Podejście zadaniowe a miejsce tekstu literackiego

Podejście zadaniowe jest istotne z uwagi na sposób ujęcia kompetencji komunika­ cyjnejoraz językowej, atakże na zakładane cele kompetencyjne orazsposób trakto­ wania pojęcia tekstu.

Poprzezwymienione cechy model tenwykazuje zbieżność z pedagogiką dyskur-sywną. Spróbuję więc omówić i porównać najważniejsze elementy. Pokażę także, w jaki sposób podejście zadaniowe ujmuje tekst literacki, co jestrównieistotne dla przyjętej w książce perspektywy190 191.

ITO Konkretne zastosowanie tekstu literackiego w podejściu zadaniowym - rozdz. 6.2.3.

191 W rozdz. 5.1. pisałam, że podobne stanowisko wyrażali m.in. H. Komorowska (2002), W. Wilczyń­

ska (2009) oraz autorzy dokumentu ESOKJ (2003).

5.5.1. Native speaker kontra interkulturowy rozmówca

Wśród glottodydaktykówpolskich podejściem zadaniowym w nauczaniu języków obcych zajmuje się od kilkulat Iwona Janowska.W artykulePerspektywa zadaniowa wnauczanin/uczeniu się języków obcych badaczka podkreśliła, że celem wszelkich działań nowoczesnej glottodydaktyki jest kształceniekompetencji komunikacyjnej oraz kompetencji językowej(Janowska 2008)19'. Opisała również, powołując się na ESOKJ, czym jest owa kompetencja językowa. Przejawia się ona w konkretnych działaniach, podczas których uczący się wykorzystujewszystkiecztery sprawności, zaś najistotniejszy jest rezultat poszczególnych etapów, który ma doprowadzić do osiągnięcia określonegocelu. W procesietym nie jest istotne, czy w trakciewyko­

nywania poszczególnych zadań uczący się wykonuje je w sposób perfekcyjny, czy nie, liczysię natomiastcel osiągany nakażdym etapiezdania (Janowska 2008: 40).

Tym samym normą w oczywisty sposób przestaje być model znajomości języka na poziomie native speakera, co jest ważnym spostrzeżeniem z punktu widzenia przy­ jętej napoczątku książki perspektywy.

W kolejnym artykule poświęconym podejściu zadaniowemu badaczka opi­ sała szczegółowo, jakie elementy składają się na strukturę zajęć w takim ujęciu.

Najpierw jednakokreśliła celtworzenia zdania: „tworzy się je po to,by uczący się mógł zmierzyć się z materiałem autentycznym poprzez działania rozumienia, pro­ dukcji, interakcji: aspektpragmatyczny stawiany jest ponad poprawnością języko­

wą” (Janowska 2009: 119).

Najistotniejsze w podanejdefinicji sątrzy wymienione przezJanowską elemen­

ty: produkcja, interakcja oraz aspekt pragmatyczny stawiany ponad poprawnością. Takie ujęcie stawia uczącego się ponad wzorcem ide­ alnym, zwraca uwagęprzede wszystkim na interakcję, dialog, co z punktu widzenia pedagogiki dyskursywnej jest istotą wszelkich działań. Zatemprzytoczonadefinicja celowości mieści się w założeniach dydaktyki skupionej na powstawaniu dialogu w procesie nauczaniaoraz uczenia się.

W artykule z 2008 roku Zarzycka, pisząc na temat pedagogiki zorientowanej na dialog, podkreśliła konieczność nowego spojrzenia na kształcenie kulturowe cudzoziemców oraz istotę wprowadzenia nowego pojęcia interkulturowego

5.5. Podejście zadaniowe a miejsce tekstu literackiego 145

rozmówcy. Przywołała w tym celu opinię Kramsch, która poświęciła temu pro­

blemowi wiele uwagi. Jeszcze w latach 90. pisała bowiem o konieczności zmian wdydaktycejęzykówobcych,postulując konieczność kształcenia niezależnych interkulturowo rozmówców oraz odrzucenia obowiązującego wzorca, jaki stanowił dotychczasnative speaker (Zarzycka 2008: 64)192.

