Edukacyjne warunki rozwoju kompetencji poznawczych w świetle badań w świetle badań

Poznawanie świata przyrody jako kontekst rozwoju kompetencji

4. Edukacyjne warunki rozwoju kompetencji poznawczych w świetle badań w świetle badań

Rozwój kompetencji poznawczych wymaga dobrze zorganizowanego procesu kształcenia, w którym uczeń stymulowany jest do podejmowania zróżnicowanych form aktywności w kolejnych jego fazach.

W celu ukazania poziomu stymulacji aktywności ucznia dokonano reje-stracji wszystkich zachowań nauczyciela, jakie przejawił podczas dwóch ca-łodniowych zajęć szkolnych. Jednocześnie zapisano także zachowania dzieci

w różnych sytuacjach edukacyjnych aranżowanych przez nauczyciela. Do rejestracji danych wykorzystano specjalnie skonstruowany kwestionariusz obserwacji. Zaobserwowane zachowania nauczycieli w różnych fazach pro-cesu kształcenia zostały pogrupowane w trzy kategorie: (1) brak zabiegów wywołujących aktywność, (2) narzucanie aktywności oraz (3) stymulowanie aktywności. Każde zachowanie nauczyciela podlegało punktacji zgodnie z przyjętymi kategoriami. Jeśli należało do (1) kategorii zachowań, wówczas nauczyciel uzyskiwał 0 punktów; jeśli do (2) przydzielano mu 1 punkt, za każde przejawione zachowanie z (3) kategorii nauczyciel uzyskiwał 2 punk-ty. Punkty zsumowano i stworzono pięciostopniową skalę, na podsta- wie której wyłoniono następujące poziomy stymulacji aktywności ucznia:

0 − 4 brak stymulacji; 5 − 9 niski poziom stymulacji; 10 − 14 przeciętny po-ziom stymulacji; 15 − 19 wysoki poziom stymulacji; 20 − 24 bardzo wysoki poziom stymulacji. Badaniom poddano 101 nauczycieli klas III.

W świetle uzyskanych danych najwięcej nauczycieli (w liczbie 49 osób) zostało zaklasyfikowanych do trzeciego poziomu stymulacji, określonego jako przeciętny. Nieco mniej nauczycieli (31 osób) uzyskało wynik wskazu-jący na niski poziom stymulacji aktywności ucznia podczas zajęć szkolnych.

Na podkreślenie zasługuje fakt, że tylko 1 nauczyciel uzyskał minimalną liczbę punktów klasyfikującą go do bardzo wysokiego poziomu stymulacji aktywności ucznia. Szczegółowe wyniki z badań zamieszczono w tabeli 1.

Tabela 1. Poziom stymulacji aktywności ucznia podczas zajęć szkolnych

Poziom stymulacji aktywności ucznia Liczba nauczycieli %

Brak stymulacji aktywności 3 2,9

Niski poziom stymulacji 31 30,9

Przeciętny poziom stymulacji 49 48,5

Wysoki poziom stymulacji 17 16,8

Bardzo wysoki poziom stymulacji 1 0,9

N = 101

Z analizy danych empirycznych wynika, że nauczyciele edukacji zinte-growanej nie tworzą w klasie środowiska interaktywnego, wyzwalającego zróżnicowane formy aktywności dzieci. Podejmują także niewiele prób sty-mulacji ucznia w tym zakresie. Najmniej takich zachowań przejawiają na etapach początkowych zajęć i w momencie ich zakończenia.

W momencie startowym zajęć, w którym nauczyciel powinien dążyć do jak najefektywniejszego wprowadzenia ucznia w nowe dla niego zagadnie-nie, aż 28,2% badanych nauczycieli nie przejawiło żadnych zachowań

pobu-dzających dzieci do aktywności. Natomiast ponad 23% badanych narzucało uczniom określony rodzaj aktywności. Taki sposób funkcjonowania nauczy-cieli świadczy o braku ich świadomości odnośnie do roli zainteresowań i ciekawości poznawczej w rozbudzaniu wewnętrznej motywacji dziecka do uczenia się. Może być też wskaźnikiem ignorancji nauczyciela w tym zakre-sie, który przyjmuje prostą zasadę, że rolą ucznia jest po prostu uczyć się.

