Dziecko w szkolnej rzeczywistości. Założony a rzeczywisty obraz edukacji elementarnej

(1)

DZIECKO W SZKOLNEJ RZECZYWISTOŚCI. ZAŁOŻONY A RZECZYWISTY OBRAZ EDUKACJI ELEMENTARNEJ

(2)

(3)

SERIA PSYCHOLOGIA I PEDAGOGIKA NR 156

Dziecko w szkolnej rzeczywistości.

Założony a rzeczywisty

obraz edukacji elementarnej

Pod redakcją

HALINY SOWIŃSKIEJ

(4)

education). Poznań 2011. Adam Mickiewicz University Press. Seria Psychologia i Pedagogika nr 156. ISBN 978-83-232-2256-9. ISSN 0083-4254. Pp. 593. Text in Polish.

The book presents studies on the present state of pre-school and early school education. The studies were conducted in 2009 in 107 schools in different environments (cities, towns and rural areas) in the whole country. Their aim was to show changes [that have occurred] after 10 years of implementation of reforms in Polish education system. In the book the authors try to answer such questions as: To what extent the school is conducive to a varied and effective child’s activity, to what extent the conception of the holistic perception of a child as an individual subject is comprehended by the teachers, what kinds of teaching techniques and strategies are used by the teachers of young children, what are the achievements in the development of children as far as the main competences and abilities of children who complete their elementary education nowadays? The methods applied, which are based mainly on the study of individual experiences and forms of activity reveal school reality in its many dimensions.

Halina Sowińska, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza, Wydział Studiów Edukacyjnych, Zakład Teoretycznych Podstaw Edukacji, 60-568 Poznań, ul. Szamarzewskiego 89, Poland.

Recenzent: prof. UWM dr hab. Małgorzata Suświłło

Publikacja sfinansowana przez Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego − projekt badawczy nr NN 106023934

Opracowanie graficzne okładki: Ewa Wąsowska

Fotografie na okładce ze zbiorów Zakładu Teoretycznych Podstaw Edukacji Redaktorzy: Elżbieta Kostecka, Elżbieta Piechorowska, Bernadeta Tyranowska Redaktor techniczny: Dorota Borowiak

Formatowanie komputerowe: Krystyna Jasińska

ISBN 978-83-232-2256-9 ISSN 0083-4254

WYDAWNICTWO NAUKOWE UNIWERSYTETU IM. ADAMA MICKIEWICZA W POZNANIU 61-701 POZNAŃ, UL. FREDRY 10

www.press.amu.edu.pl

Sekretariat: tel. 61 829 46 46, faks 61 829 46 47, e-mail: wydnauk@amu.edu.pl Dział sprzedaży: tel. 61 829 46 40, e-mail: press@amu.edu.pl

Wydanie I. Ark. wyd. 41,5. Ark. druk. 37,25

(5)

Spis treści

Wstęp – Halina Sowińska ... 9

CZĘŚĆ I. EDUKACJA ELEMENTARNA PO REFORMIE POLSKIEGO SYSTEMU OŚWIATY −−−− KIERUNKI ZMIAN I WARUNKI REALIZACJI R o z d z i a ł 1. Założenia programowo-organizacyjne reformy oświaty z 1999 roku w zakresie edukacji elementarnej – Grażyna Rura, Michał Klichowski ... 19

Wprowadzenie ... 19

1. Główne funkcje i zadania wczesnej edukacji w założeniach reformy ... 33

2. Nowelizacje i zmiany w toku wdrażania reformy – ich kierunek i charakter ... 39

3. Organizacyjno-materialny stan badanych szkół z punktu widzenia szans realizacji założeń reformy ... 54

Podsumowanie ... 77

R o z d z i a ł 2. Zmiany w edukacji przedszkolnej jako warunek podniesienia ja-kości życia dzieci w okresie średniego dzieciństwa – Kinga Kuszak ... 79

Wprowadzenie ... 79

1. Zmiany związane z upowszechnianiem edukacji przedszkolnej ... 80

2. Zmiany podstawy programowej wychowania przedszkolnego ... 89

Podsumowanie ... 96

R o z d z i a ł 3. Program nauczania w szkolnej rzeczywistości edukacji elementar-nej – Renata Michalak ... 99

Wprowadzenie ... 99

1. Zintegrowane programy nauczania − próba poszukiwania istoty i znaczeń .... 101

2. Analiza programów nauczania w kontekście założeń edukacji zintegrowanej 107

3. Program szkolny w świetle badań ... 117

Podsumowanie ... 122

CZĘŚĆ II. OSIĄGNIĘCIA ROZWOJOWE DZIECI KOŃCZĄCYCH EDUKACJĘ WCZESNOSZKOLNĄ R o z d z i a ł 4. Poznawanie świata przyrody jako kontekst rozwoju kompetencji poznawczych trzecioklasistów – Renata Michalak ... 129

Wprowadzenie ... 129

1. Kompetencje poznawcze – poszukiwanie znaczeń ... 131

(6)

3. Poznawanie przyrody kontekstem rozwoju kompetencji poznawczych ... 138

4. Edukacyjne warunki rozwoju kompetencji poznawczych w świetle badań ... 143

5. Kompetencje poznawcze uczniów klas III w świetle badań ... 155

R o z d z i a ł 5. Kompetencje językowe uczniów klas młodszych szkoły podstawo-wej – Kinga Kuszak ... 171

1. Słuchanie jako aspekt kompetencji językowych dziecka ... 175

2. Mówienie jako kompetencja komunikacyjna ... 177

3. Kompetencje dziesięciolatków związane z pisaniem ... 190

4. Umiejętność czytania jako źródło rozwoju kompetencji językowych ... 203

Wnioski ... 208

R o z d z i a ł 6. Kompetencje matematyczne – założone sposoby kształtowania i dyskursy popkulturowe – Grażyna Rura, Michał Klichowski ... 213

1. Kształtowanie kompetencji matematycznych w klasach I – III w świetle zało-żeń i praktyki nauczycielskiej ... 214

2. Kompetencje matematyczne dzieci kończących edukację elementarną ... 225

3. (Pop)kulturowe i szkolne uwikłania procesów rozwoju kompetencji matema-tycznych dzieci ... 229

R o z d z i a ł 7. Kompetencje emocjonalne dziecka w późnej fazie dzieciństwa – Klaudia Mikołajczyk ... 243

1. Emocje jako złożona struktura psychiczna ... 243

2. Tendencje rozwojowe w zakresie funkcjonowania emocjonalnego ... 245

3. Pojmowanie emocji przez dzieci ... 250

4. Emocje a aktywność umysłowa dziecka ... 253

5. Pojęcie kompetencji emocjonalnych ... 257

6. Kompetencje emocjonalne dzieci kończących edukację elementarną i ich po-ziom – doniesienia z badań ... 259

R o z d z i a ł 8. Rozwój kompetencji społecznych dziecka na etapie edukacji wczes-noszkolnej – Halina Sowińska ... 271

Wstęp ... 271

1. Analiza pojęcia kompetencja społeczna ... 272

2. Szkolne determinanty rozwoju kompetencji społecznych dzieci ... 275

3. Relacje nauczyciela z dzieckiem jako źródło doświadczeń społecznych dziecka ... 279

4. Stosunek dziesięcioletnich dzieci do norm szkolnych ... 288

5. Kompetencje społeczne związane z realizacją roli członka grupy ... 292

6. Kompetencje związane z utrzymywaniem bliskich związków rówieśniczych 295

(7)

CZĘŚĆ III. PRZYGOTOWANIE DZIECKA PIĘCIOLETNIEGO DO PRZEKROCZENIA PROGU SZKOLNEGO

R o z d z i a ł 9. Poziom rozwoju sprawności motorycznych dzieci pięcioletnich

– Ewa Lewandowska ... 305

1. Sprawności dzieci pięcioletnich w zakresie motoryki dużej na przykładzie prób koordynacji statycznej ... 308

2. Sprawności dzieci pięcioletnich w zakresie motoryki małej na przykładzie prób grafomotorycznych dotyczących kalkowania ... 311

R o z d z i a ł 10. Kompetencje poznawcze dzieci pięcioletnich – Jolanta Andrze- jewska ... 321

1. Pojęcie i mechanizmy rozwoju kompetencji poznawczych ... 321

2. Poziom rozwoju kompetencji poznawczych badanych dzieci ... 324

Wnioski ... 346

R o z d z i a ł 11. Kompetencje emocjonalne dzieci pięcioletnich – Bożena Grzesz-kiewicz ... 347

1. Uwarunkowania rozwoju kompetencji emocjonalnych dzieci w wieku przed-szkolnym ... 349

2. Poziom rozwoju kompetencji emocjonalnych dzieci pięcioletnich ... 352

R o z d z i a ł 12. Kompetencje społeczne dzieci w sytuacjach edukacyjnych w przedszkolu – Jadwiga Lubowiecka ... 367

1. Teoretyczny kontekst zagadnienia ... 367

2. Rodzina jako najważniejsze środowisko doświadczeń społecznych dziecka .... 371

3. Rola przedszkola w rozwijaniu kompetencji społecznych dziecka ... 372

4. Kompetencje społeczne – wyjaśnienia terminologiczne ... 376

5. Kompetencja komunikacyjna. Interakcja z osobą nieznajomą ... 381

6. Kompetencja sprawczo-instrumentalna: efektywne porozumiewanie się w sy-tuacji zadaniowej ... 386

7. Współdziałanie badanych w zabawie ruchowej ... 388

8. Kompetencja pozycjonalna ... 390

R o z d z i a ł 13. Strategie stosowane przez przedszkole w realizacji jego funkcji i zadań edukacyjnych – Teresa Parczewska ... 397

