Kompetencja interkulturowa i modele nauczania kultury

Jak zauważyła M. Białek, w ESOKJ nie ma osobnej definicji kompetencji inter- kulturowej. Istnieje natomiastjej ekwiwalent w postaci wymienionych wcześniej

80 5. Strategie pracy z tekstem literackim z uwzględnieniem najważniejszych kompetencji

elementów: wrażliwości interkulturowej, umiejętności interkulturowych oraz uwa­ runkowań osobowości jako składowych kompetencji ogólnych i komunikacyjnych.

W moich rozważaniach stosuję termin„kompetencja interkulturowa/międzykulturo- wa” w takim właśnie rozumieniu (Białek 2009: 30).

Na tentemat głos zabierałowielubadaczy-polskich i zagranicznych. Interesujące jest zwłaszcza stanowisko H. Komorowskiej, która określiła następujące elementy

składowe kompetencji interkulturowej:

1. dostrzeganie podobieństw i różnic między własnąkulturą a kulturąprzyswa­ janego języka;

2. analizowanie zjawisk kulturowychu przedstawicieli innej kultury;

3. patrzenie naludzi i sprawy oczyma członków innej kultury, rozumienie ich perspektywy;

4. użycie wiedzy do uzyskania bardziej zobiektywizowanego obrazu własnej kultury isposobumyślenia;

5. tolerancję ibezkonfliktowekontaktowaniesię z członkami innej kultury;

6. radzeniesobie w sytuacji konfliktu zprzedstawicielami innejkultury (zob. Komorowska 2002: 15-16).

Uwagi Komorowskiejpodobne są dotych, jakie zamieścili autorzy ESOKJ. Piszącna temat wrażliwości interkulturowej,zaznaczylioni, że wrażliwość interkulturowato

Wiedza, świadomość i rozumienie relacji (podobieństw wyraźnych i różnic) między światem społeczności pochodzenia a światem języka docelowego. Te właśnie elementy tworzą wrażli­

wość interkulturową (ESOKJ 2003: 96).

W tomie pod redakcjąW. Miodunki pt. Kultura w nauczaniu języka polskiego jakoobcego (2004), który w całościpoświęconybył problemowinauczaniakultury w językupolskim jako obcym, zamieszczonesą interesujące artykuły oraz propozy­ cje programowe kształcenia kulturowego cudzoziemców. W tekścieotwierającym Miodunka postawił w tytule pytanie: Czy kultura była traktowana po macoszemu wnauczaniujęzyka polskiego jako obcego? (Miodunka2004a). Badacz scharakte­

ryzował sposób nauczaniakulturyw latach 90. XXwieku orazdokonałkrytycznej oceny książki A. Burzyńskiej Jakże rad bymsię nauczył polskiej mowy...: o glotto-dydaktycznych aspektach relacji „język a kultura” w nauczaniu językapolskiego jakoobcego (2002), w której autorkana wstępie wyraziła nadzieję,że być może jej

publikacja przyczyni się w pewnymstopniu dozmiany jakości procesów nauczania języka polskiegojako obcego oraz zapoczątkuje opracowywanie nowych progra­

mównauczania uwzględniającychaspekt kulturowy (zob. Burzyńska2002: 8).

Napostawionew tytule pytanie Miodunka odpowiedziałtwierdząco, podkreś­ lając, że kultura była traktowana po macoszemu. Zaznaczył również, że wiedzę oPolsce w obecnej sytuacjinależyprzekazywaćwsposób nowoczesny, tak, jak robią to dydaktycy innych języków obcych: niemieckiego ucząc Landenskunde, francu­ skiego ucząccivilisationorazrosyjskiego ucząc stranowedenija. Zdaniem redaktora tomu należy odnieść programnauczania kompetencji kulturowej w języku polskim jako obcym doeuropejskich standardów, jakie zostały opracowanew Europejskim Systemie Opisu Kształcenia Językowego w roku 2003 (Miodunka2004a: 30).