192 Zarzycka nazwała ten sposób działań pedagogiką interkulturową - polegającą na kształ­

towaniu interkulturowego rozmówcy (Zarzycka 2008: 68). Na potrzeby moich rozważań wprowa­

dziłam pojęcie pedagogiki dialogu/dyskursu, ponieważ w moim ujęciu dialog staje się głównym celem działań nauczyciela.

193 Warto porównać tę opinię z poglądem W. Wilczyńskiej (2005), do którego odnoszę się w rozdz. 5.1.4, omawiając pojęcia tożsamości i akulturacji.

19,1 Na temat znajdywania przez uczącego się własnego miejsca w nowej kulturze, tzw. „trzeciego miej­

sca”, oraz związanego z tym zjawiskiem procesu negocjowania znaczeń pomiędzy tym, co rozumie rodzimy użytkownik języka, a co cudzoziemiec - zob. Kramsch 1995 oraz tu rozdz. 5.1.3.

195 Wśród badaczy o poglądach zbliżonych do koncepcji Kramsch Zarzycka wymieniła m.in. G. Baum- gratza oraz D. Buttjesa.

Zarzycka przywołałaopinię Kramsch z jej referatuzatytułowanego The Privilege of the Intercultural Speaker, wygłoszonego w 1995 roku. Pokreśliła także, że Kramschw swoich postulatach niebyłatak radykalna,jak inny badacz,T. Paikeday, którydekadę wcześniej - w 1985 roku - utrzymywał, żepora pogrzebać pojęciena­ tive speakera, ponieważwobliczu dokonujących się zmian - powszechnej migracji oraz przeobrażeń struktur społecznych-przestało być ono wystarczające (Zarzycka 2008: 64-65). Zarzycka zwróciła więc uwagę, że według Kramsch Pikeday, który wydał własnym kosztemksiążeczkę pod znamiennym tytułem The Native Speaker is Dead,rozprowadzanąw „dydaktycznym drugim obiegu”, może być śmiało uwa­

żany za prekursora dydaktyki odchodzącej od normy native speakera na rzecz nie­ zależnego interkulturowego rozmówcy.

Nieadekwatność pojęcia nativespeakera, na co zwracała uwagę Kramsch, i co również podkreśliła Zarzycka,wiąże się m.in. z tym, że w czasach powszechnej mi­

gracji społeczeństw nie możemy określić, czyobywatelpaństwa X urodzony poza gra­

nicamipaństwamożejeszczebyćuważanyzanative speakera?Czy uważaćmożemy za native speakerów dzieci,czy wyłącznie osoby dorosłe?(Zarzycka2008: 65)193.

Zdaniem Kramsch, do której opinii przychyliła siętakże Zarzycka,do współcze­ snej pedagogiki języków obcych należy wprowadzić określenie inter­

kulturowego rozmówcy, który ma prawo wchodzić w dialogze zjawiskami kulturowymi i ustalać w nich swoje własne miejsce, co wpraktycepolega na wy­

bieraniuz zasobujuż posiadanej przez niego wiedzy, odpowiednich formzachowań stosownych do okoliczności194. Badaczka zdefiniowała zatem pojęcie interkulturo­

wego rozmówcy powołującsię na prace pokrewnych myślowoKramschteoretyków - Michaela Byrama orazMike’a Fleminga- i stwierdziła, że interkulturo wy rozmówca to ktoś, kto umie zdobyć się na refleksję nad zja­

wiskami kultury (Zarzycka2008:65)195.

Istnieje więc wyraźne podobieństwo pomiędzy podejściem zadaniowyma peda­ gogiką dyskursu w kwestii zasadniczej - celukształcenia orazsposobuujęcia naj­ ważniejszych kompetencji służących do jegoosiągnięcia,a także modelu, do jakiego

146 5. Strategie pracy z tekstem literackim z uwzględnieniem najważniejszych kompetencji

zmierza nowoczesne nauczanie/uczenie się języka, odrzucające Jedynie słuszny” wzórnative speakera narzecznegocjującegozezjawiskami kultury interkulturowe-go rozmówcy.