Brak wzbudzenia aktywności na tym etapie zajęć może być przyczyną braku zaangażowania ucznia na jego kolejnych etapach. Na pewno zaś jest powo-dem, dla którego uczniowie tak niechętnie przychodzą do szkoły i okreś- lają ją mianem nudnej, nieciekawej, skostniałej.

Kolejnym ważnym etapem początkowym zajęć, jest szacowanie wiedzy wyjściowej uczniów, a więc tego, co uczeń już wie, zna, potrafi w związku z przedmiotem poznania. Skuteczne nabywanie nowych kompetencji lub ich doskonalenie może dokonać się tylko w kontekście uprzednich. Ten etap procesu kształcenia można określić jako rozpoznanie aktualnego poziomu i zakresu rozwoju kompetencji ucznia, które konieczne jest do zaplanowania odpowiedniego edukacyjnego wsparcia. Wsparcie to można porównać do budowania „pomostu” między tym, co uczeń wie, zna, potrafi a tym, co ma dopiero poznać. Jest to także faza wzniecania konfliktu poznawczego mię-dzy osobistą wiedzą ucznia a napływającymi do niego nowymi bodźcami.

Na etapie tym nauczyciel stawia ucznia w nowej dla niego sytuacji i oczeku-je, by uczeń się z nią zmierzył, korzystając tylko z własnych zasobów wie-dzy. Tymczasem, jak pokazują badania, aż 75,5% badanych nauczycieli nie przejawiło żadnych zachowań stymulujących ucznia do podjęcia aktywności w tym zakresie. Nauczycieli, co pokazują wyniki, nie interesuje uprzednie doświadczenie dziecka. Nie starają się rozpoznać tego, co uczeń już wie i potrafi w związku z tematem zajęć. Świadczy to zapewne o braku świa-domości nauczycieli i wiedzy o psychicznych mechanizmach konstruowania przez dzieci wiedzy. Ignorując wagę tego etapu nauczania, pokazują, że zupełnie nie posiadają wiedzy dotyczącej procesu i strategii kształtowania się dziecięcych kompetencji.

Sedno procesu poznawania polega na nabywaniu nowych doświadczeń i dokonywaniu zmian w posiadanej wiedzy. W związku z tym głównym zadaniem kolejnej fazy kształcenia zwanej przez konstruktywistów restruk-turyzacją jest włączenie nowych informacji, doświadczeń, przeżyć do uprzedniej wiedzy, jej organizacja i tworzenie nowej jej struktury. Jest to faza zdobycia strefy najbliższego rozwoju określonych kompetencji przez ucznia. Podstawowym zadaniem nauczyciela jest tu organizowanie różno-rodnych form aktywności i angażowanie ucznia do ich podejmowania.

Szczególnie użyteczne są tu zadania otwarte, problemowe i badawcze. Tak-że na tym etapie procesu kształcenia nauczyciele nie przejawiają zbyt wielu zachowań stymulujących. Nie organizują w wystarczającym zakresie

wa-runków do podejmowania przez uczniów zróżnicowanych form aktywno-ści, choć jest to etap, w którym nauczyciele przejawili najwięcej zachowań aktywizujących uczniów do uczenia się. Uzyskane wyniki są jednak zróżni-cowane z uwagi na rodzaj podejmowanych przez dzieci zadań. W przypad-ku zadań z obszaru językowego 25,8% badanych nauczycieli przejawiło wy-soki poziom stymulacji aktywności dzieci, a u 37,8% badanych odnotowano brak jakichkolwiek zachowań aktywizujących. Opisywana tu sytuacja ba-dawcza dotyczyła fragmentu zajęć, podczas którego uczniowie, po samo-dzielnym przeczytaniu opowiadania, mieli wykazać się rozumieniem treści poprzez wypełnienie tekstu z lukami. Ukazane dane empiryczne dotyczyły początkowego etapu tej części zajęć. Inne wyniki uzyskano na jej zakoń- czenie. Otóż bardzo wysoki poziom stymulacji aktywności dzieci osiągnęło już tylko 4% nauczycieli, zaś brak zachowań stymulujących odnotowano u 10,1% nauczycieli. Szczegółowe wyniki zilustrowano w tabeli 2.