1. Styl pracy jako wyznacznik kompetentnych działań nauczyciela w zmieniają-cych się warunkach społeczno-kulturowych ... 398

2. Charakterystyka i przebieg badań ... 402

3. Formalny i mentalny obraz nauczyciela przedszkola – analiza wyników badań ... 402

(8)

CZĘŚĆ IV. SZKOLNE I ŚRODOWISKOWE DETERMINANTY INDYWIDUALNEGO ROZWOJU DZIECKA NA POZIOMIE EDUKACJI ELEMENTARNEJ

R o z d z i a ł 14. Ocenianie jako mechanizm wspierania rozwoju dziecka. Mit czy

rzeczywistość – Elżbieta Misiorna, Renata Michalak ... 423

1. Ocenianie zorientowane na proces osiągania celów rozwojowych ... 425

2. Ocenianie wspierające rozwój – poszukiwanie sensu i znaczeń ... 428

3. Determinanty efektywnej strategii oceniania wspierającego ... 429

4. Ocenianie w rzeczywistości szkolnej dziecka ... 438

R o z d z i a ł 15. Nauczyciel jako kreator aktywności dziecka w środowisku – Anna Basińska ... 449

Wstęp ... 449

1. Świat zewnętrzny jako środowisko życia ... 450

2. Pojęcie przestrzeni edukacyjnej ... 452

3. Rola szkoły i nauczyciela w kreowaniu przestrzeni edukacyjnej dziecka w okresie późnego dzieciństwa ... 455

4. Obraz edukacji dziecka w relacjach ze środowiskiem ... 458

5. Analiza wybranych środowisk edukacyjnych ... 468

R o z d z i a ł 16. Praca z dziećmi o specjalnych potrzebach edukacyjnych i jej im-plikacje dla ich rozwoju – Hanna Krauze-Sikorska ... 479

1. Zrozumieć pojęcie „dziecko o specjalnych potrzebach edukacyjnych” – wprowadzenie w kluczowe terminy i zagadnienia ... 481

2. Dziecko o specjalnych potrzebach edukacyjnych w warunkach szkoły ogólno- dostępnej – edukacyjne bariery sukcesu szkolnego ... 486

3. Dziecko kreatywne w szkole, czyli o edukacyjnej sytuacji dzieci zdolnych i uzdolnionych jako osób o specjalnych potrzebach ... 501

4. Interakcyjna diagnoza pedagogiczno-psychologiczna –„poznać, aby działać i skutecznie pomagać” jako warunek wstępny pomocy dzieciom o specjal-nych potrzebach edukacyjspecjal-nych ... 507

5. Działania edukacyjne, profilaktyczne i terapeutyczne w pracy z dzieckiem o specjalnych potrzebach edukacyjnych ... 519

R o z d z i a ł 17. Dziecko u progu edukacji przedmiotowej – Renata Michalak ... 535

1. Edukacja elementarna jako kontekst nabywania gotowości rozwojowej do pokonywania progów szkolnych ... 536

2. Ideologie edukacji elementarnej jako źródła doświadczeń adaptacyjnych ... 539

3. Cechy realizowanego modelu edukacji elementarnej w perspektywie drugie-go progu szkolnedrugie-go ... 542

Podsumowanie i wnioski− Halina Sowińska, Hanna Krauze-Sikorska, Kinga Ku-szak, Renata Michalak, Grażyna Rura ... 555

(9)

Wstęp

Współczesna szkoła stoi przed niezmiernie trudnym zadaniem, jakiego w swej historii jeszcze nie doświadczała. Musi bowiem odpowiedzieć na pytanie, jak przygotować młodego człowieka do funkcjonowania w sytuacji permanentnie dokonujących się zmian w otaczającej rzeczywistości. Zmiany dokonują się w zawrotnym tempie i są nieprzewidywalne, bowiem wynika-ją ze ścierania się różnego typu tendencji, procesów i zjawisk, które mimo że pozostają często w sprzeczności ze sobą, to jednak są jednocześnie warun-kiem zachowania równowagi w rozwoju jednostek, a także całych społe-czeństw. Zachodzące tak dynamicznie procesy społeczne w relacjach jed-nostka – społeczność mają oczywiście wpływ zarówno na porządek i ład społeczny, jak i na osobiste życie jednostek.

Żyjemy w kulturze indywidualizacji, w której prawo jednostki uzyska-ne w społeczuzyska-nej przestrzeni życia do bycia sobą, do budowania własuzyska-nej nie-zależnej tożsamości, obecnie w erze ponowoczesności zamienione zostało w imperatyw samorealizacji. Nastąpił, zdaniem wielu autorów, paradoksal-ny efekt, polegający na tym, żejednostka uwalniając się z ograniczeń insty-tucji i zbiurokratyzowanych organizacji, popadła w uzależnienie wynikające z nakazu troski o własną podmiotowość i rozwój indywidualności oraz ko-nieczności osobistego dokonywania wyborów dotyczących wszystkich aspektów swego życia. Wybór, jak podkreślają współcześni socjologowie, przestaje być postrzegany jako symbol wolności, a staje się ciężarem, z któ-rym jednostka nie zawsze jest w stanie sobie poradzić, co powoduje, że czuje się nieszczęśliwa. Ponowoczesność oznacza nową jakość życia człowieka, ale niekoniecznie lepszą. Ta pulsująca zmienność kierunków rozwoju i orienta-cji życia społecznego i jednostkowego wywołuje wiele obaw i rodzi pytania o to, jak przygotować do tych zmian jednostkę.

Szukając odpowiedzi na to pytanie, trzeba jednocześnie uwzględnić fakt, że dokonujące się obecnie zmiany cywilizacyjne i kulturowe implikują rozwój społeczeństw w kierunku „społeczeństwa wiedzy”. We współczes-

(10)

nym życiu wiedza staje się wartością, dobrem, środkiem do osiągania spo-łecznych i ekonomicznych rezultatów w skali społeczeństwa, jak i w indy-widualnym życiu. Z jednej strony wiedza jest kapitałem, który decyduje o kierunku zmian społecznych i cywilizacyjnych, a więc o kierunku rozwoju i pomyślności społeczeństw, o możliwości uczestniczenia w korzystaniu ze światowych dóbr i udziału w procesach przemian kulturowych. Z drugiej strony jest też kapitałem osobistym jednostek, który czyni je zdolnymi do egzystowania w innowacyjnym społeczeństwie, umożliwiającym jednostce przystosowanie się do szybko zmieniających się warunków, do dokonywa-nia – często radykalnych zmian we własnym życiu. Jest to szczególnie waż-ne dla jednostki w sytuacji, kiedy na dużą skalę może ona uczestniczyć w procesach zachodzących w globalnym świecie dzięki rozwijającej się ko-munikacji, znoszeniu barier kulturowych, dzięki wspólnym inicjatywom badawczym, społecznym, gospodarczym i ekonomicznym.

Przygotowanie jednostki do funkcjonowania w świecie, w którym naj-ważniejszym kapitałem staje się wiedza, a jednocześnie coraz bardziej zako-rzenia się kultura indywidualizacji (choć nie wiadomo na jak długo i w ja-kim kierunku pójdą dalsze przeobrażenia), wymaga zredefiniowania roli szkoły i zbudowania nowejkoncepcji realizacji przez nią jej podstawowych funkcji edukacyjnych. Jednak zadanie kreatorów zmian oświatowych jest obecnie niezwykle trudne, ponieważ na razie nie wiadomo, jakie będą ocze-kiwania społeczne wobec szkoły, a to przecież one powinny nadawać war-tość edukacji w społeczeństwie ponowoczesnym.

Dokonaniu radykalnych zmian w systemie edukacji szkolnej stymulo-wanych przeobrażeniami społeczno-ekonomicznymi i kulturowymi miała służyć między innymi wprowadzona w 1999 roku reforma oświaty w Pol-sce. Opierała się ona na dwóch głównych założeniach, które wyrosły przede wszystkim z krytyki dotychczasowego funkcjonowania szkoły w świecie tak wielokierunkowych zmian. Po pierwsze założono, że podstawowym zada-niem szkoły nie jest przekazywanie gotowej wiedzy o świecie, ale przygotowanie ucznia do permanentnego uczenia się, a więc wyposażenie go w narzędzia niezbędne do poznawania rzeczywistości, porządkowania wie-dzy o niej i jej wykorzystywania, np. rozwijanie myślenia, kompetencji poznawczych, opanowanie języka, umiejętności posługiwania się nowoczes- nymi narzędziami pozyskiwania informacji o świecie itd. Po drugie założo-no daleko idącą indywidualizację procesów dydaktycznych w imię haseł podmiotowości, prawa ucznia do dokonywania wyborów czy prawa do wolności.

Przeprowadzone dotąd badania (na przykład najnowsze badania prowadzone w ramach projektu realizowanego przez Centralną Komisję Egzaminacyjną, które zostały przedstawione w raportach pod redakcją M. Dąbrowskiego i M. Żytko, a także w dwóch późniejszych raportach

(11)

doty-czących umiejętności podstawowych uczniów klas trzecich oraz pracy na-uczyciela tych klas, wcześniejsze badania R. Michalak 2004, Zahorskiej 2002 i innych) oraz codzienna obserwacja praktyk edukacyjnych pokazują, że szkoła nie zrealizowała pomyślnie założeń reformy. Dokonujące się prze-obrażenia szkoły nie spełniają oczekiwań nie tylko projektodawców zmian oraz samych ich realizatorów – nauczycieli, ale przede wszystkim odbior-ców ofert edukacyjnych, to znaczy uczniów i ich rodziodbior-ców. Reforma zapo-wiadała głębokie zmiany zmierzające do demokratyzacji szkoły, do podmio-towego traktowania uczestników procesów edukacyjnych, do tworzenia warunków rozwoju uczniów kreatywnych, samodzielnie myślących, poszu-kujących, zaangażowanych w proces osobistego rozwoju.