5.5.2. Tekst, jego funkcje. Pojęcie działań językowych

Inną ważną cechą,która zbliża podejściezadaniowe do pedagogiki dialogu, jest kry­ terium doboru tekstów wykorzystywanych na zajęciach oraz sposób ich traktowania z uwagi na możliwe funkcje dydaktyczne. W nowoczesnej metodyce, na co także zwracałauwagęJanowska, powinny byćstosowaneprzede wszystkim teksty auten­ tyczne, a do takich należą teksty literackie (por. Janowska 201 Ob: 562).

W artykule poświęconym rozumieniu tekstóww podejściuzadaniowym, badacz­

kaokreśliła, co rozumie pod pojęciemtekstu w nowoczesnej perspektywie orazjakie kryteria należy brać pod uwagę przyjego wyborze. Poza kryterium autentyczności wymieniła inneważne zasady, jakimi powinni kierowaćsię uczący podczas wyboru tekstu. Wspomniała więc między innymi o poziomie wiedzy uczących się, stopniu przewidywalności treści, długości, struktury oraz sposobu prezentacji (Janowska 201 Ob: 562-563)196. Za ESOKJpowtórzyładefinicję tekstu, zwracając przedewszyst­ kim uwagę nanajistotniejsze jegocechyi funkcje wprocesienauczaniaoraz podkreś­ lając, że może on funkcjonowaćjako element procesu realizacji lub jako produkt końcowy działania(zob. Janowska 201Ob: 562)197. Ujęcieprzypominauwagi, jakie zamieściłam w rozdziale 5.4, pisząc na temat sposobu, w jaki tekst literacki może być wykorzystany wtrakcie zajęć-jako bodziec do podejmowania dialogu interkuIturowego lub etap w jego budowaniu198 199.

196 Na temat kryterium doboru tekstu zob. także rozdz. 5.3.1. Warto zwrócić uwagę na innych badaczy, którzy także podkreślali istotę kształcenia z wykorzystaniem do tego tekstów autentycznych: Marty­

niuk (1998), Kramsch (1995), Lazar (1993), których publikacje omawiam m.in. w 5.1.3 oraz 5.3.1.

197 W rozdz. 1.2.2 przytaczam definicję tekstu za ESOKJ (2003).

191 Zobacz także ćwiczenia proponowane przez omawianych badaczy, a opisane w rozdz. 5.4.

199 Porównaj publikację J. Kowalikowej oraz wyróżnione przez nią osiem funkcji tekstu - rozdz. 5.4.

Ważna jest także uwaga Janowskiej na temat zależności między zadaniematek­ stem. Jak bowiem podkreśliła badaczka, teksty są ściśle powiązane z zadaniem, w wielu przypadkach wręcz tekst przygotowany do wykonywania zadań wymaga od uczącego się tworzeniawłasnych tekstów (Janowska 201 Ob: 564)'".

Przedstawione podejście potwierdza zatem, że nauczyciel może i powinienwy­ korzystywać tekst literackinazajęciach, mając na uwadze osiąganieprzez uczących się określonych celów oraz rozwiązywanie konkretnych zadań.Toz kolei przejawia się w konkretnych działaniach językowych, a te według Janowskiej są dowodem kompetencji językowej. Pojęcie działania odsyła do pewnej grupy działań, któ­

re można podzielić na: działania recepcji, produkcji (Janowska 2010a: 40). Takie ujęcie zagadnienia przywołuje skojarzenie zopisywanymi przeze mnie strategiami postępowania z tekstem, które służą kształceniusprawności oraz osiąganiu zakłada­

nych celów kompetencyjnych.

5.5. Podejście zadaniowe a miejsce tekstu literackiego 147

5.5.2.1. Zadanie a ćwiczenie. Podstawowe elementy zadania

Warto zwrócić uwagę na różnicę pomiędzy zadaniem a ćwiczeniem, o czym Janowska pisała w publikacji z 2009 roku, omawiając szczegółowo ich wzajem­

