Dramat na zajęciach językowych

Większość badaczy podkreśla,żedramat jako tekst dydaktycznymoże sprawiać kło­ poty i nie od razunadajesię do tego,by stać sięmateriałem kształcenia językowego.

Jednak doświadczenia niektórychpraktyków pokazują, żenie jest to prawda, atekst dramatyczny można wprowadzać nazajęcianietylko od poziomów średnio zaawan­

sowanych.

Dowodem na to są między innymi doświadczenia Piotra Horbatowskiego,który z powodzeniem uprawia ze studentami na różnych poziomach zaawansowania za­ bawę w teatrod ponad piętnastu lat159. Swoje dotychczasowe doświadczenia opisał w kilkupublikacjach (zob. Horbatowski 1998, 1999, 2010).

124 5. Strategie pracy z tekstem literackim z uwzględnieniem najważniejszych kompetencji

Pomimoże przez niektórych uczących dramatnie jest rodzajem literackim, któ­

ry służy kształceniu umiejętności czytaniakrytycznegoi obcowania z tekstem, uwa­ żam, że jeśli nauczyciel uwzględni podejście dyskursywne, to znajdzie sposób, by sprowokować studentów do dialogu i negocjowania znaczeń także w swoistym „tu i terazna scenie”.

Jakmożna wnioskować napodstawierelacjiautora artykułu (Horbatowski 2010) i równocześnie opiekuna „cudzoziemskich aktorów” - uczestnikówprowadzonych przez niegowarsztatów - zajęcia teatralnedostarczały zarówno jemu, jak i studen­

tom niezwykłych doświadczeń,przede wszystkimzaś okazji do dialogu kulturowe­

go. Szczególnie ciekawe byłyadaptacje dramatyczneznanych krakowskich legend, wystawione w roku akademickim 2007/2008, które opiekun grupy opisał z pasją w swojej publikacji (Horbatowski 2010: 327-334).

W artykule badacz omówił zatem kolejneetapy pracyz bardziej imniej znanymi legendami dotyczącymi Krakowa, które studenci przerabiali na własnewersje dra­

matyczne, dodając niektórym postaciom nowe cechy, w zabawny sposób ośmiesza­

jąc stereotypy, umieszczając akcję wewspółczesności160.

a obecnie w Centrum Języka i Kultury Polskiej w Świecie UJ. Jak wspominał badacz w publikacji z 1999 roku, pierwsze występy przed publicznością miały miejsce w 1994 i 1995 roku w Instytucie Polonijnym UJ.

Wśród adaptacji dramatycznych znalazły się m.in. Legenda o Czarnej Damie, Legenda o Szewczyku Dratewce, Legenda o dwóch braciach i o dwóch wieżach oraz Legenda o Wandzie.

161 Opisując założenia swoich zajęć Horbatowski (2010: 328) przywołał m.in. tekst J. Kowalikowej (2004) Tekst cudzy, tekst własny i opisane przez autorkę rodzaje relacji powstających między czyta­

nym tekstem a uczącym się/czytającym. Zob. rozdz. 5.4 niniejszej książki.

162 P. Horbatowski relacjonował szczegółowo, że nawet studenci z bardzo słabą znajomością języka na koniec zmieniali się nie do poznania, a ich sprawność komunikacyjna poprawiała się w znacznym stopniu.

Ten bardzo odważny i trudny rodzaj zajęć dydaktycznych znakomicie rozbu­

dził potrzebę dialogu kulturowego uczestników. Umiejętniepoprowadzone warsz­

taty z wykorzystaniem dramatu, pisanie nowych wersji tekstów itp. przynieść mo­

gły i przyniosły wymierne korzyści.Opisanespotkania- gdy odpierwszych zajęć uczestnicy zmagali się najpierw zmaterią językową, by zrozumieć tekst, wynegocjo­

waćznaczenia, następnie ćwiczyliwymowę i intonację,aż wreszcie stawalisię kre­

atorami nowych „tekstów o tekście”161 -stanowią znakomity przykład tego,w jaki sposób możnatwórczo pracować z dramatem, nie obawiając się ryzyka budzenia wyobraźniuczącychsię, nawet jeśli reprezentują słaby poziom znajomości języka.