Tabela 2. Poziom stymulacji aktywności dzieci podczas fazy restrukturyzacji Początek fazy restrukturyzacji: „Tekst z lukami”

Obszar językowy Poziom stymulacji

brak stymulacji niski przeciętny wysoki bardzo wysoki

liczba

Koniec fazy restrukturyzacji: „Tekst z lukami”

Obszar językowy Poziom stymulacji

brak stymulacji niski przeciętny wysoki bardzo wysoki

liczba

brak stymulacji niski przeciętny wysoki bardzo wysoki

liczba

Jeśli zaś chodzi o zachowania nauczycieli stymulujące aktywność uczniów podczas zadań z obszaru matematycznego, to zachowań stymulu-jących nie przejawiło 10,9% badanych. Bardzo wysoki poziom stymulacji aktywności ucznia udało się osiągnąć 5,9% badanych nauczycieli. Szczegó-łowe wyniki ukazano w tabeli 2.

Nie napawa także optymizmem sposób funkcjonowania nauczycieli na etapie kończącym zainicjowany proces kształcenia. Faza ta zwana przez konstruktywistów przeglądem zmian w uczniowskim rozumieniu zagad-nień ma na celu rozpoznanie zmian, jakie zaszły w wiedzy ucznia po danym cyklu kształcenia. Na tym etapie uczeń dowiaduje się, co zmieniło się w jego wiedzy wyjściowej, a nauczyciel uzyskuje informacje, czy założone przez niego cele nauczania zostały zrealizowane. Uczeń powinien dostrzec, że wie i potrafi więcej niż wtedy, kiedy rozpoczynał zajęcia i odczuć z tego faktu zadowolenie oraz poczucie sprawstwa, a także rozwinąć wiarę we własne możliwości. Uzyskane wyniki z badań pokazują, że prawie 45% nauczycieli nie przejawiło żadnych zachowań stymulujących ucznia do podjęcia aktyw-ności w omawianym tu zakresie. Żaden też badany nauczyciel nie osiągnął bardzo wysokiego poziomu stymulacji aktywności ucznia, a niespełna 10%

badanych można przypisać wysoki poziom stymulacji. Uzyskane dane em-piryczne zilustrowano w tabeli 3.

Tabela 3. Poziom stymulacji aktywności ucznia w fazie ewaluacji Poziom stymulacji

brak stymulacji niski przeciętny wysoki bardzo wysoki

liczba

nauczycieli % liczba

nauczycieli % liczba nauczycieli %

45 44,6 22 21,8 24 23,7 10 9,9 0 0

Zgodnie z założeniami nowoczesnych teorii uczenia się, a także założe-niami reformy, model nauczania całkowicie zmienia tradycyjny, nierówny układ relacji ucznia i nauczyciela, w którym dominuje „wszechwiedzący”

nauczyciel. W proklamowanym obecnie modelu nauczania w jego centrum stawia się ucznia, który aktywnie tworzy własną wiedzę. Nauczyciel zaś planuje i organizuje środowisko uczenia się przez proponowanie różnorod-nych zadań, sprzyjających wykorzystywaniu przez uczniów ich własnej wiedzy, doświadczeń, a także stymuluje restrukturyzację wiedzy w zapla-nowanym wcześniej przez siebie kierunku. Rola nauczyciela polega na sty-mulacji, ukierunkowaniu i podtrzymaniu aktywności ucznia poprzez orga-nizowanie odpowiednich do tego sytuacji edukacyjnych. Tymczasem, jak wynika z badań, uczeń w wielu momentach procesu kształcenia jest po

pro-stu bierny lub skazywany na realizację form aktywności narzuconych przez nauczyciela. Nadal dominuje model nauczania po „śladzie nauczyciela”.

