Nauczanie międzykulturowe i jego znaczenie dla sposobu postrzegania zjawisk kultury

Nauczaniemiędzykulturowe stało się popularne w połowie lat 80. XX wieku. Dla rozważań zawartych wtej książce jest istotne z powodu zwrócenia przez nie szcze­

gólnejuwagi na otwartość, dialogowość i konstruktywnośćprocesu nauczania oraz na konieczność wyznaczenia nauczycielowi nowej roli - pomocnika, a nie mentora.

Modelten jest ważny również dlatego,że bierze pod uwagę zdolność porozumiewa­

nia się międzyczłonkami różnych kręgów kulturowychpodczas interpretacji kon­

kretnych zjawisk kultury, nazywając ów proces budowaniem mostów po­

ro z u m i en ia74. Zanim przedstawię główne zasady nauczania międzykulturowego, wartoobjaśnić jego źródła. Jakzauważył P. Gębal, w latach 70. celem podejścia ko­

munikacyjnego było wykształcenie umiejętności posługiwania sięjęzykiem w taki sposób,jakczynią to jego rodzimiużytkownicy.Punkt ciężkości został zatem prze­

niesionyna rozwój umiejętności komunikacyjnych (Gębal 2010: 101).W początko­

wejfazie metodykomunikacyjnejtekstliteracki nie był zatem brany poduwagę jako narzędziedydaktyczne, ponieważ nie pomagałw komunikacji. Sytuacja zmieniła się wkolejnej dekadzie. Rozpoczęła się wówczasdyskusja natemat roli kultury i rea­ liówwprocesie nauczania oraz uczeniasię języków, którą wywołał zjednej strony proces powszechnej globalizacji, z drugiej zaś zmiany w strukturach społeczeństw na całymświecie. Jak zaznaczył Gębal, dydaktyka kultury w nauczaniujęzykapol­

skiego jako obcego pojawiła się także w latach 80. XX wieku. Glottodydaktyka polonistyczna stopniowo zaczęła zatem wchodzićwnowy nurtzwany nauczaniem międzykulturowym (Gębal 2010: 66-68)75.

Na temat budowania mostów porozumienia piszę więcej w rozdz. 5.1. Omawiam w nim m.in. tom Kultura w nauczaniu Języka polskiego Jako obcego pod redakcją W. Miodunki (2004) oraz publika­

cje W. Miodunki (2004a, 2004b) i P. Gębala (2004a).

” P. Gębal szczegółowo omawia w swojej publikacji dostępne podręczniki, charakteryzując ich stosu­

nek do problemu kształcenia kulturowego - zob. Gębal 2010: 72-82. Więcej na ten temat w rozdz.

5.1.3 i 5.1.4.

72 4. Wykorzystanie tekstu literackiego na zajęciach języka obcego - wybrane metody...

Magdalena Białek szczegółowoopisała, na czym polega edukacja międzykultu­

rowa. Zwróciła uwagę, że podejścietakiemiało początki w powstałejwNiemczech w latach 70. pedagogice dla cudzoziemców (Ausländerpedagogik). Była to od­

powiedź na społeczne zapotrzebowanie związane z napływem fali emigrantów.

Koncepcje asymilacyjne, na których opierała się wspomniana pedagogika, zostały w latach 80. zastąpione nauczaniem międzykulturowym, dla którego priorytetowe stało się równoprawne traktowanie różnych kultur. Głównym celem edukacji stał się bowiem dialogkultur orazkształtowanie umiejętności kierowania się kupogra­

niczom kulturowym - nawiązywania dialogu,wymiany wartości,postawy tolerancji (Białek 2009: 97-98)76.

76 Termin „pogranicze kulturowe” pochodzi z pracy J. Nikitorowicza (1995), jego opinie przywołała w swojej książce M. Białek (2009). Na temat dialogu międzykulturowego piszę więcej w rozdz.

5.1.3 i 5.1.4.

77 M. Białek powołała się na publikację J. Janowskiej (2002: 65-69).

W tak ujętym modelu kształcenia pojawiły się nowe zadania oraz oczekiwa­ niawstosunku do nauczycieli. Autorka opisałaje szczegółowo w postaciwłasnych wniosków:

1. Postulat międzykulturowości powinien być realizowany w ramach każdego uczonego przedmiotu.

2. Celedukacjimiędzykulturowej stanowi wyzwanie dlauczącego,który oprócz wiedzy fachowej musi posiadać określonekompetencjeaksjologiczne, czyli zdolności rozumieniainnychprzez pryzmat ich wartości, dostrzegania różnic pomiędzy „obcym” a własnymsystemem wartości.