W ostatnim okresie władze oświatowe dokonują różnorodnych zmian i modyfikacji zarówno w sferze różnych rozwiązań organizacyjnych, jak i szczególnie programowych bez dostatecznej i rzetelnej wiedzy o zachodzą-cych w szkole procesach. Od czasu wprowadzenia w 1999 roku reformy oświaty w Polsce kilkakrotnie zmieniano na przykład Podstawy programo-we kształcenia ogólnego. Ostatnia z nich daleko odbiega od pierwotnych założeń merytorycznych reformy. W kształceniu na poziomie wczesno- szkolnym odstąpiono na przykład od koncepcji edukacji zintegrowanej nie dlatego, że założenia były błędne, tylko dlatego, że nie osiągnięto zakłada-nych wyników w zakresie standardów określających kompetencje uczniów. Tymczasem przyczyny niepowodzeń we wdrażaniu reformy były wielora-kie, między innym: brak umiejętności zarządzania zmianą, brak rzeczywi-stego zainteresowania reformą ze strony władz niższego szczebla, chaos i brak systemowego i strukturalnego wprowadzania zmian, złe przygoto-wanie nauczycieli, nierozumienie przez nich istoty zmian oraz ich mentalna niechęć do zmiany, brak umiejętności stosowania rozwiązań realizacyjnych i metodycznych adekwatnie do potrzeb rozwojowych uczniów i konkretnej szkoły, fatalne wyposażenie szkół, brak systematycznego merytorycznego wsparcia dla nauczycieli, którzy podjęli zadania innowacyjne i niejedno-krotnie ponosili ogromny trud itd. Przez długi czas w ogóle nie monitoro-wano przebiegu prac nad realizacją zadań wynikających z założeń reformy, nie badano rzeczywistych procesów zachodzących w szkole i ich podłoża, ograniczano się do badania osiągnięć uczniów. Wprowadzane ostatnio w oświacie zmiany nie wynikają z badania i rzetelnej analizy przyczyn nie-powodzeń szkoły, są wprowadzane na mocy intuicyjnych przeświadczeń decydentów przy jednoczesnej rezygnacji z tego, co było istotą koncepcji, na której opierała się reforma. Modyfikacje były i są chaotyczne, nie są osa-dzone we współczesnej wiedzy o rozwoju człowieka, o mechanizmach i uwarunkowaniach nadających kierunek zmianom rozwojowym. Wiedza uczestników procesów edukacyjnych o tych mechanizmach ma charakter deklaratywny, ale w rzeczywistości nie jest wykorzystywana w koncepcjach

(12)

realizacyjnych. W odniesieniu do edukacji elementarnej szczególnie niepo-kojące jest, że w dalszym ciągu nie bierze się pod uwagę znaczenia, jakie edukacja na wczesnym etapie rozwoju dziecka ma dla przebiegu jego całej kariery edukacyjnej i losów życiowych. Uwaga ta dotyczy przede wszyst-kim władz niższego szczebla, a także władz placówek edukacyjnych, które w rzeczywistości decydują o warunkach edukacji na tym etapie.

Dyskusje nad tymi problemami, zagrożeniami i perspektywami podej-mowane były na ogólnokrajowym otwartym seminarium nauczycieli aka-demickich, zajmujących się edukacją małego dziecka, zorganizowanym z inicjatywy Zakładu Teoretycznych Podstaw Edukacji Wydziału Studiów Edukacyjnych Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu. Semina-rium odbywa się cyklicznie od pięciu lat i z inicjatywy uczestników uzyska-ło nazwę Akademickie Seminarium Edukacji Dziecka – ASED. Stałymi uczestnikami seminarium są nauczyciele akademiccy z takich uczelni, jak: Uniwersytet im. Marii Curie-Skłodowskiej – Lublin, Uniwersytet Warmiń-sko-Mazurski – Olsztyn, Wyższa Szkoła Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej – Warszawa, Uniwersytet Opolski – Opole, Uniwersytet Białostocki – Białystok, Akademia Pomorska – Słupsk, Uniwersytet Pedago-giczny im. Komisji Edukacji Narodowej – Kraków, Uniwersytet Bydgoski – Bydgoszcz, Uniwersytet Śląski – filia w Cieszynie, Uniwersytet Humani-styczno-Przyrodniczy im. Jana Kochanowskiego – filia w Piotrkowie Trybu-nalskim i Uniwersytet Szczeciński – Szczecin.

Seminarium realizowało różnorodne inicjatywy, a w roku 2007 zaini-cjowało badania nad stanem edukacji wczesnoszkolnej w Polsce po reformie oświatowej z 1999 roku. Realizację projektu rozpoczęto w roku 2008 w ra-mach grantu finansowanego przez MNiSW. W badaniach uczestniczyły takie ośrodki naukowe, jak: Poznań, Olsztyn, Lublin, Cieszyn, Słupsk, War-szawa, Białystok, Kalisz, Kraków, Piotrków Trybunalski, Szczecin. Kierow-nictwo merytoryczne i organizacyjne nad badaniami sprawował Zakład Teoretycznych Podstaw Edukacji WSE UAM.

Głównym celem było ukazanie rzeczywistego obrazu edukacji elemen-tarnej, a przede wszystkim sytuacji dziecka w przestrzeni edukacyjnej two-rzonej przez szkołę. Cele szczegółowe obejmowały następujące sfery:

1. Ukazanie kierunków zmian edukacyjnych wynikających z założeń re-formy oświatowej, a w tym między innymi zbadanie, jakie funkcje rze- czywiście realizuje szkoła w zakresie edukacji dziecka w okresie późnego dzieciństwa, a jakich zadań zaniechała, zbadanie, na ile działania podjęte w ramach reformy spowodowały upodmiotowienie uczestników procesów edukacyjnych w szkole, w jakim stopniu zmiany te mają charakter syste-mowy lub jedynie wybiórczy, w jakim stopniu polegają one na przeobraże-niach w sferze stosowanej filozofii kształcenia dziecka na poziomie elemen-tarnym, a w jakim jedynie na zmianach w zakresie technologii kształcenia

(13)

lub organizacyjnych aspektów kształcenia, na ile szkoła uwzględnia i wyko-rzystuje w pracy z dzieckiem różne konteksty szeroko rozumianego środo-wiska życia dziecka.

2. Zbadanie stopnia zaawansowania tych zmian w poszczególnych ob-szarach funkcjonowania szkoły, między innymi ustalenie, w jakim zakresie wprowadzono w codziennej pracy w edukacji wczesnoszkolnej koncepcję nauczania zintegrowanego, a w związku z tym, jakie kluczowe kompetencje dziecka szkoła rozwija, na ile tworzy warunki do rozwoju potencjału rozwo-jowego każdego dziecka, w tym szczególnie dziecka o specjalnych potrze-bach edukacyjnych, jakie programy i podręczniki są wykorzystywane, na ile są one podstawą do tworzenia autorskich projektów edukacyjnych dla klasy i poszczególnych uczniów, w jakim zakresie wprowadzono w szkole nową organizację pracy z dzieckiem opartą na blokach tematycznych i zintegro-wanych projektach, na ile zadania w obrębie tych projektów wyzwalają rze-czywistą aktywność poznawczą dziecka pozwalającą na samodzielne bada-nie i odkrywabada-nie rzeczywistości, w jakim zakresie wprowadzono oceniabada-nie opisowe osiągnięć dziecka i na ile stosowana jest ona zgodnie z założeniami, w jakim stopniu włącza się różne podmioty środowiska w realizację zadań edukacyjnych.

3. Zbadanie efektów przyjętego modelu edukacji małego dziecka w róż-nych sferach jego doświadczeń i rozwoju, a więc przede wszystkim zbada-nie poziomu kompetencji dzieci kończących szczebel edukacji wczesnoszkolnej oraz charakteru doświadczeń w zakresie aktywności poznawczej, społecznej i emocjonalnej, jaką wynoszą dzieci z działalności na etapie edu-kacji elementarnej, na ile przygotowują one dziecko do pokonania drugiego progu szkolnej edukacji i przejścia do kształcenia przedmiotowego.

4. Zbadanie przygotowania szkoły do obniżenia progu edukacyjnego oraz działalności przedszkola w zakresie przygotowania dzieci 5-letnich do podjęcia nauki w szkole oraz stanu kompetencji tych dzieci, niezbędnych do ichpomyślnej adaptacji w szkole.

Badania zostały przeprowadzone w przedszkolach i szkołach na terenie całego kraju w latach 2008–2009 i dotyczyły przede wszystkim dzieci, ich działań, kompetencji, przeżyć, związanych z edukacją szkolną i przedszkol-ną. Założono, że najbardziej wiarygodnym wskaźnikiem tego, jak funkcjo-nuje szkoła, są rzeczywiste przeżycia i doświadczenia wynoszone ze szkoły przez dzieci. Badania oparte były na rozbudowanej i szczegółowo przemyś-lanej metodologii, przy użyciu różnorodnych strategii i technik. Wykorzy-stano między innymi obserwację zachowań dzieci w wielu naturalnych sy-tuacjach procesu edukacyjnego, a więc w toku zajęć prowadzonych przez nauczycieli, a także zachowań w wielu ściśle określonych sytuacjach two-rzonych specjalnie na cele badawcze, zastosowano techniki projekcyjne i analizę różnorodnych wytworów pracy dzieci, które posłużyły do analizy

(14)

ich kompetencji. Były to badania nad indywidualnymi dziećmi i większość z nich polegała na rozmowach lub obserwacjach w bezpośrednim kontakcie z dzieckiem.