Wielu badanych nauczycieli nie tworzy warunków do aktywnej edukacji, która sprzyja nabywaniu i rozwijaniu kompetencji poznawczych ucznia.

Nauczyciele nie traktują autentycznej aktywności dziecka jako podstawo-wego i koniecznego czynnika jego rozwoju, co pozostaje w opozycji do licz-nych dowodów empiryczlicz-nych. Badania miedzy innymi K. Stemplewskiej- -Żakowicz (1996, s. 124 i n.) potwierdzają, że dla tworzenia aktywnych struktur poznawczych ma większe znaczenie wiedza zdobyta drogą do-świadczeń osobistych, aktywnego działania, eksplorowania i eksperymen-towania niż wiedza pochodzącą z przekazu społecznego człowieka. Zda-niem autorki, uczenie się poprzez praktyczne działanie przynosi o wiele więcej korzyści w rozwoju poznawczym człowieka i jego sprawnym funk-cjonowaniu niż uczenie się poprzez zapamiętywanie gotowych, ustruktu-rowanych informacji przekazywanych przez innych ludzi.

Uczeń aktywnie rozwija swoją wiedzę i umiejętności, a więc kompeten-cje, w procesie budowania osobistych reprezentacji świata. Uczenie się jest aktywnym procesem zdobywania osobistych konstrukcji rozumienia i zna-czenia (Qualter, Strang i inni, 1990).

Zróżnicowane formy aktywności prowadzą do zdobywania zróżnico-wanych doświadczeń, które zostają włączane w istniejące struktury psy-chiczne. W związku z tym struktury te ulegają reorganizacji, zmianom, mo-dyfikacjom. Każde działanie człowieka, które pociąga za sobą zmiany w jego umyśle, stanowi jednocześnie o jego rozwoju.

Jak podkreślają konstruktywiści, nauczyciel nie może dopuścić w sy- tuacji spotkania, aby stał się dla ucznia stałym źródłem informacji. To uczeń w wyniku eksploracji otaczającego świata tworzy własną wiedzę, która jest użyteczna w przyszłym działaniu. Taki sposób zdobywania kompetencji gwarantuje uczniowi poczucie skuteczności nawet w sytuacjach bardzo trudnych. Podstawowa zatem rola nauczyciela polega na aktywizowaniu ucznia, podtrzymaniu tego stanu i ukierunkowaniu procesu uczenia się (Mi-chalak, 2004).

Uczniowie muszą budować swoje rozumienie świata poprzez modyfi-kowanie uprzednich pomysłów w wyniku własnych działań i eksploracji (Gurney, 1989).

Odpowiednio zatem zorganizowany proces kształcenia warunkuje roz-wój kompetencji poznawczych, najbardziej istotnych w procesie uczenia się.

Dzieci muszą doświadczać interaktywnego, bogatego i wyzwalające środo-wiska uczenia się. W związku z tym powinny pracować w małych grupach, rozwiązywać zadania problemowe, korzystać z różnych źródeł informacji, prowadzić prostą działalność badawczą, uczyć się w naturalnym kontekście, a więc jak najczęściej poza murami szkoły, włączać się w życie środowiska

lokalnego. Cechy tak zarysowanego procesu kształcenia wiążą się z jego dobrą organizacją, która zapewne przekłada się na efekty w postaci osiąg- nięć szkolnych ucznia.

W celu nakreślenia rzeczywistego obrazu pracy nauczyciela w zakresie organizacji procesu kształcenia posłużono się techniką badania doświadczeń dzieci. Badanie doświadczeń dzieci pozwala wyeliminować deklaratywne odpowiedzi nauczyciela i uzyskać w znacznym stopniu wiarygodne dane.