3. Edukacja powinna byćzwiązanazkształceniem afirmatywnegostosunku do kultury własnej przy jednoczesnym poszanowaniu odmienności i wartości innych kultur.

4. Edukacja międzykulturowa polega na kształceniu samorozumienia uczące­

go się.

5. Wszystkie kultury współistnieją ze sobą we wzajemnym dialogu, nie zaś obok siebie (Białek2009: 108-109).

Ważnymwnioskiem autorki było stwierdzenie, żew kształceniumiędzykulturo­

wym proces nauczania powinien być asymetryczny i koncen­ trować się na uczniu, a nie na nauczycielu.

Zaprezentowane ujęcie jest niezwykle istotne, ponieważ przesuwa punkt cięż­ kości z nauczyciela na uczącego się, dającmu możliwości stawania się kreatywnym uczestnikiem procesuedukacji opartego na dialogu, budowaniu własnej tożsamości orazmostówmiędzy kulturami.

Abydać uczącemu sięszansębycia twórcą oraz uczestnikiem edukacji między­ kulturowej, konieczne jestrównoczesne kształcenie określonych postaw.Najczęściej wymieniane w tymkontekście są otwartość oraz e m p a t i a. Za IwonąJanowską Białekpodkreśliła, że empatianie jest wrodzona, ale kształtuje się w oparciu o kon­

kretne doświadczenia społeczne, polegazaś na uznawaniu punktuwidzenia innych osób, przyjmowaniu ich roli społecznej oraz przejmowaniu roli partnera rozmowy (zob. Białek 2009: 87-88)77. Postawa otwartości wedukacji międzykulturowej po­

4.6. Nauczanie międzykulturowe i jego znaczenie dla sposobu postrzegania zjawisk kultury 73

winna być, zdaniem badaczki, kształtowana na czterech poziomach: werbalnym, myślenia i działania, emocji oraz na poziomiegestów i wzajemnegokontaktu wzro­ kowego uczestników dialogu (Białek 2009: 85-86)78.

78 Poziomy otwartości M. Białek określiła powołując się na publikację L. Strumskiej-Cylwik, Pomię­

dzy otwartością a zamknięciem, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2005. Zob. też Białek 2009:

86-87.

79 Więcej na temat modeli nauczania kultury oraz propozycji programowej P. Gębala (2004a) w rozdz.

5.1 niniejszej pracy.

Kształceniu postawy empatii oraz otwartości sprzyja stosowanie tekstów lite­

rackich podczas zajęć językowych. Literatura posiada bowiem silnie rozbudowa­

ne kryterium dominującego zadania komunikacyjnego, które określane jest także kryteriumemocjonalno-motywacyjnym, costanowi potwierdzenie, żetekstliteracki w sposób naturalny, niewymuszony prowokuje do dialogu budząc postawę otwar­

tości orazempatii (na temat kryteriów zob. stanowisko Kozłowskiego w rozdziale 5.3.1).

P. Gębal, opisując modele nauczaniakultury oraz realiów, wyróżniłtrzy zasad­

nicze podejścia dydaktyczne:

1. podejście faktograficzne, 2. podejście komunikacyjne, 3. podejście międzykulturowe.

Zauważmy, że znalazłsię wśród nich także model międzykulturowy.Modele te, na co zwrócił uwagę autor, można powiązać z konkretnymi celami pedagogicznymi- zwiedzą w podejściu faktograficznym, działaniem wmodelu komunikacyjnymoraz z wartościami w ostatnimwymienionym podejściu (zob. Gębal2006: 207-211). Jak podkreślił, wysunięcie na pierwszy plan zagadnienia porozumiewania się między członkami różnych kręgów kulturowych w podejściu międzykulturowym nadało dydaktyce języków obcych nowywymiar i uzupełniło ją o ważne elementy, które badacz wymienił i scharakteryzowałw następującysposób:

1. pogłębienie zdolności porozumiewaniasię uwarunkowane kulturowo;

2. próba uwolnienia sięod stereotypów podczas postrzegania nowych kultur;

3. akceptacja istnienia różnych, uwarunkowanychkulturowo interpretacji - za­ równosłów, jak i sposobów zachowania(Gębal2006: 211)79.

Ujęciezaproponowane przez Gębala jest bliskie przyjętej przezemnie perspek­

tywie, ponieważ skupia uwagę naistocie zagadnienia, jakim jest porozumiewa­

nie się poprzez dialog oraz negocjacje w trakcie poznawania nieznanych zjawisk w nowej rzeczywistości kulturowej.