Omawiany tom składa się ztrzechczęści. Interesująca jest zwłaszcza ta, wktó­

rejprzedstawione zostały propozycje programów nauczania uwzględniające aspekty

5.1. Kompetencja komunikacyjna, interkulturowa oraz modele nauczania kultury 81

kulturowe. Jednym z nich jest zarys programu kształcenia kompetencji socjokul- turowej autorstwa W. Miodunki. Drugi to propozycja nauczania realioznawstwa w języku polskim jako obcym P. Gębala.Trzeci zaś jest listązagadnień mogących stanowić uzupełnienie programów nauczania autorstwa A. Burzyńskiej i U. Dobesz.

Obejmuje on inwentarz tematyczny i fiinkcjonalno-pojęciowy.Jak zaznaczył redak­

torserii, nauczycielemogą wybrać spośród propozycji to, co uznająza najbardziej odpowiadające potrzebom uczących się oraz własnym założeniom programowym.

Ostatniaczęść omawianego tomu zawiera propozycję Małego leksykonu kultury pol­ skiejdlacudzoziemcówautorstwa G. Zarzyckiej i M. Jelonkiewicza, który, zdaniem badacza, może być dobrą pomocą dla uczących się języka polskiego (Miodunka 2004b: 34).

W drugim artykule zamieszczonym w tomie Miodunka przedstawił autorską propozycję programu kształcenia kompetencji socjokulturowej (Miodunka 2004b).

Podkreślił jak ważnajest ona dlaprocesu kształcenia językowego, zwrócił również uwagę nakoniecznośćczerpania z różnych źródełpodczas opracowywania progra­ mu. Jak zauważył, przy tworzeniu założeń programowych, powinna być uwzględ­

niana nie tylko propozycja Johna I. Trima oraz Jana A. van Eka Threshold level, gdyż skupia się ona nadmierniena tradycji kultury anglosaskiej, jest zatem niedo­

statecznieuniwersalna.Należy uwzględnić także propozycję programową nauczania realiów rosyjskich pt.Progovyjurovien' (Miodunka 2004b:98-100).

Akcentując istotę kształcenia kompetencji socjokulturowej, badacz zaznaczył, żewobeczachodzącychzmian -powszechnej migracji społeczeństwa - uznać trze­

ba kształcenie tak zwanych pośredników kulturowych, a więc konieczne jest kształcenie kontrastywne, tj. przez porównywaniekultury własnej z nową, poznawaną wraz z nowym językiem.Postulat wyraził następująco:

Podkreślamy (...), że świadomość potrzeby kształcenia pośredników kulturowych powinna dotrzeć do wszystkich nauczycieli języków obcych (...) (Miodunka 2004b: 107)"’.

UjęcieMiodunki jest zbieżne z tym, co na temat wrażliwości interkulturowej pisali autorzyESOKJ. Dokument tentraktuje ją bowiem jako typ zdolności do reagowania i dostrzegania różnic. Zdolność ta rodzi się wskutek wzrostusamoświadomości na tematpodobieństwi odmienności kultur. Miodunka zaznaczył więc:

Tak rozumiana wrażliwość interkulturowa będzie rozwijać się w trakcie uczenia się danego języka obcego oraz innych języków obcych, umieszczając je w coraz szerszym kontekście

kulturowym (Miodunka 2004b: 105).

Zaproponowanyprzez badacza programskłada się z dwóch części - A: kompe­

tencji socjokulturowej sensustricto, na którą składają się: kontakt słowny,

niewer-” W świetle rozważań W. Miodunki (2004b) warto również zwrócić uwagę na książkę E. Bandury (2007) Nauczyciel jako mediator kulturowy, w której autorka poświęciła wiele uwagi problemowi kształcenia interkulturowego nauczycieli języków obcych, podkreślając istotę edukacji interkulturo­

wej, opisując historię nauczania kultury w dydaktyce XX wieku oraz definiując pojęcie kompetencji interkulturowej, formy jej oceniania oraz określając dokładnie, kim jest mediator kulturowy. Au­

torka powołała się na definicję Michaela Byrama i Geneviève Zarate z 1997 roku, którą zamieścili w publikacji The Sociocultural and Intercultural Dimension of Language Leaming and Teaching (zob. Bandura, 2007: 63-66).

