzekanie, zaś referencja jest tym, o czymon mówi, czyli odnoszeniem się do świata. To zaś, żetekst jest otwarty na nieskończoną grupę czytelników, a tym samym nawielość interpre tacji,powoduje przezwyciężanie obcości kulturowej. Interpretacja tekstu to według Ricoeura rozumienie siebie.Jest więc tym, cowspominany Hans Gadamer nazywał rozmową międzyJaa Ty orazniwelowaniem dystansu,zaś M. Bachtinokreślił jako przezwyciężanie obcości (zob. Labocha 2008: 50-51)”.

Jednym z trafniejszych określeń dyskursu, zdaniem Labochy, jest definicja Haliny Grzmil-Tylutki z2007 roku, w której autorka, omawiając francuskątradycję pojęcia, zaznaczyła: „dyskurs nie może być utożsamiany z tekstem, będącym jego namacalnym produktem, i nosi w sobiejego ślady”. Grzmil-Tylutki wyróżniłanaj ważniejsze cechydyskursu. Według niej ma on charakter: *

33 Zobacz też rozdz. 2.2 i 2.3.