Badania te oraz ich wyniki przedstawione zostały w niniejszym opra-cowaniu. Zamiarem autorów jest nie tylko zaprezentowanie raportu z ba-dań, ale przede wszystkim dokonanie krytycznej analizy rzeczywistości edukacyjnej w kontekście dostępnych teorii, za pomocą których można tę rzeczywistość wyjaśniać.

Praca skierowana jest do różnych grup odbiorców, między innymi do środowisk naukowych zajmujących się problemami oświaty jako próba udziału w dyskursie nad stanem, kierunkami i możliwościami jej doskona-lenia. Drugą grupę odbiorców stanowią nauczyciele edukacji elementarnej, opracowanie powinno zachęcić ich do refleksji nad własną praktyką i wpły-nąć na ich świadomość własnej roli w rozwoju dziecka i jego edukacyjnej kariery. Przede wszystkim jednak publikacja skierowana jest do władz oświatowych różnych szczebli zarządzania oświatą i do decydentów, od których zależą warunki, w jakich szkoła funkcjonuje.

Książka składa się z czterech części i obszernego podsumowania.

Część pierwsza zawiera trzy rozdziały, ich celem jest uświadomienie, a niektórym czytelnikom tylko przypomnienie, w jakim kontekście podjęte zostały prace nad reformą oświaty w Polsce, jakie były jej cele i podstawowe założenia, jak duże nadzieje budziła ona w społeczeństwie. Dwa pierwsze artykuły przedstawiają kalendarium i charakter zmian, jakie się dokonywały w oświacie. Pierwszy autorstwa Grażyny Rury i Michała Klichowskiego dotyczy szkoły, a szczególnie edukacji wczesnoszkolnej, ukazuje on również obecne warunki pracy szkoły, które w dużej mierze determinują poziom realizacji podstawowych jej funkcji. Drugi artykuł napisany przez Kingę Kuszak omawia założenia i zmiany w działalności przedszkola, które objęte zostało strukturalną reformą systemu oświaty i miało spełniać ważną funk-cję wyrównywania szans edukacyjnych dzieci. Trzeci artykuł w tej części autorstwa Renaty Michalak omawia koncepcję i projekty dotyczące budo-wania programów edukacji szkolnej jako kontekstu określającego kierunek i jakość działalności szkoły.

Część druga poświęcona jest prezentacji badań nad rozwojem kompe-tencji dzieci dziesięcioletnich kończących edukację wczesnoszkolną. Badania miały na celu ukazanie rzeczywistych osiągnięć rozwojowych dzieci w fazie późnego dzieciństwa i dotyczyły różnych jego sfer. Artykuły omawiające te wyniki nie ograniczają się do ich przedstawienia, ale jednocześnie dokonują analizy warunków, które decydowały o ich jakości, wyjaśniają teoretyczne założenia reformy dotyczące poszczególnych dziedzin funkcjonowania szkoły, obejmują nie tylko działania dydaktyczne nauczyciela, ale również jego relacje z dziećmi i sposób wypełniania zadań wychowawczo-opiekuń-

(15)

czych. Badaniami objęto następujące osiągnięcia rozwojowe dzieci: 1) kom-petencje poznawcze dzieci – omówione w artykule autorstwa Renaty Micha-lak; 2) kompetencje komunikacyjne i językowe – których analizy dokonała Kinga Kuszak; 3) kompetencje matematyczne – którym poświęcony jest ar-tykuł napisany przez Grażynę Rurę i Michała Klichowskiego; 4) kompeten-cje emocjonalne – przedstawione w tekście autorstwa Klaudii Mikołajczyk; 5) kompetencje społeczne – których analiza zawarta jest w artykule napisa-nym przez Halinę Sowińską.

Część trzecia poświęcona jest prezentacji wyników badań nad rozwojem dzieci 5-letnich, które niebawem objęte zostaną obowiązkowym przygoto-waniem do nauki szkolnej. Jedną z płaszczyzn integracji w edukacji małego dziecka jest ciągłość procesów jego kształcenia w przebiegu jego życia, co wymaga ścisłego powiązania pracy przedszkola i szkoły. Przygotowanie dziecka do przekroczenia progu szkolnego jest warunkiem jego startu w edukację szkolną i jednocześnie zadaniem, od którego realizacji zależy przebieg i jakość procesów rozwojowych w okresie późnego dzieciństwa. Znajomość wymagań dotyczących edukacji szkolnej jest ważnym czynni-kiem determinującym koncepcję pracy z dziecczynni-kiem przedszkolnym. Z jednej strony wychowawca pracujący z małym dzieckiem musi wiedzieć, do jakich zadań rozwojowych ma go przygotować u progu szkoły, jakie funkcje psy-chiczne powinien w nim uruchomić. Z drugiej strony nauczyciel w klasach niższych powinien mieć świadomość, z jakim dzieckiem będzie pracował, jakimi kompetencjami się ono charakteryzuje i jakie zmiany musi w nim uruchomić, aby dokonał się rozwój. W tej części omówione zostały badania dotyczące: 1) rozwoju motoryki 5-letniego dziecka jako dyspozycji umożli-wiających mu m.in. naukę czytania i pisania – autorka Ewa Lewandowska, 2) rozwoju języka dziecka u progu szkoły – autorką artykułu jest Jolanta Andrzejewska, 3) rozwoju kompetencji emocjonalnych dziecka w tym wieku – autorstwa Bożeny Grzeszkiewicz oraz 4) kompetencji społecznych – arty-kuł napisany przez Jadwigę Lubowiecką. Tę część kończy tekst autorstwa Teresy Parczewskiej dotyczący nauczyciela edukacji przedszkolnej i stoso-wanych przez niego strategii pracy z dzieckiem przedszkolnym.

W części czwartej pokazane zostały wybrane aspekty działalności szkoły i nauczyciela. W pierwszym artykule tej części Renata Michalak i Elżbieta Misiorna omawiają strategie stosowane w procesie monitorowania i oceniania dzieci w szkole. Ocenianie jest integralną częścią procesów edu-kacyjnych, badania dotyczyły tego, jak w praktyce szkolnej nauczyciele re-alizują koncepcję oceny opisowej. Drugi artykuł autorstwa Anny Basińskiej pokazuje, w jakim stopniu nauczyciele małego dziecka tworzą przestrzeń edukacyjną w środowisku lokalnym, które umożliwiałoby bezpośrednie poznawanie przez dziecko najbliższego otoczenia, odkrywanie go i bada- nie. Artykuł trzeci napisany przez Hannę Krauze-Sikorską dotyczy jednej

(16)

z najważniejszych, a jednocześnie zaniedbywanych płaszczyzn szkolnej pra-cy z małym dzieckiem, a mianowicie prapra-cy z dzieckiem o specjalnych po-trzebach edukacyjnych. Autorka dokonuje analizy potrzeb w tej dziedzinie i ukazuje zarazem zaniedbania w działalności szkoły na tym polu. Tę część książki kończy artykuł napisany przez Renatę Michalak ukazujący proble-my, przed jakimi staje dziecko kończące pierwszy etap edukacji szkolnej i do jakich zadań musi być przygotowane. Przekraczanie progu między edukacją zintegrowaną a kształceniem przedmiotowym autorka ukazuje jako pomost łączący kolejne etapy nauki szkolnej zapewniający ciągłość doświadczeń rozwojowych dziecka.

Książka kończy się obszernym podsumowaniem wyników przeprowa-dzonych badań, które ukazują rzeczywisty obraz edukacji elementarnej po 10 latach wdrażania reformy zapoczątkowanej niezwykłym zrywem całych środowisk edukacyjnych, z którym wiązano tak wielkie nadzieje.

*

Przeprowadzenie badań było możliwe dzięki pomocy, jaką uzyskaliśmy ze strony wielu osób. Autorzy składają wszystkim serdeczne i szczere po-dziękowania. Wiele zawdzięczamy Dziekanowi Wydziału Studiów Eduka-cyjnych UAM prof. dr. hab. Zbyszko Melosikowi, który wspierał nas we wszystkich etapach realizacji projektu. Podziękowania kierujemy do dyrek-torów szkół i nauczycieli, którzy zgodzili się na udział w badaniach mimo natłoku zadań zawodowych i różnego typu problemów, które są udziałem każdej szkoły w jej codziennej pracy. Badania niewątpliwie czasem zaburza-ły normalną pracę w klasie, dlatego bez ich życzliwości nie byzaburza-łyby one moż-liwe. Dziękujemy również gorąco studentom za ogromne zaangażowanie w realizację badań i żmudne gromadzenie wszelkich materiałów.

Chciałabym osobiście podziękować wszystkim uczestnikom Semina-rium, za owocne dyskusje i inspiracje, a tym, którzy włączyli się praktycznie w wykonanie badań, za bezinteresowne zaangażowanie i poniesiony trud.

Zupełnie wyjątkowe i szczególne podziękowania składam moim Kole-żankom i Współpracownikom z Zakładu Teoretycznych Podstaw Edukacji Wydziału Studiów Edukacyjnych Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu: prof. UAM dr hab. Hannie Krauze-Sikorskiej, dr Renacie Michalak, dr Kindze Kuszak, dr Grażynie Rurze, dr Annie Basińskiej, mgr Elżbiecie Misiornej, mgr Klaudii Mikołajczyk oraz mgr. Michałowi Klichow-skiemu za entuzjazm i niezwykłą pracowitość, za merytoryczne kompeten-cje, wyjątkową gotowość do zmagania się z wszelkimi problemami, jakie się pojawiały, za wspaniałą współpracę, za tworzenie twórczej, przyjaznej atmosfery.