Badaniami objęto uczniów klasy III i w zasadzie miały one charakter indy-widualny. Osoba badająca czytała kolejno zdania charakteryzujące proces kształcenia, a dzieci oceniały, w jakim stopniu odnoszą się one do tego, co dzieje się w ich klasie. Uzyskane odpowiedzi skategoryzowano i przy- dzielono im określoną liczbę punktów. Jeśli dziecko oceniało, że dane stwierdzenie występuje prawie zawsze, wówczas przydzielano 2 punkty; jeśli czasami − 1 punkt; natomiast 0 punktów przydzielano za odpowiedź to się nie zdarza. Wzięto pod uwagę siedem kategorii doświadczeń:

1. Możliwość wyboru zadań.

2. Możliwość współpracy w grupie.

3. Kontakt ze środowiskiem.

4. Realizacja zadań w środowisku.

5. Udział środowiska w realizacji zadań szkolnych.

6. Wykorzystywanie różnorodnych źródeł uczenia się.

7. Podejmowanie zadań badawczych.

W związku z tym odpowiedzi każdego dziecka można było maksymal-nie wycenić na 14 punktów. Liczba punktów uporządkowana na skali decy-dowała o zakresie pozytywnych doświadczeń dziecka:

– 0 – 4 punktów: brak pozytywnych doświadczeń związanych z organi-zacją procesu kształcenia;

– 5 – 10 punktów: przeciętny zakres pozytywnych doświadczeń zwią-zanych z organizacją procesu kształcenia;

– 11 – 14 punktów: duży zakres pozytywnych doświadczeń związanych z organizacją procesu kształcenia.

Szczegółowe wyniki zostały zilustrowane w tabeli 4.

Tabela 4. Doświadczenia dzieci w zakresie organizacji procesu kształcenia. Rozkład dla wszystkich 7 kategorii doświadczeń

Zakres pozytywnych doświadczeń Liczba uczniów

% uczniów

Brak 361 28,3

Przeciętny zakres 856 67

Duży zakres 60 4,7

N = 1277

Jak wynika z badań, tylko 4,7% dzieci ma duży zakres pozytywnych do-świadczeń w zakresie organizowania interaktywnego i zróżnicowanego środowiska uczenia się. Ponad 28% dzieci nie ma w ogóle pozytywnych doświadczeń w omawianym tu aspekcie edukacji. Można zatem wniosko-wać, że nadal, mimo proklamowanych zmian w sposobach organizowania warunków rozwoju edukacyjnego dzieci, dominuje przekazowy, mało atrakcyjny, zamknięty na doświadczenia dziecka i oparty na władzy na-uczyciela oraz bierności poznawczej ucznia model edukacji. Podstawą pro-cesu edukacyjnego jest kierownicza rola nauczyciela.

W celu ukazania głównych cech doświadczanego przez badane dzieci modelu kształcenia warto odnieść się do kategorii, które stały się przed- miotem omawianych tu badań. Organizacja procesu kształcenia wiąże się z metodami pracy uczniów, stopniem ich udziału w zajęciach, możliwością korzystania z wielości środków dydaktycznych, realizacją zadań w zróżni-cowanym środowisku edukacyjnym. Właśnie te cechy poddano szczegóło-wej analizie. W tabelach 5, 6, 7, 8 i 9 zaprezentowano wyniki dla poszcze-gólnych kategorii doświadczeń z zakresu organizacji procesu kształcenia.

Tym razem, zgodnie z wyżej przedstawioną procedurą obliczania danych, dziecko mogło uzyskać maksymalnie 2 punkty, które stanowiły wskaźnik dużego zakresu jego pozytywnych doświadczeń. Uzyskanie 1 punktu wska-zywało przeciętny zakres pozytywnych doświadczeń na dziecko.

Tabela 5. Doświadczenia dzieci w zakresie wyboru zadań szkolnych Możliwość wyboru zadań

Zakres pozytywnych doświadczeń liczba uczniów

% uczniów

Brak 525 41,4

Przeciętny zakres 498 39,3

Duży zakres 244 19,3

N = 1267

Proces edukacyjny nastawiony na dziecko i jego rozwój, to proces, w którym uczeń ma poczucie, że sprawuje kontrolę nad biegiem wydarzeń.

Uczeń nie musi być do końca świadomy celowości i związków całego ciągu działań podejmowanych na zajęciach, które stawia przed nim nauczyciel.