Jak wynika z relacji opiekuna, w kolejnych etapach studenci angażowani byli w kształcenie różnychsprawności - receptywnych, produktywnych- adochodzenie do znaczeń, zwłaszcza na początku, podczas tzw. prób stolikowych, było nie do przecenienia162.

W artykulez 1998roku Horbatowski, opisując m.in. zajęciazdramatamiMrożka oraz Zemstą Fredry, podkreśliłkorzyści, jakieczerpią studenci z tego rodzaju spotkań z dramatem i teatrem. Perspektywa grania na scenie rekompensowałapoświęcenie z ich strony, czasami naprawdę duże, biorąc poduwagękłopotyz wymową lub nie­ dostateczny poziom kompetencjijęzykowej. Zapamiętującswojekwestie,

studenci-5.3. Wybór tekstu literackiego na zajęcia językowe - kryteria wyboru 125

-aktorzypoznawali przy okazji nowe struktury, które potem z powodzeniem mogli wykorzystywaćw sytuacjach codziennejkonwersacji.Przede wszystkim jednak zbli­

żali się do kultury kraju, którego języka się uczyli (zob. Horbatowski 1998:227).

Kozłowski, należący do zwolenników stosowania dramatu od poziomów średnio zaawansowanych,zwrócił uwagę, żezasadniczyproblemzwiązany jest z praktycz­

nym wykorzystaniem tego rodzaju literackiego na zajęciach. Według autora, uczą­ cy się językamoże obcować z nim dopiero od poziomu średnio zaawansowanego, ponieważ tekst uzyskuje pełnię w „dzianiu się”, a mało dynamiczne dialogi zyskują właśniew trakcie inscenizacji. Gdy czytamytekstdramatu, dialogi mogą się bowiem wydawać sztuczne. Dotegojednak, by móc wystawić sztukę, potrzebaokreślonego poziomu kompetencji (Kozłowski 1991: 82). Przykład zajęć Horbatowskiegopoka­

zuje, żedramatnie jestzarezerwowany wyłączniedla poziomów średnich. Z pewno­

ścią potrzebna jest pasja i wiara wpowodzenie ze strony nauczyciela, by mógł nimi zarazić swoichstudentów.

W swojej książce Kozłowski wymienił zasadnicze cechy tekstów dramatycz­

nych, które umiejętnie wykorzystane przez uczącego, mogą służyć jako materiał dydaktyczny do ćwiczeń. Przedstawię zatemcechydramatu, którewedługautora są istotne z punktu widzeniadydaktyki:

1. brak dystansu stwarzanego przez narratora,copowinno być traktowane jako zaleta dramatu, ponieważ wcodziennejkomunikacji za plecami uczestników dialogu również nie stoikomentator;

2. postaci dramatu prezentują się bezpośrednio poprzez język oraz gesty, co ułatwia charakteryzowanie postaci przez studentów-aktorów, gdy są już na scenie;

3. akcjarozgrywa siętu i teraz, odbierana jest zatem jako teraźniejszość nawet wtedy, gdy postaciodnoszą się do przeszłości,a to ułatwia percepcję dla stu-dentów-widzów naniższym poziomie znajomości języka;

4. odbiór dramatu może być wspomagany poprzez pokaz wizualny, co także znaczniego uatrakcyjnia;

5. komunikacjawdramacie przebiega w postacidialogów, które nietylko cha­

rakteryzująpostaci,ale również dokumentują rozwój akcji (zob. Kozłowski 1991: 84-85).

Kozłowski zwrócił uwagę, że na zajęciach glottodydaktycznych bardziej wskaza­ ne jest stosowanie tekstów komediowych lub słuchowisk zelementami satyryczny­

mi, gdyż ułatwiają ekspresjęstudentom biorącymudział w inscenizacji(Kozłowski 1991: 87)163.