(17)

C

ZĘŚĆ

I

EDUKACJA ELEMENTARNA PO REFORMIE

POLSKIEGO SYSTEMU OŚWIATY

(18)

(19)

G

RAŻYNA

R

URA

,

M

ICHAŁ

K

LICHOWSKI

Rozdział 1

Założenia programowo-organizacyjne

reformy oświaty z 1999 roku

w zakresie edukacji elementarnej

Naród nie dbający o oświatę podcina korzenie swojej egzystencji.

Jan Szczepański

Wprowadzenie

Burzliwa jesień 1989 roku przyniosła triumf demokracji i niepodległości w wielu krajach określanych, jako „kraje bloku wschodniego”, a niekwestio-nowanym „ogniskiem zapalnym” dziejących się wówczas zmian była Polska. Rozpoczęły się kompleksowe przeobrażenia w sferze polityki, go-spodarki i ekonomii, a także dokonywały się istotne zmiany społeczno-świa- domościowe i kulturowe. Powstawały nowe instytucje, zupełnie inne niż funkcjonujące dotąd, ale przede wszystkim podejmowano próbę redefinicji roli tych, które przetrwały próbę czasu, ale ich funkcje musiały ulec głębo-kim przeobrażeniom. Taką instytucją – obok rodziny czy Kościoła – była polska szkoła, która nie przystawała już do oczekiwań społecznych i wy-zwań „nowych czasów”, czasów trudnych, bo bezlitośnie obnażających wzrost społecznych podziałów i nierówności.

Pojawiające się zmiany miały wybitnie ambiwalentną postać, wprowa-dzały chaos, niepewność, dezorganizację, były źródłem społecznego kryzy-su i stagnacji, ale z drugiej strony okazały się – szczególnie dla jednostek dynamicznych i mobilnych – otwartą szansą na wykreowanie nowych para-dygmatów, na uruchomienie innowacyjnych strategii społecznego rozwoju (Sztompka, 2000). Rozwój ten okazał się niewyobrażalnie przyspieszony i pozwolił przejść od prymitywnej technologii opartej na przekazie ustnym, przez druk, do pełnej informatyzacji, zaś „globalna wioska” (Brown, Flavin, Frencz, 2000; De Bono, 2001) elektronicznych mediów umożliwiła ludziom komunikację na masową skalę, pojawił się „globalny rynek”, „globalna kon-kurencja” i „globalna dystrybucja dóbr” (Radziewicz-Winnicki, 2004 s. 7;

(20)

Gołębniak, 1998, s. 118). Codzienne funkcjonowanie w takiej nieprzewidy-walnej rzeczywistości okazało się ogromnym wyzwaniem, któremu w pełni mogła sprostać jedynie jednostka o wysokim profesjonalizmie, bardzo mo-bilna i pozytywnie nastawiona ku zmianom. Jej skuteczność stanowiła też „ochronę” przed restratyfikacją społeczną (Bauman, 2000, s. 84), jednak pod warunkiem dysponowania odpowiednimi „narzędziami”, które pozwoliły-by lepiej rozumieć i wartościować zachodzące procesy. Tymi mechanizmami były przemiany zachodzące w umyśle i psychice jednostki, jej „osobiste teo-rie” (Gołębniak, 1998, s. 119), które z kolei uruchamiały nowe pokłady mo-tywacji, energii i pozytywnego nastawienia do działań, a także „refleksja nad działaniem i o działaniu” (Gołębniak, 1998, s. 119). W związku z tym, że transformacyjna zmiana dokonywała się szybko, nie wszyscy nadążali oraz wielu nie radziło sobie z trudnymi wyborami. Tymczasem naruszony „stary porządek” – choć mocno krytykowany – nadal tkwił w umysłach oraz czy-nach wielu ówczesnych Polaków, przez co nie pozwalał wyzbyć się stereo-typów, nie kształtował nowej wiedzy „praktyczno-moralnej” (Kwaśnica, 1990, s. 145), nie budował demokratycznej, polityczno-społecznej kultury. Sfera mentalna wielu Polaków nie pozwalała im na włączanie się w zmiany, wchodząc więc jedynie w rolę „obserwatora”, żyli oni w przeświadczeniu, że nie mogą kontrolować ani wpływać na dziejące się wokół nich zdarzenia. Dostrzeganie przyszłości, świadomość, że przecież i tak się wydarzy, nasta-wienie do niej determinuje – według Zalewskiego – podejmowane przez jednostkę działania, sprzyja lub zaburza, a nawet hamuje „realizację osobi-stych celów, planów i projektów” (Kuleta, 2002, s. 24). Negatywny ogląd tego, co się może wydarzyć, przyjmowanie postawy katastroficznej, zmie-rzało w kierunku wycofywania się z wszelkiej aktywności i podzielanie po-glądu nic tu po mnie, przecież i tak inni zadecydują za mnie. Taki syndrom za-chowań H. Domański określa, jako „kulturę ubóstwa”(Bielska, Radziewicz- -Winnicki, 2004, s. 20).

Wszystko to generowało wzrost wypalenia egzystencjalnego, kryzysu społeczno-kulturowego, wyuczonej bezradności, co nieuchronnie prowadzi-ło do narastania poczucia bezsilności. Niewątpliwie miaprowadzi-ło to związek z lek-ceważeniem roli edukacji, jej sprawczych możliwości, a przecież – jak pisał Hochleitner (1999) – „w obliczu rozlicznych wyzwań edukacja jawi się jako szansa, którą należy bezwzględnie wykorzystać w dążeniu ludzkości do ideałów pokoju, wolności, egalitaryzmu i sprawiedliwości społecznej”. Zbi-gniew Kwieciński wielokrotnie też zwracał uwagę, że „nigdzie, […] gdzie próbowano gruntownie rekonstruować całkowity system społeczny, poli-tyczny, kulturowy i ekonomiczny, nie lekceważono roli edukacji publicznej […]” (Kwieciński, 2001, s. 15). Co więcej, rekonstrukcjonistyczna filozofia zakłada, że zmiana społeczna odbywa się właśnie poprzez edukację (por. Zielińska-Kostyło, 2005).

(21)

Liczne badania nad kondycją społeczną Polaków okresu przełomu po-kazują, że największym problemem było wówczas zjawisko wykluczenia (exclusion) związane z podziałem społeczeństwa na tych, którzy „mają” i tych, którzy „nie mają”: pracy, pieniędzy, własnego domu, wykształcenia, perspektyw itp. Ze względu na ten „brak” grupa ta zaczynała się sama izo-lować, uznawać za ludzi gorszej kategorii, rezygnować z ambicji, rządzić się własnymi prawami i żyć własnym życiem nastawionym nie na konstruk-tywną ekspansję, lecz na przetrwanie, na utrzymanie dotychczasowego

sta-tus quo. Ponadto, izolacja wykluczała jednostkę z aktywnej, rozwijającej się

części społeczeństwa, która szybko gnała do przodu, jeszcze bardziej po-większając dystans.

Przewartościowania w stosunkach społecznych, w zaspokajaniu jed-nostkowych potrzeb, w kontaktach ze światem przyrody diametralnie zmie- niły stosunek do społecznej sprawiedliwości, równości i solidarności, do wolności i tożsamości każdej jednostki, do zachowania ekologicznej równo-wagi (Adamski, 2002, s. 37-41). Pojawił się dysonans między podmiotami wartościującymi a akceptowanymi przez nich wartościami, w społeczeń-stwie pluralistycznym pojawiło się „przyzwolenie na inność” (Adamski, 2002, s. 37). Jedną z przyczyn takiego stanu rzeczy był bardzo szybki rozwój techniki, automatyzacja pracy i zmniejszenie popytu na pracę fizyczną, za-istniały ponadto nowe „obszary kultury i animacji społeczno-kulturalnej (Jankowski, 1996, s. 85-89). Pojawiło się więc „zapotrzebowanie” na człowie-ka kompetentnego i twórczego, „suwerennego w obszarze własnego życia […], pana samego siebie i swojego losu” (Kuleta, 2002, s. 21), który nie tyle adaptuje się do otoczenia, ile stara się je zmieniać, akceptując jego różnorod-ność i dostrzegając, że „jednolitość kłóci się z wielością, solidarróżnorod-ność z konku-rencją, a wartości z interesem ekonomicznym” (Janion, 1998, s. 60). Niewąt-pliwie prośba o siły, by zmienić w swoim życiu to, co można zmienić, o odwagę przyjęcia na siebie tego, czego zmienić się nie da i o mądrość od-różnienia jednego od drugiego nie wystarczały w tym trudnym okresie „dzikiego liberalizmu” (Frąckowiak, 2002, s. 51-52). Potrzebna była głęboka refleksja nad złożonością ludzkiej natury, nad jej relacjami ze światem, także świadomość roli nauki i uczenia się przez całe życie po to, by móc to własne życie rozumieć i przekształcać. Miarą sukcesu miała być edukacja – społecz-ny kapitał wszystkich pokoleń, która wówczas – u schyłku XX wieku – nie nadążała za dokonującymi się przeobrażeniami. Praktyka szkolna była ode-rwana od rzeczywistości, stanowiąc ledwie reakcję na „potrzeby chwili”. I nawet nie chodziło o to, jak pisał Radziewicz, że „ławki w klasie stoją jedna za drugą, że w szkołach brakuje magnetowidów, a podręczniki są gorsze niż być powinny” (Radziewicz, 1992, s. 13), problem tkwił w ludziach, którzy nie potrafili odczytywać nowych symboli dostarczanych im przez nieznaną dotąd globalną codzienność. Wokół edukacji zaczęły pojawiać się nowe

(22)

pa-radygmaty związane z wychowaniem, ustawicznym kształceniem i zakre-sem kompetencyjności absolwenta polskiej szkoły. Miała ona – w myśl usta-leń raportu rzymskiego – stać się prawdziwym skarbem i szansą na uporanie się z jednostkową świadomą niekompetencją (wiem, czego nie potrafię i chcę się nauczyć), zaś poziom wykształcenia miał rozstrzygać o losach lu-dzi i decydować o ich egzystencji. Tymczasem sama była wówczas zagrożo-na, a próba jej reformowania – w zamyśle gruntowzagrożo-na, w rzeczywistości „za-korzeniona w starym trybie legitymizacji” (Śliwerski, 1998, s. 24) „pogrążyła ją w biurokracji metodycznej receptologii, organizacyjnym bezwładzie i światopoglądowym fundamentalizmie” (Dymara, 2001, s. 359).