Powinien natomiast mieć przekonanie o tym, że ma wpływ na to, jak pracu-je, z kim i jakie zadania podejmupracu-je, że od niego zależy poziom, jak i ocena wykonania zadania. Chodzi zatem o wytworzenie w uczniu poczucia, że ma wpływ na przebieg i efekty zajęć, których ramy wyznacza nauczyciel. Jak wynika jednak z danych, ponad 41% dzieci nie ma wpływu na rodzaj zadań,

jakie ma podejmować podczas nauki w szkole. Nauczyciele edukacji wczes- noszkolnej nie dają szansy albo, jak to potwierdza badanie, bardzo rzadko stwarzają uczniom szansę przejęcia odpowiedzialności i kontroli nad tym, co dzieje się podczas zajęć. Nie dbają zatem o to, by w dzieciach wyzwalać i rozwijać poczucie podmiotowości i sprawstwa.

Tabela 6. Doświadczenia dzieci w zakresie pracy w grupach Praca w grupie

Zakres pozytywnych doświadczeń liczba uczniów

% uczniów

Brak 106 8,4

Przeciętny zakres 726 57,2

Duży zakres 437 34,4

N = 1269

Praca w grupach rówieśniczych ułatwia uczniom precyzowanie wiedzy przez argumentację, wymianę osobistych doświadczeń, dzielenie się perso-nalnym rozumieniem, rozstrzyganie sprzeczności. Powoduje, że uczniowie dużo chętniej podejmują się problemów trudnych, skomplikowanych i ry-zykownych, gdyż czują wsparcie pozostałych członków. Jak zauważa A. Brzezińska (2008, s. 46), różnica perspektyw ujmowania świata (dzieci pochodzą z różnych rodzin, mają różne osobiste doświadczenia) to bardzo ważne źródło konfliktów poznawczych stymulujących rozwój. Jednocześnie źródło pomysłów; wyzwań; układ odniesienia dla porównań społecznych;

najbliższe źródło pomocy i wsparcia w sytuacjach trudnych ze względu na bliskość psychiczną i podobne rozumienie świata. Podczas pracy grupowej zachodzi szczególnie dogodna możliwość uczenia się OD rówieśników (ob-serwacja wykonania czegoś przez kolegę), z POMOCĄ rówieśników (kolega występuje w roli tutora) i RAZEM z rówieśnikami (wspólne wykonanie zadania).

Uczenie się kooperatywne tworzy uczniom wsparcie (rusztowanie, ter-min wprowadzony przez Brunera) w procesie poznawania nowych treści, informacji, z którymi wcześniej się nie zetknęli. Pozwala także na osiąganie celów złożonych i długofalowych w krótszym czasie. Praca w grupach przy-czynia się do akceptacji i rozumienia konieczności podziału ról, możliwość zaś pełnienia zróżnicowanych ról przyczynia się do spostrzegania i rozu-mienia różnych aspektów danej sytuacji (Michalak, 2004).

Jak wynika z prezentowanych tu badań, zdecydowana większość dzieci ma możliwość kooperatywnego uczenia się. Nadal jednak nie jest to metoda pracy, mimo tak wielu zalet i powszechności jej reklamowania, z którą wszystkie dzieci stykają się w codziennym życiu szkolnym.

Tabela 7. Doświadczenia dzieci dotyczące kontekstu realizacji zadań szkolnych Kontakt ze środowiskiem