82 5. Strategie pracy z tekstem literackim z uwzględnieniem najważniejszych kompetencji

balny, rytuały społeczne, oraz z części B, czyli wiedzy o Polsce i społeczeństwie.

Przypomina założenia programowe metody kształcenia kompetencji socjokulturo-wej w języku rosyjskim (Miodunka 2004b: 111-116), którą autor omówił w swo­

jej publikacji. Warto w tym kontekście zwrócić równieżuwagę na tekst P. Gębala (2004a) zamieszczony w tym samym tomie, zatytułowanyProgramnauczania cu­

dzoziemców realiów polskich*1.

Ważne jest postulowane przez Gębala, a wymienione przez niego w celach ogól­ nych, kształcenie uczących się języka polskiego jakoobcegowedługmodelu, który nazwał budowaniemmostów porozumieniapomiędzy kulturami, co przypomina po­

stulat Miodunki o potrzebie kształcenia porównawczego, uwzględniającego zesta­ wianie elementów obu kultur - polskiej orazwłasnej uczącegosię (zob. Miodunka 2004b: 105). Jak zaznaczył Gębal, podstawę dla stworzenia programu stanowiły trzyróżnepodejścia: kognitywne(faktograficzne), komunikacyjne orazmiędzykul­

turowe, którego głównym celem jestuświadomienie uczącym się istnienia inności orazpróba akceptacji izrozumieniatego faktu (zob.Gębal 2004a: 130, por. też roz­

dział 4.6)9091. Autor opowiedział się za eklektycznym modelem nauczania kultury.

Najważniejszym argumentem byłdla niego fakt, że bez podstawowej wiedzy na te­ mat kraju nauczanegojęzykanie jest możliwainterakcja,nie jestwięc również moż­

liweporozumienie. Opisujączaś cele szczegółowe, powołał się na niemieckietezy ïABCD-Thesenzur Rolle der Landenskunde z 1990 roku,zaznaczając, że wybrane, opracowane i zmodyfikowane cele kształcenia powinny doprowadzić do powstania klarownego, spójnego programu nauczania kultury i realiówpolskich.

90 W książce Kultura nauczania jeżyka polskiego jako obcego zamieszczone są dwa artykuły P. Gę­

bala. Oprócz Programu nauczania cudzoziemców realiów polskich (Gębal 2004a), który omawiam, istnieje też tekst pt. Realioznawstwo nauczania języka niemieckiego, poświęcony założeniom nowo­

czesnej glottodydaktyki niemieckiej w zakresie uczenia realiów (Gębal 2004b: 69-94).

” Warto porównać stanowisko P. Gębala z jego późniejszymi publikacjami -np. Realia i kultura w na­

uczaniu języka polskiego jako obcego (2006) czy Dydaktyka kultury polskiej w kształceniu języko­

wym cudzoziemców (2010), w których autor szczegółowo prezentuje swoją koncepcję. Przywołuję tę publikację w rozdz. 4.6, gdy omawiam nauczanie międzykulturowe.

Ważne jest także, byprogram uwzględniałnauczanie, które przyczyniałoby się do likwidowaniauprzedzeń i stereotypów (Gębal 2004a: 130-131). Jak zaznaczył, skierowany jest ondo lektorów języka polskiegojako obcego. Sprecyzował zatem podstawowe umiejętności,jakie powinnybyć wymagane od nauczyciela, wymienia­

jącza Komorowską (2002) kolejno: kompetencję interakcyjną, pedagogiczną, języ­ kową oraz dydaktyczno-metodyczną (Gębal 2004a: 133-134). Nacele kształcenia zintegrowanego składają się zaś według niego następujące elementy:

1. rozwijanie kompetencji komunikacyjnej, w tym trzech podkompetencji: inter­ akcyjnej,językowej i socjokulkturowej;

2. rozwijanie kompetencji międzykulturowej, przygotowaniedo funkcjonowa­

nia w wielokulturowej rzeczywistości;

3. uczenieprzez działanie, czyli zachęcaniedo twórczej pracyi aktywności (Gębal 2004a: 131).