Polska oświata w przededniu jej reformowania

Niemal na całym świecie dość powszechne jest niezadowolenie społecz-ne z funkcjonowania oświaty, która raczej nie nadąża za zmianami, a także bardzo trudno poddaje się przeobrażeniom. Kiedy polska szkoła pozostawa-ła jeszcze „za żelazną kurtyną”, na zachodzie Europy i w Stanach Zjed- noczonych dostrzegano już jej narastającą dysfunkcyjność i próbowano mo-dernizować. Najbardziej kontrowersyjne próby „szkolnej rewolucji” pojawi-ły się w lewicowej utopii Ivana Illicha oraz w antypedagogice Schonnebecka (por. Jankowski, 1996, s. 85-89). Nie ulega jednak wątpliwości, iż przeróżne próby modernizacji systemów szkolnych podejmowanych w latach 70., 80. i 90. ciągle jeszcze nie odpowiadały w pełni na wyzwania nowej cywilizacji, której strategicznym bogactwem zaczynała być – rozrastająca się w zawrot-nym tempie – wiedza. Obowiązujący przez całe pokolenia paradygmat, któ-ry zakładał transmisję wiedzy „od mistrza” do ucznia, otrzymał nowe kono-tacje; wiedza ma być konkurencyjna poprzez subiektywne doświadczenia, bo to jednostka – a nie system czy urzędnik – ma decydować o jej przydat-ności. Tymczasem polska szkoła w przededniu reformy była nastawiona na encyklopedyzm i wycinkowość, wyraźnie zaburzone były proporcje pomię-dzy przekazem wiepomię-dzy a kształtowaniem umiejętności. Nauczyciel nie uczył, jak się uczyć, a jego jednostronny frontalny dydaktyzm wypierał wszelkie próby nawiązania bezpośrednich, twórczych relacji w płaszczyznach na-uczyciel − uczeń, uczeń − inni uczniowie, co nie pozwoliło uczniom „uczy-nić siebie podmiotem wiedzy” (Nalaskowski, 1999, s. 78), lecz skazywało ich na poddawanie się edukacyjnym zabiegom. Nie było im też dane decydo-wać o tym, czego i w jaki sposób chcą się uczyć, a treści kształcenia nie za-spokajały ani ich zainteresowań, ani tym bardziej potrzeb. Uśredniając pro-ces edukacyjny, szkoła „gubiła” uczniów o specjalnych potrzebach, zaś nauczyciele nie sięgali do doniesień nauki odnoszących się do kontekstu wszechstronnego rozwoju człowieka i profilu jego wielorakiej inteligencji.

(23)

Nadmiernie sformalizowana szkoła zaniedbywała obszary związane z funkcją wychowawczo-opiekuńczą i wszelkimi sposobami izolowała się od środowiska, lekceważąc jako partnerów rodziców swoich uczniów. W sposób wyrazisty wypełniała funkcję reprodukcyjną, odtwarzając uni-wersalną i narodową kulturę, przekazując ciągłość procesu historycznego oraz wyrażała i porządkowała – poprzez transmisję zastanej struktury spo-łecznej – „pożądany” ład społeczny. Nie było w niej twórczej emancypacji, co pozwalałoby na przygotowanie uczniów do nieprzerwanej aktywności samokształceniowej i samowychowawczej, do konstruktywnej krytyki za-stanej rzeczywistości ani choćby namiastki funkcji adaptacyjnej, dzięki której uczniowie mogliby projektować i „wchodzić” – poprzez symulacyjne sy- tuacje i zabawy – w różne społeczne i zawodowe role, jakie prawdopodob-nie staną się ich udziałem w dorosłym życiu (Gołębniak, Potyrała, Zamor-ska, 2002, s. 55 i n.). Szkoła, nauka, zdobywanie wykształcenia − pojęcia te zaczęły pozostawać wobec siebie w znaczącej antynomii. Z jednej strony jednostki zaczęły świadomie dążyć do zdobycia wykształcenia utożsamia-nego ze zdobyciem dyplomu wyższej uczelni, z drugiej zaś wskazywano na dewaluację tegoż wykształcenia, które nie było równoznaczne z nabywa-niem koniecznych kompetencji. W sposób tragiczny niedostatki polskiej oświaty obnażyły wyniki badań nad analfabetyzmem funkcjonalnym Pola-ków (1995 i 1999 rok). Wynika z nich bowiem, że wielu z naszych rodaPola-ków nie potrafi – w stopniu dostatecznym – czytać ze zrozumieniem, co znacząco utrudnia im funkcjonowanie w społeczeństwie informacyjnym, a tym sa-mym ogranicza stopień przyswajania umiejętności rozumienia własnego życia, otaczającego świata i podejmowania decyzji (Kość, 2001, s. 71).

Bardzo zaniedbanym obszarem było wówczas także – niestety tendencja ta utrzymuje się nadal – wychowanie przedszkolne. Dramatycznie niski wskaźnik upowszechnienia edukacji przedszkolnej plasował nas na szarym końcu cywilizowanej edukacyjnie Europy. A tymczasem Schweinhart i Wei- kart – powołując się na własne badania – dowodzą, że „każde 1000 USD zainwestowane w przedszkole wraca do społeczeństwa w kwocie 7160 USD” (za: Zahorska, 2003, s. 63). Należy w tym miejscu nadmienić, iż nakła-dy na polską oświatę były – i to właściwie od zawsze – dalece niewystarcza-jące. Z budżetu państwa w roku 1999 wyasygnowano na oświatę zaledwie 3,2% PKB, przy świadomości, że rok ten miał być początkiem wdrażania zmian generowanych reformą oświaty (Raport o rozwoju społecznym – Polska

1989. Dostęp do edukacji, 1989).

Wszystko to spowodowało, że dysfunkcyjna szkoła okresu transforma- cji ustrojowej – silnie scentralizowana, biurokratyczna i o nikłym stopniu uspołecznienia – była porównywana do „pola skażonego przeciętnością i szarzyzną” (Nalaskowski, 1999), do „teatru absurdów” (Janowski, 1989). Zauważano, że jest „instytucją niesprawną, rutyniarską, konserwatywną

(24)

i formalistyczną, a na dodatek nauczycielom, nie uczniom służyła” (Bort-nowski, 1982, s. 5), na skutek czego, przez tych ostatnich traktowana była jako zło konieczne (Kupisiewicz, 1985).

Tymczasem nowe życie społeczne i zgoła inne życie jednostek wyzna-czyły tej szkole jej nowe miejsce, nową rolę w mocno spolaryzowanym społeczeństwie. „Szkołę obarczono nowymi obowiązkami” (Tuohy, 2002, s. 122), „nakazując” jej przystosować się do nowych wymagań i stać się in-strumentem niezastąpionym w rozwoju osobowym i w integracji społecznej każdej jednostki. Zaczęto dużo od niej wymagać, ale przecież sama dużo mogła dać (Brzezińska, Klus-Stańska, Strzelecka, 1999). Gdy więc w lipcu 1991 roku sejm uchwalił nową ustawę o systemie oświaty1_{, pojawiła się}

na-dzieja na powstanie zupełnie nowego systemu oświatowego, który byłby zaprzeczeniem dotąd panującego, a poprzez „pedagogiczne sprawstwo” (Lewowicki, 1994, s. 134) wywołałby pożądane zmiany w jednostkach i spo-łeczeństwie. I choć ustawa wprowadziła zasadę wolności nauczania, two-rząc pewne możliwości zakładania i prowadzenia szkół przez różne pod-mioty, i o której wielu sądziło, że będzie początkiem reformy szkolnej (Bogaj, Kwiatkowski, Szymański, 1989, s. 72; Tischner, 2005), takiej mocy sprawczej nie miała, bardziej „sankcjonowała stan przejściowy” (Zahorska, 2002, s. 125), niż wyzwalała istotne zmiany, choć w założeniach wytyczono szkole nowe zadania.

Pewną nadzieję wiązano też z działalnością Biura do spraw Reformy Szkolnej (Sławiński, 1991)2_{, które próbowało zainicjować reformę oświaty.}

Ta jednak nie była realizowana, a ministerstwo zaproponowało „swoje” Minimum Programowe3_{, i jak wielu wówczas uważało, zbiurokratyzowało}

prawną i społeczną legitymizację nowatorstwa pedagogicznego, co w efek-cie spowodowało, że nauczyefek-ciele nowatorzy zaczęli się wycofywać ze swo-ich dotychczasowych metodyczno-warsztatowych pomysłów.