Problem nowoczesnego interkulturowegonauczania szczegółowo omówiłatak­ że Marta Torenc w książce Nauczanie międzykulturowe — implikacje glottodydak- tyczne. Autorka w przejrzysty sposób objaśniła, na czym polega ów model, oraz scharakteryzowała jegonajważniejsze cechy. Omówię zatem najistotniejsze zagad­

nienia zjej publikacji.

Na początku sprecyzowała, czym jest i jak należyrozumieć termin „nauczanie międzykulturowe”. Jest to według niej stwarzanie uczącym się warun­

ków do realizacji wymiaru międzykulturowego oraz do kontaktu z inno­

74 4. Wykorzystanie tekstu literackiego na zajęciach języka obcego - wybrane metody...

ścią kulturową w warunkach wielokulturowości. W procesie na­

uczania ujętym z tej perspektywy nauczycielowi przypada ważnarola- określenia oraz zdefiniowania, w jakim stopniu dany zbiór właściwości i relacji może pełnić rolę „nauczyciela”. Bowiem w takim wypadku uczyć może nie tylko osoba, ale też zja wisko. Ostatecznie określiła nauczanie międzykulturowe jako „proces aktywny, otwarty oraz polegający na kształtowaniu relacji pomiędzy

uczestnikamicelówedukacyjnych” (Torenc 2007: 81-82).

Opisując najważniejsze nurty oraz kierunki badawcze istniejące w glottody- daktyce, badaczka wymieniła trzy: nurt lingwistyczny, pedagogiczny oraz kultu- roznawczy. Jak zaznaczyła,w nauczaniu kulturoznawczym pojęcie kultury niejest rozumiane jako zbiórgotowychreguł myślenia oraz zachowania, lecz jakomiejsce wzajemnej wymiany. Dzięki takiemu ujęciu w trakcie nauki powstają nowe wzo­

ry oraz reguły dla uczestników procesu. Kultura jest zatem dynamicz­

nym procesem tworzenia re 1 acj i, naco wcześniej zwracała także uwagę C. Kramsch (zob. Kramsch 1995; Torenc 2007: 105)’°.

Zdaniem Torenc, dzięki praktykom hermeneutycznym koncepcje kulturoznaw-cze weszły do nauczania języków obcych i możliwe było prowadzenie dalszych ba­ dańnad międzykulturowością oraz poszukiwanie odpowiedzi na pytanie,w jaki spo­

sób uczący się języka obcego budujewłasne odniesienia do innych kultur (Torenc 2007: 107-109). Podkreśliłateż, żejednym ze sposobówbudowania odniesieńjest proces rozumienia. Niektórzy badacze łączą proces rozumienia obcejrzeczywistości z zagadnieniempoznawania oraz konstruowania układówodniesień. Bywa on także łączony zpojęciem przyjmowania innej perspektywy.By lepiej scharak­

teryzować proces rozumieniaorazbudowania odniesień, Torenc przywołała opinię Lothara Bredelli, według którego rozumienie obcej rzeczywistości oznacza próbę zrozumienia czegoś w obcym/nowym kontekście i wiąże się z przyjęciem nowej perspektywy oraz nabraniem dystansu do tego, co własne (Torenc 2007: 112-113)81. Podczas procesu ujętegow taki właśnie sposób dochodzi do wymiany oraz zmiany perspektywy, co z koleiumożliwia poruszanie się w obcej kulturzebez konieczno­ ści dopasowywania się do niej. Zjawisko przesuwania granic C. Kramsch (1995) nazwała szukaniem „trzeciego miejsca”, trzeciej kultury, tego, co niektórzy bada­

cze nazywają „pograniczem” (por. Nikitorowicz 1995, Zarzycka 2000)82. Bachtin, Derrida, Levinas oraz Tischnerpisali natomiast w tym kontekście o przyjmowaniu perspektywy Innego - związaną z chęcią zrozumienia jego myślenia, która wynika zszacunku dla niego, jegokultury iświata83.

*" Książkę C. Kramsch (1995) omawiam szczegółowo w rozdz. 5.4.

*' Porównaj uwagi na temat akulturacji i procesu budowania tożsamości w rozdz. 5.1.4 oraz uwagi na temat dyskursu w rozdz. 1.2.

12 Zobacz też prace G. Zarzyckiej omówione w rozdz. 5.1.

” Porównaj rozdz. 2.2, 2.4 oraz 2.5, w których piszę o teoriach M. Bachtina, J. Derridy i E. Levinasa.