163 Fragmenty słuchowisk zwarły w swoich książkach E. Lipińska (2007) oraz A. Seretny (2007), wy­

korzystując teksty słuchowisk satyrycznych S. Grodzieńskiej.

O dramacie jako przykładzie językamówionego pisałMcCarthy, który podkre­ ślił, żetraktuje tekst dramatyczny nietylko jakoprzykład języka mówionego. By to pokazać, zaproponowałćwiczenia oraz przytoczył opinie Maley’a i Short’a, którzy zajmowali się analizą dyskursywnądramatu. Wszyscy zgodnie podkreślali, że ten rodzaj tekstu pomaga kształtować kompetencję komunikacyjną. McCarthy zwrócił więc uwagę, że w analizie dyskursywnej dramatu ważne jest nie tylko to, co ktoś

126 5. Strategie pracy z tekstem literackim z uwzględnieniem najważniejszych kompetencji

mówi do kogoś, aleteż, kto nie mówi niczego w tekścielub co, mówiąc, przemil­ cza164. W takim ujęciu chodzi zatem o rekonstrukcję myśli bohaterów, a klucz do sztukiznajduje sięw interakcji pos aci, którą można odkryć poprzez analizę dialo­ gówwczytaniu(McCarthy 1996: 93)165.

IM Przypomina to opinię J. Cullera o wsłuchiwaniu się w to, czego tekst nie mówi, co przemilcza - por. 2.6.

165 M. McCarthy pokazał ćwiczenia z tekstem dramatycznym na przykładzie współczesnej sztuki A. Ayckboums’a Women in Mind z 1985 roku, która pokazywała stopniowe popadanie bohaterki w szaleństwo. Badacz podkreślił, że w trakcie ćwiczeń z tekstem należy prowadzić analizę dyskur- sywną w taki sposób, by odkrywać to, co niedopowiedziane. Zacząć można od badania koherencji dialogów, zwracając uwagę zwłaszcza na wypowiedzi Susan. Od chwili wypadku coraz częściej widoczny jest bowiem brak związku logicznego w jej wypowiedziach. Bohaterka miesza świat fan­

tazji ze światem rzeczywistym z powodu szaleństwa. Technika zwracania uwagi na to, co dziwne lub przemilczane, to nic innego jak postawa czujności wobec tekstu, o której pisał J. Culler w Inter­

pretacji i nadinterpretacji - por. rozdz. 2.6.

166 Pisząc o potencjale dyskursywnym „słów na papierze” w dramacie, mam na uwadze to, co J. Labo- cha określiła jako „coś pomiędzy normą i strategią”, co może być nazwane „okiem kamery”, a więc sposób, w jaki wypowiadają się postaci. Chodzi o dochodzenie przez uczącego się/analizującego tekst do tego, co znaczą poszczególne kwestie, jakich słów używają osoby, co mówią, a czego nie mówią? Zob. też rozdz. 1.1.2.

Na temat dramatu jako materiału dydaktycznego wykorzystywanego na zaję­

ciach językowych wypowiadała się Lazar. Badaczka podkreśliła, że w sztukach współczesnych dialogi często przypominają codzienną konwersację, mogą więc służyć jakorodzajtreningukompetencji komunikacyjnych. Fragment dialoguwyję­ ty ztekstu dramatu może być wykorzystany podczas zajęć mających na celuobja­ śnianie cech dyskursywnychdialogów (Lazar 1993: 136).Zwróciła również uwagę, że ćwiczenia polegające naanalizie dialogów w sztuce pozwalają studentom lepiej zrozumieć kontekst orazmożliwości stosowanianiektórych strukturw konwersacji w zależności właśnie od kontekstu (Lazar 1993: 138).

Stanowisko Lazar przypomina podejście McCarthy’ego. Oboje bowiem zwraca­ jąuwagę na dramatnie tylko jako tekst mówiony, przeznaczonydo grania, wysta­ wiania na scenie, ale również jako tekst zzawartymw nim potencjałem dyskursyw- nym - określoną konfiguracją „słów na papierze”166.

5.4. Strategie i modele pracy z tekstem literackim na zajęciach w ujęciu