5.1. Kompetencja komunikacyjna, interkulturowa oraz modele nauczania kultury 83

Podsumowując szczegółowezałożenia programu,Gębal stwierdził, że:

Celem kompetencji interkulturowej jest osiągnięcie zdolności do porozumiewania się między członkami różnych kręgów kulturowych i nacji (Gębal 2004a: 132).

Autor programu brałpod uwagępodziałna sześć poziomów zaawansowania języ­ kowego, a zawarte wnim treścinauczania zostały opracowanena podstawie katalo­ gów tematycznych G. Neuera opracowanych wedługadaptacji konstruktywnej au­ tora. Gębal wymienił 21 kategorii tematycznych - odtożsamościosobistej, poprzez rodzinę, państwo, aż do kategorii obejmującej tematy drażliwe: wiek kobiet, sta­ rość, aborcja, seks(Gębal 2004a: 136-138). Wspomniane kategorie zgodne są także z tym, co proponował Europejski System Opisu Kształcenia Językowego (ESOKJ 2003: 95)92.

92 W kontekście tych rozważań warto przeczytać wspomniany tekst P. Gębala (2006: 205-242), w któ­

rym szczegółowo omawia on zawartość podręczników do nauczania języka polskiego jako obcego, biorąc pod uwagę kształcenie kompetencji interkulturowej, zob. tu też rozdz. 4.6.

93 Propozycja katalogu tematyczno-pojęciowego A. Burzyńskiej i U. Dobesz (2004: 119-128) jest, jak zaznaczyły same autorki, jedynie drogowskazem sygnalizującym, które obszary są istotne z punktu widzenia cudzoziemca. Nie stanowi osobnego programu, a jedynie listę proponowanych tematów (s. 120-121), dlatego nie poświęcam tej pozycji więcej uwagi. Warto zaznaczyć, że katalog pojęcio- wo-tematyczny opracowany przez W. Martyniuka (1992) zawiera także propozycję o charakterze kulturowym, o czym również wspomina w swoim artykule W. Miodunka (2004b).

94 Pozycja ta jest dostępna w wersji angielskiej, wszelkie cytaty pochodzą z tłumaczenia własnego.

95 O tym, że literatura jest wypełniona językiem rodzimych użytkowników, pisali H. Sweet oraz M. Bachtin, zob. odpowiednio rozdz.: 4.5 i 2.2.

Istotą przedstawionych programów, zarównoMiodunki, jak i Gębala, było przy­ gotowanie uczącego się do uczestnictwa w wielokulturowejrzeczywistości, co sta­ nowi jeden z najważniejszychelementów nowoczesnej glottodydaktyki, która przy­ gotowuje wtensposób uczącego się dopodjęcia dialogu z poznawanąkulturą93.

Uwagi Gębala dotyczące różnych modeli nauczania kultury w języku obcym nawiązują do sposobu, w jaki ujmowała zagadnienie Kramsch, która również zaj­

mowała się kompetencją kulturową, a ciekawe spostrzeżenia teoretyka i praktyka zarazem zawarław książce Context and Culture in Language Teaching(Kramsch, 1995)94. Opisane przezbadacza kategorie tematyczne, zwłaszczakategoriatematów drażliwych, nasuwająnatomiastpodobieństwo do zasady 13 aspektówkulturowych, jakie w swojej książce wymieniła G. Lazar (1993), opisując metody pracy z tek­ stem literackim na zajęciach językowych. Omówię zatem interesujące propozycje autorek.

Rozpoczynając rozważania,Kramsch zwróciła uwagę, żeprzez bardzo długi czas kultura wnauczaniujęzyka obcego byłatraktowana po macoszemu inauczanajako dodatek do nauczania języka.Nie stanowiła celu kształcenia.Obecnie,jejzdaniem, uczenie języka z wykorzystaniem literatury na różnych poziomachjestkoniecznością i nie powinno podlegać dyskusji. Ucząc w sposóbnowoczesny i z uwzględnieniem społecznych potrzeb - powstawaniaspołeczeństw wielokulturowych - odpoczątku powinniśmy kształtować świadomość kulturową, a zatem kompetencja kulturowa powinna stać się esencją nauczania. Literatura, jak pisała Kramsch, jestwypełnio­