____________________

1_{Ustawa ta, która weszła w życie 25 października 1991 roku, z wieloma późniejszymi}

nowelizacjami funkcjonuje do dzisiaj.

2_{Zmiana formacji politycznej na lewicową spowodowała zmiany w kierownictwie MEN,}

co w konsekwencji przyczyniło się do rozwiązania Biura ds. Reformy Szkolnej (1995). Odtąd reformowaniem oświaty miał się zająć m.in. Instytut Badań Edukacyjnych, a prowadzone wcześniej przez Sławińskiego Biuro ds. Reformy Szkolnej zastąpiło utworzone z jego inicjaty-wy Stowarzyszenie na rzecz Reformy Szkolnej, którego członkowie poszukiwali nadal noinicjaty-wych rozwiązań zmian w oświacie. Efektem tych poszukiwań jest praca S. Sławińskiego pt. Reforma

szkolna w Rzeczpospolitej, WSiP, 1996.

3_{Ministerialne „minimum” było powszechnie krytykowane, m.in. za „okrojenie” siatki}

godzin z poszczególnych przedmiotów. Minimum Programowe było odpowiedzią na coraz bardziej pogłębiającą się „dziurę budżetową” w dochodach państwa. Oświatowe oszczędności to odebranie z ramowego planu nauczania na każdym poziomie czterech godzin tygodniowo, co ówczesny minister skonstatował jako „odciążenie uczniów” (Śliwerski, 1996).

(25)

W taki właśnie sposób zarządzana centralnie i pozornie modernizowana oświata miała stać się środowiskiem demokratycznym, z mieszczącymi się w nim ośrodkami decyzyjnymi dotyczącymi treści, form i metod kształcenia, a tymczasem pogrążała się jeszcze bardziej w pogłębiającym się kryzysie. Wszystko, co się działo w oświacie i z oświatą, przeczyło zapewnieniom, że jest ona dobrem narodowym, narodowym priorytetem. Ponadto pojawiło się zbyt wiele ograniczeń i barier, które nie pozwoliły wykorzystać szans, jakie wygenerowały się wraz ze zmianą społeczno-polityczną. Do tych najistot-niejszych należałoby zaliczyć:

1. Brak realizacji w praktyce szkolnej założeń zawartych w dokumen-tach, które zawierały propozycje modernizacji polskiej oświaty4_.

2. Decentralizację zarządzania oświatą poprzez przekazanie obowiąz-ków utrzymywania placówek oświatowych w gestię lokalnych organów administracyjnych, co odczytano, jako przeniesienie ciężaru utrzymania tychże placówek na środowiska lokalne, w znaczącej większości nieprzygo-towane na wypełnianie takich zadań. Decentralizacja wywołała „różnicę interesów” w zarządzaniu placówkami, jako, że władze lokalne przy braku pomocy finansowej ze strony państwa zaczęły prowadzić restrykcyjną poli-tykę oszczędnościową, co negatywnie odbijało się na funkcjonowaniu pla-cówek oświatowych.

3. Doraźność działań często skoncentrowanych na spektakularnych akcjach, przy słabo realizowanych na co dzień zadaniach wychowawczo- -opiekuńczych w szkołach (Legutko, 1999).

4. Pominięcie problemu objęcia obowiązkiem szkolnym dziecka 6-let-niego, a także znaczący spadek udziału dzieci w opiece przedszkolnej (szczególnie w środowiskach defaworyzowanych).

5. Nadmierny optymizm i wiara polityków, że oświata jest samowystar-czalna, samoreformująca się, i że siłą rozpędu oraz mocą sprawczą pedago-gów wprowadzi młode pokolenia w XXI wiek.

6. Lekceważenie przez elity rządzące trudnej sytuacji ekonomicznej oświaty szkolnej (dekapitalizacja majątku szkolnego) i pauperyzacji środo-wisk nauczycielskich.

7. Przy pożądanym wzroście skolaryzacji pojawił się problem nierów-ności w dostępie do oferty edukacyjnej, co przyczyniło się do powstania zjawiska wykluczenia poza obręb społeczności uczącej się5_.

____________________

4_{Chodzi głównie o takie dokumenty, jak: Koncepcja programu kształcenia ogólnego w} pol-skich szkołach (1991), O dobrą i nowoczesną szkołę (1993), Główne kierunki doskonalenia systemu

edukacji w Polsce (1994), Podstawy programowe obowiązkowych przedmiotów ogólnokształcących (1997).

5_{Problem ten znalazł odzwierciedlenie w Raporcie UNICEF (por. Górecka, Górecka,} Ochrona praw dziecka w prawie międzynarodowym. Polski Raport Alternatywny dla Komitetu

(26)

8. Przyznana szkołom autonomia zaprowadziła w wielu z nich chaos, spowodowany niekompetencją dyrektorów i nauczycieli, którym zabrakło wielu dotąd niepotrzebnych kompetencji, jak choćby dotyczących samo-dzielności w podejmowaniu decyzji o wyborze podręczników, możliwości opracowywania autorskich programów edukacyjnych, podjęcia współpracy z rodzicami, wykorzystywania strategii wspierania edukacyjnego, wczesne-go diagnozowania dysfunkcji uczniów po to, by móc szybko zastosować indywidualizację kształcenia.

9. Zlikwidowanie sieci wojewódzkich rzeczników praw ucznia, co mo-gło przyczynić się do wzrostu napięć i konfliktów szkolnych.

Pomimo że w latach 1991−1998 próbowano uprawomocnić oświatę nie-publiczną, która nieśmiało zaczęła się wyzwalać spod państwowego mono-polu, zapoczątkowując proces demokratyzacji i uspołecznienia oświaty, powoływano różne instytucje, organizacje i stowarzyszenia oświatowe, prowadzono pilotażowo edukacyjne projekty kierowane do nauczycieli, szkolono kaskadowo kadrę kierowniczą, asygnowano rządową subwencję oświatową, to tak naprawdę sytuacja edukacji w skali globalnej nie zmienia-ła się na lepsze, nadal pozostawazmienia-ła ona sferą, w której utrzymywały się relikty komunistycznego systemu powszechnej reglamentacji usług. Zatros-kany tą sytuacją T. Pilch z przerażeniem wyrokował, że „polska szkoła prze-trwa prawdopodobnie w swoim kształcie organizacyjnym i programowym przełom naszego tysiąclecia” (Pilch, 1996, s. 74), co było prognozą nader ponurą.

Należało więc podjąć bardziej radykalne działania, co znalazło swój od-zew w kontynuacji prac nad reformą oświaty zapoczątkowanych przez Stanisława Sławińskiego, a później Mirosława Handke, którego działania spotkały się z głosami zachęty do podejmowania tak rewolucyjnych zmian, jak i ostrą krytyką nie tyle potrzeby samych zmian, ile ich koncepcji oraz strony organizacyjnej (Radomski, Kalinowska, 2003, s. 123 i n.)6_.

Tabela 1 przedstawia wykaz reform i prób naprawy systemu edukacji w latach 1945−1998.

____________________

Praw Dziecka w Genewie. Sprawozdanie z realizacji Rzeczpospolitej Polskiej Konwencji o prawach dziecka w latach 1993−1998).

6_{Szczególnie ostrej krytyce poddała reformę J. Hennelowa, która nie kwestionując faktu}

zmian w oświacie, zdecydowanie skrytykowała przygotowanie nauczycieli do ich podejmo-wania i kompromitujące, jej zdaniem, oszczędności na oświacie (w tym i na reformie).

(27)

Tabela 1. Wykaz reform i prób naprawy systemu edukacji w latach 1945−1999 Lata 1945−1956

− Dnia 16 lipca 1945 ukazała się Instrukcja w sprawie realizacji obowiązku szkolne-go i organizacji szkól powszechnych w roku szkolnym 1945/46 (Dz.Urz. MO 1945 r. Nr 2). Oświata na krótko, przejściowo, funkcjonowała na mocy przedwojennej ustawy o ustroju szkolnym z 1932 r. (tzw. Ustawa Jędrzejewiczowska: Dz.U. z 1932 r. Nr 38, poz. 389). Głównym zadaniem ówczesnych władz była szybka odbudowa i rozbudowa zniszczonej sieci szkolnej. Cechą charakterystyczną kształcenia była: powszechność, bezpłatność, publiczność i jednolitość oświatowa. Dużym problemem był wówczas brak spójności pomiędzy czasowym jeszcze kształceniem w duchu przedwojennych programów a oczekiwaniami nowych czasów, które wyznaczały oświacie zupełnie inne cele.

− Na mocy instrukcji z maja 1948 roku wdrażano nowy ustrój szkolny: powszechne, obowiązkowe wychowanie przedszkolne, 7-klasowa szkoła podstawowa (cykl naucza-nia początkowego obejmował klasy I − IV), 4-letnie liceum ogólnokształcące, szkolnic-two zawodowe. Organem wewnętrznym szkoły był kierownik i rada pedagogiczna działająca na podstawie własnego regulaminu, zaś rok szkolny dzielił się na cztery okresy.

− Nowe programy kształcenia, jakie się wówczas pojawiły, oparte były na podsta-wach marksizmu−leninizmu, zaś treści odzwierciedlały materialistyczny pogląd na świat. Zaznacza się wyraźna laicyzacja oświaty. Zadaniem szkoły było „urobienie” człowieka, który nie tylko ślepo podporządkowywał się władzy ludowej, ale przede wszystkim się z nią identyfikował.