ne relacje. Uwaga na temat różnicy oraz powiązań pomiędzy zadaniem i ćwicze­

niem wydaje się równie interesująca i warta odnotowania. Jak podkreślała badaczka, ćwiczenie ma funkcję utrwalającą oraz ewaluacyjną, zaś zadanie, jako jednostka nadrzędna,zakłada wprowadzanie, dochodzenie donowych elementów językowych (Janowska2009: 122-123). Ćwiczenieizadaniepowinny sięwięc uzupełniać - wy­ konanie zadania wymaga odwołania się do wcześniej zrobionych ćwiczeń. Tekst staje się wówczas bodźcem do tego, byuczącysię, reagując, osiągałkonkretne, za­ łożone przez nauczyciela cele. Celami tymi mogą być: tworzenie nowychtekstów, parafrazowanie, streszczanie itp. Opinia Janowskiej dotycząca celuprzywodzi sko­

jarzenia zomawianąpublikacją Kowalikowej, którazaznaczyła, żecelemdziałania nauczycielapowinno być stymulowanie uczącego się, sprawianie, bytekst (w na­

szym przypadku tekst literacki) stał się bodźcem do tworzenia własnych, nowych tekstów (zob. 5.4).

Wymieniając elementy składowe dobrze opracowanego zadania, Janowska przedstawiła własny schemat, który oparła na zmodyfikowanym modelu Davida Nunana. Wedługbadaczki na zadanie składają się następująceelementy: cele, mate­ riałyi środki, działania językowe, role nauczyciela i ucznia,kontekst, strategie oraz rezultat(Janowska 2009: 120)200.

200 W swojej koncepcji D. Nunan wymienił sześć elementów, zaś 1. Janowska dodała dwa nowe: stra­

tegię oraz rezultat (wynik).

201 Warto porównać punkt dotyczący roli nauczyciela i ucznia według 1. Janowskiej z modelem M.N. Longa, zob. rozdz. 5.4.

Przez cele autorka rozumie określone założenia dydaktyczne, do których zmie­

rzanauczyciel. Materiały i środki to konkretne, wykorzystywane na zajęciach teksty orazsposoby, przy pomocy których zadania mają byćrealizowane. Działania języ­ kowe mogą być percepcyjne, produkcyjne,interakcyjne orazmediacyjne, realizowa­ ne w formie ustnej lub pisemnej. Jest ich osiem, zamiast wyróżnianych dotychczas czterech podstawowych sprawności kształconych wprocesie uczeniajęzyka obcego (Janowska2010a: 40-41). Rola nauczyciela orazucznia to, jakpodkreśliła badaczka, działania, jakie muszą oni podjąć w trakcie wykonywania zadania201. Przez kon­ tekst rozumie zaś sytuację orazprzestrzeń, wjakiej ma miejsce realizacja zadania.

Strategie to z koleiproces przetwarzania informacji, a rezultat jest ewaluacją, jakiej dokonują oba ogniwaprocesu w trakcie osiągania zamierzonego celu (Janowska 2009: 120).

Możemy zatem stwierdzić,że w podejściuzadaniowym tekst literacki stanowić może istotny element w procesie dydaktycznym. Jest to materiałautentyczny, który stanowi równocześnie doskonały bodziec do podejmowania dialogu kulturowego lub prowokowania sytuacji, jakie temusprzyjają. Ważne jest równieżodrzucenie - zarówno w modeluzadaniowym, jak i w pedagogice dyskursywnej - wzorca ideal­

nego, a więcpojęcia native speakera, w miejsce którego w obu modelachpojawia się nowe -interkulturowy rozmówca. Takie podejścieprowokuje powstawanie w toku

148 5. Strategie pracy z tekstem literackim z uwzględnieniem najważniejszych kompetencji

czynności dydaktycznychsytuacji sprzyjających dialogowi, które z koleistymulują kreatywnośćorazgotowość do negocjacji.

Bachtin podkreślał, że poprzezdialog dochodzimy do nowych znaczeń, poznaje- my Innego,jego kulturę, ale też określamywłasną tożsamość. Literaturamaw tym procesiedwie istotne zalety - jest tekstem autentycznym, wypełnionym językiem, ijest też zjawiskiem tworzącym poznawanąkulturę. Dziękipracyz tekstem literac­ kim uczący sięnegocjuje orazprowadzi dialog interkulturowy.

6.

TEKSTY LITERACKIE NA ZAJĘCIACH JĘZYKA POLSKIEGO