najęzykiem rodzimych użytkowników i stanowi część kultury95. Z drugiej strony

84 5. Strategie pracy z tekstem literackim z uwzględnieniem najważniejszych kompetencji

literatura tworzy także kulturę (zob. Kramsch 1995: 7-8)%. Jeś 1 i zatem język traktujemy jako praktykę socjologiczną, kultura staje się jed­ nym z kluczowych elementów kształcenia. Świadomość kulturowa daje bowiem dowód biegłości językowej, awkonsekwencji doprowadza do refleksji nad nią. Istnieje zatem ścisły związek międzydwomastanowiskami- pierwszym:

traktującym język jako system znaczeń indywidualnych, oraz drugim: traktującym język jako ekspresję porządku socjologicznego. To według badaczki awers i rewers

tej samej monety, a więctekst w kontekście oraz powstającymiędzy nimi dyskurs (zob. Kramsch 1995: 10-11)9697.

96 Podejście C. Kramsch przypomina teorię E. Sapira i L.B. Whorfa, według których nie możemy oddzielać kultury od języka.

97 Na temat awersu i rewersu, dwóch porządków socjologicznych, pisali M. Halliday i R. Hasan (Co-hesion in English, London 1976), i na nich powołała się C. Kramsch.

91 Na temat kultury pojmowanej jako miejsce walki pisał J. Fiske w publikacji Understanding Popular Culture (London-New York 1989). Podkreśli! w niej m.in., że kultura to nie miejsce harmonii, lecz konfrontacji. Zob. też rozdz. 5.3 niniejszej książki. Podobnie o wzajemnej walce, do jakiej dochodzi w procesie rozumienia, pisał E. Goffman w pracy Forms ofTalk (Philadelphia 1981). Na nich powo­

ływała się w swojej pracy Kramsch.

Zpolskich badaczy, którzy w podobny sposóbtraktowali związkijęzyka i kul­

tury, warto przywołać opinię J. Bartmińskiego, który - pisząc o wzajemnej rela­ cji - podkreślał ich „uwikłanie w paradoks wzajemnychuzależnień”. Zaznaczył, że z jednej stronyjęzyk jest częścią kultury, ale równocześnie, jako zjawisko szersze, ogarnia sobą kulturę, a więc ją tworzy. Wzajemne pokrewieństwo języka i kultury polegawięc na tym, że są one przekazywane przez kulturę, a nie dziedziczone biologicznie (Bartmiński 2001: 17).Wartopamiętać o opiniiBartmińskiegow dobiepowszechnej globalizacjii związanej z niąmigracji ludzi,któraprowadzi do powstawania społeczeństw wielokulturowych.

W swojej książce Kramsch omówiła również trzy modele podejścia dozagad­

nienia uczenia kultury i kształcenia kompetencji kulturowej,jakie można było ob­

serwować od początku lat 80. XX wieku. W modelu pierwszym podawano fakty statystyczne bez ich objaśniania, zaś studentpozostawał bezradnywobec poznawa­ nych informacji. Drugi model przekazywał informacje generalne, biorąc pod uwagę elementy psychologii i antropologii kultury, ciągle jednak traktował studenta pa­

sywnie.Pomijałbowiem element świadomego uczestnictwa iwyraźnegodostrzega­

nia różnic. Modeltrzeci - krytyczny, za którym opowiadała się autorka - traktował kulturę jako miejsce walkipomiędzy tym, co rozumie uczący się,a tym, co rozumie rodzimy użytkownik języka. Wtym ujęciu dochodzi więc do ścierania się postaw oraz negocjowaniaznaczeń(Kramsch 1995: 12)98 *.