Warto na koniec charakterystyki międzykulturowego modelu nauczania przy­ toczyć wymienione przez Torenc zasady, jakie w modelu tym obowiązują, ponie­ waż w mojej opinii powinny być one obecne zawsze podczas zajęć, których celem jest dialog/dyskurs. Badaczkazaznaczyła, że gdy weźmiemy poduwagę aktywność

uczącegosię w procesie nauczania, możemy sformułować następujące zasady:

4.6. Nauczanie międzykulturowe i jego znaczenie dla sposobu postrzegania zjawisk kultury 75

1. otwartość - polegająca na tym, że działania edukacyjne odchodzą od naucza­ nia opartegona instrukcjachna rzecznauczaniazadaniowego i otwartego;

2. aktywność - zasada ta związana jest z aktywnym udziałem uczących się w procesie, chodzi w nim bowiem o twórcze zaangażowanie sięw jego nie-przewidywalność;

3. autopoznanie- uczący się w procesie edukacyjnym objaśniawłasną wiedzę i odwołuje się do swoichhipotez, poznająctym samym swój sposób pozna­ wania oraz działania;

4. dynamiczność- która polega na ujmowaniu zjawiskkulturowych w postaci procesu oraz uwzględnianiu wcześniejszego doświadczenia jego uczestni­ ków;

5. konstruktywność- według tej zasady wiedza uczącego się powsta­

je w toku wzajemnej wymiany myśli;

6. dialogowość - łączy się bezpośrednio z konstruktywnością i opiera natym, że uczący się świadomie uczestniczy w przedstawianiu oraz negocjowaniu treści, a to wiąże sięz i n n y m niż powszechnie przyjętym rozu­

mieniem pojęcia normy;

7. różnorodność - polegająca na tym, że działania uczących się postrzegamy jakoróżnorodne, związanezodmiennym systemem znaczeń;

8. autentyczność - nauczanie kulturowe przebiega w sytuacjach, w których możliwe są zmianywindywidualnym doświadczeniu każdego uczącego się, doświadczeniezaś powinno pozwalać na konfrontacje podczaskonkretnych działańjęzykowych (Torenc 2007: 141-143).

Przedstawione zasady nauczania międzykulturowego pokazują, jak może wyglą­

dać proces kształceniaw perspektywie pedagogiki dyskursywnej84. Wmojej opinii powinny one być branepod uwagę przez uczącego, jeśli chceon, bynauczaniebyło autentyczne i przynosiłowymierne korzyści, dającuczącemu się szansę „oswajania obcego”oraz budowania własnej tożsamości. Miejsce wyjątkoweprzypadaw takim podejściu literaturze, którastanowi szczególne narzędzie kształcenia, pomagające budować tożsamośćpoprzez porównywanie elementówróżnych kulturoraz powsta­

jącyw trakcie tak ujętegoprocesu dialog.

14 Podjęte przeze mnie konkretne działania dydaktyczne wraz z rezultatami i propozycjami wybranych scenariuszy lekcji z tekstem literackim na zajęciach języka polskiego jako obcego zamieszczam w rozdz. 6.2.

” Warto porównać tę opinię ze stanowiskiem A. Szulca (1997: 135).

Wniniejszym rozdzialenieomówiłam metodyaudiolingwalnejzlat 40. XXwie­ ku, bowiem niebrałaonapod uwagę tekstu pisanego, a więc również tekstówliterac­ kich. Nie poświęciłam także uwagi metodziekognitywnej zdrugiej połowy XX wie­

ku, gdyż była ona odmianą metodygramatyczno-tłumaczeniowej85.Jak podkreśliłam bowiem na początku, pragnęłam zaprezentowaćte spośród metod, które uwzględ­ niały teksty literackie w procesie nauczania/uczenia się języków. Przedstawiłam tu także wybrane prace teoretyczne tych spośród prekursorów dydaktyki języków obcych, którzy przyczynili się do stopniowej zmiany podejścia do zagadnienia.

Moim celem było bowiem z jednej strony zaprezentowanie tradycji wykorzystania

76 4. Wykorzystanie tekstu literackiego na zajęciach języka obcego - wybrane metody...

literatury wnauczaniu, z drugiej zaśpokazanie przeobrażeń,jakie się dokonywały, doprowadzając do głębszej refleksji nad językiem oraz kulturą, a w konsekwencji do powstania podejścia międzykulturowego przywracającego na nowo literaturę dy­

daktyce języków obcych.

5.

STRATEGIE PRACY Z TEKSTEM LITERACKIM