− Uchwalono ustawę z dnia 7 kwietnia 1949 roku O likwidacji analfabetyzmu (Dz.U. 1949 r. Nr. 25, poz. 171), na mocy której wprowadzono „społeczny obowiązek bezpłatnej nauki dla analfabetów, półanalfabetów w wieku 14 − 50 lat”.

− Dekretem z dnia 23 marca 1956 roku o obowiązku szkolnym (Dz.U. Nr 9) nastąpi-ło usankcjonowanie powszechności i obowiązkowości kształcenia w szkole podstawo-wej dzieci w wieku 7 − 16 lat.

Ustawą O prawach i obowiązkach nauczycieli z dnia 27 kwietnia 1956 r. uporząd-kowano pragmatykę nauczycielską. W myśl tej ustawy „zadaniem nauczyciela jest wychowywać dzieci i młodzież na ideowych, wykształconych i kulturalnych obywate-li, patriotów PRL, oddanych sprawie budownictwa socjalizmu i pokoju”.

Lata 1957−1972

− Na III Zjeździe PZPR przypieczętowano decyzję o reformie oświaty, choć osta-teczną uchwałę o jej usankcjonowaniu podjęto w 1961 roku, kiedy to uchwalono refor-mę szkolnictwa podstawowego i średniego. Wówczas zarządzeniem ministra oświaty z 8 kwietnia 1961 roku zreorganizowano sieć szkolną: szkoły niepełne realizowały program klas I − IV, a szkoły pełne obejmowały klasy I − VIII.

Uchwalono Ustawę o rozwoju systemu oświaty: reforma szkolnictwa podstawowe-go i średniepodstawowe-go (Ustawa z dnia 15 lipca 1961 r. O rozwoju systemu oświaty i

(28)

wychowa-nia − Dz.U. Nr 32), która dotyczyła m.in. państwowości i świeckości kształcenia i wy-chowania, wychowania pozalekcyjnego i pozaszkolnego, które zaczęto traktować jako integralny element realizacji treści wychowawczych (uaktywniają się w tym czasie organizacje uczniowskie, np. samorząd szkolny czy spółdzielnia uczniowska, prężnie działają koła zainteresowań).

− Wdrożono nowy ustrój szkolny w roku szkolnym 1966/67: 8-klasową szkołę pod-stawową jako podbudowę całego systemu kształcenia i wychowania. Do szkół średnich ustawa zaliczyła 4-letnie licea ogólnokształcące, 4- lub 5-letnie technika i licea zawo-dowe. Nauka w szkołach zawodowych miała trwać, w zależności od specjalności, od 2 − 3 lat. Wprowadzono szkoły policealne.

− Wdrożono nowy program nauczania w szkole podstawowej (od roku szkolnego 1962/1963, sukcesywnie od klas I − III), określono w nim zadania dotyczące kształcenia i wychowania w ramach poszczególnych przedmiotów nauczania, ustalono minimum programowe dla poszczególnych przedmiotów. Wczesnej edukacji nadano przede wszystkim funkcję opiekuńczą i wychowawczą, ale także zwracano uwagę na rozwój intelektu i dyspozycji instrumentalnych. Zaczęto więcej uwagi poświęcać treściom związanym z przyrodoznawstwem, życiem społecznym i matematyką, a także wpro-wadzono do szkół elementy pracy produkcyjnej, zwracając uwagę na dokonujący się postęp techniczny (pojawia się tzw. politechnizacja nauczania, co ma odzwierciedlenie w proporcjach godzin w planach nauczania w odniesieniu do malejących treści huma-nistycznych w stosunku do matematyczno-przyrodniczych i technicznych). Nadal jednak kształtowano człowieka zwróconego ku proradzieckiej kulturze, negującego wielopokoleniową kulturę polską i jej narodowe dziedzictwo.

− Ówczesne grona pedagogiczne zaczęły tworzyć przedmiotowe zespoły samo-kształceniowe, obserwowano dużą mobilność kształceniową nauczycieli, wzmagał się ruch innowatorów. Pojawiać się zaczęły tzw. szkoły wiodące, w których próbowano wdrażać różne metodyczno-organizacyjne innowacje. Zmieniały się strategie pracy z uczniem, które wzbogacano o nowoczesne metody aktywizujące, jak np. praca w ogrodzie przyszkolnym, dokonywanie obserwacji i doświadczeń w naturalnym środowisku przyrodniczym, zajęcia w klasopracowniach. Ponadto znacznie uaktywni-ły się środowiska naukowe, zaczęuaktywni-ły się pojawiać raporty oceniające stan polskiego szkolnictwa, wskazywano też kierunki jego przebudowy.

− Zarządzeniem ówczesnego ministra oświaty z 25 kwietnia 1966 roku wprowa-dzono obligatoryjnie na terenie całego kraju obowiązek przestrzegania w danej pla-cówce jej statutu, który miał regulować cele i zadania placówki, organizację nauczania i wychowania, zakres obowiązków kierownika placówki i grona pedagogicznego, także uczniów i komitetu rodzicielskiego. Regulował on też sposób prowadzenia do-kumentacji szkoły.

− Powstały pierwsze państwowe zakłady i szkoły dla dzieci z dysfunkcjami recep-torowymi (szczególne zasługi miała M. Grzegorzewska).

− Dnia 27 kwietnia 1972 roku zostaje uchwalona ustawa Karta Nauczyciela – obni-żono tygodniowe pensum pracy nauczyciela (w odniesieniu do szkoły podstawowej było to wówczas 26 godzin).

(29)

Lata 1973−1989

− W 1973 roku pojawia się Raport Komitetu Ekspertów o stanie oświaty w PRL (ekspertom przewodniczył Jan Szczepański), opracowano cztery warianty reformowa-nia przyszłego modelu polskiej szkoły, która wówczas nadal była miejscem światopo-glądowej i proustrojowej indoktrynacji. Ówczesne władze nie zaakceptowały żadnego z nich, rozpoczynając wprowadzanie zmian według własnej koncepcji.

− Podjęto sejmową uchwałę w sprawie systemu edukacji narodowej. Koncepcja nowej reformy szkolnej zakładała przyjęcie 10-letniej szkoły ogólnokształcącej z na-uczaniem początkowym (klasy I − III) i nauczaniem systematycznym (klasy IV − X) (Uchwała z 13 października 1973, uchylona w styczniu 1982 r.). W 1975 roku wprowa-dzono Kodeks Ucznia, który określał zakres jego praw i obowiązków. Warto zazna-czyć, że mocno wówczas akcentowano pedagogizację rodziców pod hasłem „kultura wychowawcza domu rodzinnego ucznia”. Funkcjonowanie oświaty i wszelkie działa-nia nauczycieli były zgodne z socjalistyczną ideologią i uchwałami VI zjazdu PZPR. Zupełnie pomijano ukazujące się już wówczas raporty UNESCO („Uczyć się, aby być”) czy Klubu Rzymskiego, w których dominowały nurty związane z podmiotowością jednostki, która myśli, czuje i ma swoje potrzeby oraz zainteresowania, co powinno stanowić priorytet w konstruowaniu modelu nowoczesnej oświaty. Polskie raporty wówczas tych wartości nie uwzględniały, choć w nowych programach zaczęto już akcentować problem indywidualizacji kształcenia i jego wielopoziomowość.

− W roku 1978 pod kierownictwem Bogdana Suchodolskiego dokonano kolejnej diagnozy polskiego systemu oświatowego, czego efektem był raport Ekspertyza doty-cząca sytuacji i rozwoju oświaty w PRL. Z rokiem szkolnym 1977/78 rozpoczęła się przebudowa systemu oświaty, dążąca do wprowadzenia dziesięcioklasowej szkoły ogólnokształcącej. Reforma objęła wychowaniem przedszkolnym dzieci sześcioletnie, a w roku następnym objęto nią klasy pierwsze. Podstawą reformy szkolnej na wsi mia-ły być zbiorcze szkomia-ły gminne, które z czasem miamia-ły się stać pełnymi 10-latkami, po-nadto w szkołach wiejskich rozpoczął się proces likwidacji klas łączonych. W roku 1980 rząd (a w 1982 Sejm) wstrzymał reformę i ponownie wrócono do stanu zawartego w ustawie z 15 lipca 1961 roku.

− Początek lat 80. obnażył zaniedbania i zacofanie polskiej oświaty, zaczęto pozor-nie ją modyfikować, np. wdrażano nowe programy dla klas I − III (przetrwały od 1983/84 do 1999 r.). Zmieniono regulaminy oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów, szczególnie kontrowersyjnym okazał się pomysł promowania niezależnie od uzyskanych ocen (decyzję uchylono w 1981 roku). Zaprowadzono pięciodniowy ty-dzień nauki szkolnej. Zaniechano – z powodu kryzysu i trudności z nabyciem – jednoli-tego stroju szkolnego. W 1982 roku Sejm uchwalił Kartę Nauczyciela (Ustawa z dnia 26 stycznia 1982 r.), dokument stabilizujący status nauczyciela.

Diagnozą stanu oświaty w latach 80. był raport opracowany pod przewodnictwem Czesława Kupisiewicza – Edukacja narodowym priorytetem. Raport o stanie i kierun-kach rozwoju edukacji narodowej Polskiej Rzeczypospolitej Ludowej, 1989. W raporcie – dość dyskusyjnym – zwracano uwagę na odideologizowanie oświaty, jej nadmierne scentralizowanie, ale także na jej dysfunkcjonalność i brak związku z praktyką życio-wą, sugerując równocześnie zwiększenie nakładów na jej funkcjonowanie.