Jeszcze precyzyjniej tradycje podejścia do nauczania kultury Kramsch opisała w rozdziale zamykającym książkę. Objaśniła je w sposóbprzejrzysty,przedstawia­

jąc wpostaci relacji pomiędzymną a poznawanąprzeze mnie kulturą;oto one:

1. podejściekrytyczne,które zwraca uwagę nato,comówią inni, czyli relacja ja-inni;

2. podejście pragmatyczne, podkreślające stosunek m n i e do innych, a więc ja w działaniu;

5.1. Kompetencja komunikacyjna, interkulturowa oraz modele nauczania kultury 85

3. podejście hermeneutyczne, które podkreśla wagę rozumieniasiebie poprzez innych, zatem model ja poprzez innych (zob. Kramsch 1995: 183).

Możemy dostrzec podobieństwo modeli Kramsch z omawianymi w tekście Gębala". Łatwo bowiem zauważyć, że istotą podejściahermeneutycznego jest to, co we współczesnym kształceniu kompetencji interkulturowej najważniejsze- na­

wiązywanie dialogu, szukanie przez uczącego się własnego miejsca w nowej kulturze, rozumienie siebie przez innych przy jednoczesnym określaniu własnej tożsamośći100. Jak pod­ kreśliła Kramsch, dla studenta język obcy to ciągłe porównywanie własnego świata ze światem innych, przekraczanie granicy i zdobywanie nowego sposobu patrze­ nia na rzeczywistość (Kramsch 1995: 182) oraz swojego trzeciego miejsca (Kramsch 1995:257).

” Jak zatem można zauważyć, istnieje podobieństwo w podejściu do problemu nauczania kultury za­

równo wśród badaczy niemiecko-, jak i anglojęzycznych.

Zobacz też w rozdz. 4.6 uwagi na temat podejścia hermeneutycznego oraz omawianej tam książki M. Torenc (2007).

101 Opinię C. Kramsch warto porównać z poglądami dekonstrukcjonistów, którzy podkreślali, że literatura jest z jednej strony idiomem, czymś wyjątkowym, a z drugiej instytucją (por. rozdz. 2.5). Takie ujęcie kojarzy się również z pojęciami parole oraz langue F. de Saussure’a.

Dzięki M. Bachtinowi zasypana została przepaść między tym, co związane z systemem (Za langue), a tym, co jednostkowe (/a parole). Filozof wprowadził bowiem pojęcie porozumiewania się - mó­

wienia gatunkami mowy. Zob. rozdz. 2.2 tej pracy oraz: Bachtin 1986: 355.

102 Książka dostępna jest wyłącznie w wersji angielskiej, wszystkie omówienia oraz cytaty pochodzą z tłumaczenia własnego. Publikację G. Lazar (1993) omawiam również przy temacie kompetencji literackiej oraz strategii pracy z tekstem na zajęciach, zob. 5.1.4 i 5.4.

Poglądybadaczki,zwłaszcza na temat szukania własnego miejsca wnowej rze­ czywistości, sąciekawez punktu widzenia przyjętej perspektywy,ponieważ autorka zwracauwagę na dialog/dyskurs, jaki powstaje wtrakciekomunikacjipomiędzy re­ prezentantami różnych kultur. Kramsch podkreślatym samym to, co najważniejsze w nowoczesnej pedagogice dialogu - negocjowanie, przekraczanie granicyi odnajdy­

wanie tożsamości poprzezcoraz lepsze poznawanie Innego.W takim ujęciu podstawo­

wym zadaniem nauczyciela jest tworzenie przestrzeni, by studenci mogli dochodzić dowłasnych znaczeń, interpretowaćje. Nauczyciel i uczeń muszą więc świadomie rozwijaćto, co Bachtin nazywał dwugłosowym dyskursem (Kramsch 1995: 27)101.

Jak wspomniałam, decydując się na wykorzystanie tekstu literackiego na zaję­

ciach,nauczycielmusi przedtem uważnie przeanalizować aspekty kulturowe w nim zawarte. Ciekawe uwagi na ten temat zamieściła G. Lazar w książce z 1993 roku Literaturę and Language Teaching. Autorka, która przez wiele lat pracowała jako nauczyciel języka obcego, anastępnie szkoliła w tej dziedzinie innych nauczycieli, opisała swoje doświadczenia i wten sposób powstała ciekawapraca,która może być cennym źródłem pomysłów dla uczących102. Otolista 13 aspektów kulturowych, na jakie, zdaniem Lazar, powinien zwracać uwagę nauczający,decydując się napracę

z tekstem literackim:

1. przedmioty, zjawiska, które istnieją wyłącznie wokreślonej społeczności;

2. przysłowia, idiomy, wyrażenia,które odzwierciedlają wartość kulturową, są

„nacechowane”kulturowo;

86 5. Strategie pracy z tekstem literackim z uwzględnieniem najważniejszych kompetencji

3. struktury socjalne oraz relacje pomiędzy postaciami;

4. zwyczaje, rytuały, tradycje;

5. wiara, przesądy orazuprzedzenia;

6. zapleczepolityczno-historyczne;

7. instytucje charakterystyczne wyłącznie dladanej społeczności i kraju;

8. strefa tabu (co możesprawiać kłopot studentom?);

9. znaczenia metaforyczne(czy i na ile sprawić mogątrudność?);

10. humor i żart (na ile może być zrozumiany, czy nie będziestanowił zbyt du­

żego utrudnienia?);

11. reprezentatywność tekstu (ojakiej grupie społecznej opowiada,czy struktu­ ra społeczna będzie czytelnadla uczącego się?);

12. rodzaj przekazu(ustny lub pisemny; należy sprawdzić, czy studenci rozu­ mieją, co to znaczy tradycja przekazu ustnego, zwłaszcza jeśli mamy do czynienia z legendą, podaniemnagranym na płycie);

13. status języka pisanego w różnych kulturach (jak traktowanajest tradycja piśmienniczaw kulturachstudentów?) (Lazar 1993: 62-65).

Zanim nauczyciel zdecyduje się na wykorzystanie tekstu na zajęciach, powinien przeanalizować, jakie aspektymogą sprawić trudność uczącym się oraz w jakispo­

sób im pomóc. Lazar nazwała ową pomoc demistyfi kowaniem trudności, podając trzy rodzaje strategii, jakiemożna wtym celuzastosować. Należą do nich:

1. personalizowanie problemów;

2. podawanie objaśnień w postacitzw. glossy, krótkich informacjinatemattego, gdzie się dzieje akcja, elementubiografii autora, jeśli jest ważna, lokalnych zwyczajów itp.;

3. prowokowanie studentów dowyciągania wniosków na podstawie umiejętnie zadawanych przez uczącegopytań;

4. stosowanie porównańkulturowych,technika burzy mózgów (np.: pomyśl, czy w twoim kraju istnieją podobne zwyczaje witania najkrótszej nocy w roku, podzielsięspostrzeżeniami zkolegą) (Lazar 1993: 68-69).

Zdaję sobie sprawę, jak trudne możebyćstosowanie literatury nazajęciach języ­

ka obcego, uważam więc, iż opisane metody badania tekstu literackiego pod wzglę­ dem aspektów kulturowych orazdemistyfikowania trudności, mogą być przydatne.

Uzmysławiająbowiem rodzimemu użytkownikowi języka - nauczycielowi - że nie wszystko, co dlaniego oczywiste,jest takierównież dla studenta-cudzoziemca.

Wśród polskich badaczy problemem dialogu oraz komunikacji interkulturowej zajmowała się G. Zarzycka. Jej książka Dialog międzykulturowy. Teoria oraz opis komunikowaniasię cudzoziemców przyswajających język polski (2000) oraz kolejne publikacje (zob. Zarzycka 2004, 2008) stanowią istotne dopełnienie rozważań na tematkształcenia kompetencjiinterkulturowej.

Napoczątku Dialogu międzykulturowego... autorka przytoczyła różnedefinicje komunikacji, kultury oraz kompetencji interkulturowej, zaznaczając, iż są one bar­

dzo pojemne. Podkreśliłarównież, że używaterminów „komunikacja interkulturo- wa”i „komunikacja międzykulturowa”wymiennie.

dzo pojemne. Podkreśliłarównież, że używaterminów „komunikacja interkulturo- wa”i „komunikacja międzykulturowa”wymiennie.

W dokumencie Tekst literacki w nauczaniu języka polskiego jako obcego (z elementami pedagogiki dyskursywnej) (Stron 81-95)