Zakres pozytywnych doświadczeń liczba uczniów % uczniów

Brak 235 18,5

Przeciętny zakres 797 63

Duży zakres 235 18,5

N = 1267

Realizacja zadań w środowisku

Zakres pozytywnych doświadczeń liczba uczniów % uczniów

Brak 385 30,3

Przeciętny zakres 637 50,1

Duży zakres 249 19,6

N = 1271

Udział środowiska w realizacji zadań szkolnych

Zakres pozytywnych doświadczeń liczba uczniów % uczniów

Brak 573 45,2

Przeciętny zakres 435 34,3

Duży zakres 261 20,5

N = 1269

Jedno z najistotniejszych założeń konstruktywistycznej teorii uczenia się wskazuje, że wiedza jest zdeterminowana przez kontekst, w którym ją zdo-bywamy, odkrywamy. Konstruktywiści twierdzą, że jest mało prawdopo-dobne, by człowiek mógł korzystać z wiedzy zdekontekstualizowanej, gdyż nie ma ona dla niego żadnego znaczenia. Jednostka, która zdobywa wiedzę w sposób zdekontekstualizowany, jest bardzo często nieświadoma tego, że posiada wiedzę gotową do użycia w określonej sytuacji (Grabinger, 1999, s. 669). W związku z tym organizowanie procesu kształcenia powinno odbywać się w realistycznych kontekstach, wzbudzających konflikty po-znawcze i ciekawość poznawczą dzieci. Dobra zatem organizacja procesu kształcenia prowadząca do rozwoju kompetencji poznawczych polega na tworzeniu sytuacji, w których uczeń zdobywa wiedzę i umiejętności w bli-skim i naturalnym dla niego kontekście, a więc w środowisku i przez śro-dowisko. Podejmuje wówczas zadania i problemy mocno zakotwiczone w zdarzeniach realnego świata, które są dla niego jasne i zrozumiałe. Ucze-

nie się w autentycznym kontekście prowadzi do rozwoju bogatszych i głęb-szych struktur wiedzy, co z kolei przyczynia się do lepszego transferowania wiedzy w sytuacjach nietypowych.

Tymczasem, jak pokazują badania, duży procent uczniów nie ma takich możliwości. Nauczyciele nie wychodzą z dziećmi, lub czynią to niezmiernie rzadko, poza mury szkolne, nie organizują procesu kształcenia w natural-nym i bliskim dziecku środowisku, a także nie zapraszają osób ze środowi-ska do wspólnego jego realizowania. Uczniowie bardzo lubią zajęcia w tere-nie, jak też wszelkiego rodzaju działania podejmowane poza murami szkoły.

Takie zajęcia pozwalają im na dużą swobodę poruszania się i komunikowa-nia. Dzieci nie traktują ich jak typowo szkolnych i w zasadzie mimowolnie uczą się, zdobywając wiedzę i rozwijając cenne umiejętności. Zajęcia w naj-bliższym i znanym uczniowi otoczeniu pozwalają na ujawnianie i angażo-wanie wiedzy uprzedniej oraz służą zdobywaniu przez niego bezpośrednich doświadczeń, tak zwanych doświadczeń „z pierwszej ręki”. Kontekst naj-bliższego otoczenia ucznia stwarza szczególnie dogodne warunki do orga-nizowania zintegrowanych działań uczniów, gdyż zagadnienia, problemy, zjawiska i procesy występują tam w całym bogactwie powiązań. Poza tym problemy i zjawiska występujące w najbliższym otoczeniu szkoły dotyczą społeczności lokalnej, do której należy uczeń i jego rodzina, w związku z tym zagadnienia poruszane na zajęciach w klasie nabierają rzeczywistego sensu, są dla dziecka zrozumiałe i ważne (Michalak, 2004).

Tabela 8. Doświadczenia dzieci w zakresie różnorodności źródeł uczenia się Wykorzystywanie różnorodnych środków dydaktycznych Zakres pozytywnych doświadczeń liczba

uczniów

% uczniów

Brak 250 19,7

Przeciętny zakres 618 48,7

Duży zakres 402 31,6

N = 1270

Ilość i jakość środków dydaktycznych ma ogromne znaczenie w stymu-lacji aktywności ucznia. Może zachęcać lub zniechęcać do podejmowania zadań, włączania się w proces kształcenia. Proces kształcenia oparty na bo-gactwie środków jest szczególnie istotny w aspekcie kształcenia dzieci, których sposób poznawania jest ograniczony do pola percepcji materiału bardzo konkretnego. Dziecko na etapie kształcenia początkowego

W dokumencie Dziecko w szkolnej rzeczywistości. Założony a rzeczywisty obraz edukacji elementarnej (Stron 143-155)