Kompetencje dziesięciolatków związane z pisaniem

Kompetencje językowe uczniów klas młodszych szkoły podstawowej

3. Kompetencje dziesięciolatków związane z pisaniem

Umiejętności werbalne, systematycznie doskonalone i rozwijane w kla-sach młodszych szkoły podstawowej stanowią podstawę osiągania nowych umiejętności związanych z opanowywaniem czytania i pisania. Warunkiem podjęcia działań związanych z korzystaniem z pisma, obok niezwykle waż-nej gotowości słownikowo-pojęciowej, jest gotowość psychomotoryczna (odpowiedni poziom sprawności manualnej i koordynacji wzrokowo-ru- chowej itp.) oraz emocjonalno-motywacyjna (Wiliński, 2005, s. 316-317). Jak zwraca uwagę L. Wygotski „u dziecka rozpoczynającego naukę pisania mo-tywy pobudzające do uczenia się mowy pisanej są jeszcze bardzo słabe”

(Wygotski, 1989, s. 236). Kwestia gotowości do podjęcia nauki czytania i pisania jest oczywiście bardziej złożona, a jednocześnie szeroko opisana w literaturze (np. Brzezińska, 1978; Burtowy, 1992; Wilgocka-Okoń, 2003;

Krasowicz-Kupis, 2004; Krasowicz-Kupis, 2006; Cieszyńska, 2005 i inni).

Osiągnięcie właściwej gotowości umożliwia dziecku na poziomie klas młod-szych szkoły podstawowej opanowanie następujących umiejętności okreś-lonych przez podstawę programową:

1) czytania i rozumienia prostych tekstów oraz wyciągania wniosków,

____________________

20 K. Kuszak − materiał niepublikowany „Kompetencje komunikacyjne dzieci w młod-szym wieku szkolnym w aspekcie rozwojowym”.

21 K. Kuszak − materiał niepublikowany „Kompetencje komunikacyjne dzieci w młod-szym wieku szkolnym w aspekcie rozwojowym”.

22 K. Kuszak − materiał niepublikowany „Kompetencje komunikacyjne dzieci w młod-szym wieku szkolnym w aspekcie rozwojowym”.

2) czytania tekstów i recytowania wierszy z uwzględnieniem zasad in-terpunkcji,

3) korzystania z podręczników,

4) wyszukiwania w tekście literackim informacji dotyczących np. miej-sca akcji, bohaterów itp.,

5) czytania wybranych przez siebie lub nauczyciela książek i wypowia-dania się na ich temat,

6) wyszukiwania w tekście potrzebnych informacji, korzystania z róż-nych źródeł informacji, w tym słowników, encyklopedii itp.,

7) budowania kilkuzdaniowej wypowiedzi w formie pisemnej (opowia-danie, opis, list, życzenia, zaproszenia),

8) czytelnego i estetycznego pisania z zachowaniem zasad gramatyki, ortografii i interpunkcji,

9) przepisywania tekstów, pisania krótkich tekstów z pamięci i ze słu-chu (Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla szkół podstawowych).

Rozwijanie umiejętności z zakresu czytania i pisania powinno być reali-zowane w sposób spójny z jednoczesnym poszerzaniem i doskonaleniem umiejętności z zakresu słuchania i mówienia, gdyż, jak już zostało wcześniej powiedziane, te cztery umiejętności, a także wiedza i doświadczenie języ-kowe dziecka składają się na szerzej rozumianą kompetencję językową. Po-nadto trzeba zdawać sobie sprawę, że opanowując czytanie i pisanie, dziec-ko uczy się zupełnie nowego języka. Metodyka pracy powinna być zatem zbliżona do metodyki nauki języka obcego, a więc należy wykorzystywać gry i zabawy językowe umożliwiające poznawanie polisensoryczne, two-rzenie skojarzeń, związków, zapamiętywanie i utrwalanie w różnych for-mach i kontekstach. Ważne jest utrzymywanie wysokiego poziomu zaanga-żowania i motywacji poprzez odwoływanie się do tego, co dziecku jest bliskie i znane, ale też zaciekawianie tym, co nowe. Praca nad opanowaniem umiejętności pisania w klasach młodszych szkoły podstawowej powinna koncentrować się na kilku aspektach, m.in. na:

− opanowaniu i doskonaleniu techniki pisania,

− używaniu pisma jako narzędzia w procesie komunikacji (dążenie do precyzji w wyrażaniu swoich myśli),

− dążeniu do poprawności językowej i przestrzegania zasad stylistycz-nych, ortograficzstylistycz-nych, interpunkcyjnych itp., obowiązujących w tekstach pisemnych.

W procesie opanowywania samej techniki pisania wyróżnia się trzy eta-py, które prowadzą dziecko od przepisywania poprzedzonego pokazem zapisu graficznego, usłyszeniem i wypowiedzeniem słowa (później zdania).

Drugi etap stanowi zapisanie słowa (zdania) usłyszanego lub wypowiedzia-nego, czyli pisanie ze słuchu. Zaś ostatni etap to pisanie z pamięci, słowo

(zdanie) zostaje pomyślane, a następnie zapisane (Brzezińska, 1987, s. 31;

Stefańska-Klar, 2000, s. 133). Zwrócić należy uwagę na pewne pary liter, z których jedna jest zwierciadlanym odbiciem innej (np.: b, d), które nastrę-czają trudności dzieciom w początkowym okresie opanowywania umiejęt-ności pisania. Dzieje się tak, „ponieważ mózg jest przyzwyczajony do dzia-łania w świecie trójwymiarowym, a działanie w świecie dwuwymiarowym jest dla nich nowością” (Blackmore, Frith, 2008, s. 73). Autorki podkreślają, że mózg dziecka napotykając po raz pierwszy na takie kształty, popada ze sobą w konflikt i w konsekwencji traci orientację.

Kolejny etap to automatyzacja pisania i wzrost tempa pisania, który jest uwarunkowany odpowiednią sprawnością ręki, osiąganą przez dziecko m.in. w wyniku systematycznych ćwiczeń. Zaś opanowanie techniki pisania pozwala na sprawne i czytelne posługiwanie się pismem. Jak podkreśla R. Więckowski, pismo dziecka jest poprawne wówczas, kiedy jest czytelne, odpowiada wymogom piśmienności oraz jest estetyczne. Kryterium czytel-ności odnosi się do poprawnego rozpoznawania danej litery, piśmienność – to łączenie danej litery z innymi, zaś kryterium estetyczne ma charakter subiektywny, gdyż mówimy, że pismo jest ładne albo brzydkie (Więckow-ski, 1993, s. 120). Dokonana przez nas analiza pisemnych prac uczniów wskazuje, że 5,58% uczniów klas trzecich ma pismo niekształtne, mało czy-telne, nie mieści się w wyznaczonej przestrzeni, co może wskazywać, że część z nich nie osiągnęła jeszcze wymaganej poprawności, wymaga zatem ćwiczeń w kształtnym pisaniu.

Po przejściu przez etap kształtowania techniki pisania, dziecko musi nauczyć się wykorzystywać tę umiejętność do komunikowania się z innymi i w tym tkwi zasadnicza trudność, którą mały uczeń musi pokonać, gdyż mowa pisana jest „biegunowo przeciwstawna ustnej” (Wygotski, 1989, s. 378-379), a komunikowanie się za pomocą języka pisanego wymaga od dziecka wysokiego stopnia abstrakcji. Zdaniem L. Wygotskiego, jest to abs-trakcja podwójna, która wymaga przejścia:

1) od dźwięku do symbolu słowa,

2) od rozmówcy do odbiorcy komunikatu, który nie jest partnerem rozmowy (bez bezpośredniego kontaktu) (Wygotski, 1989, s. 235).

Wiadomo przecież, że tekst pisany „nie stanowi po prostu zapisu ust-nego przekazu, a czynność pisania nie polega na prostym zastąpieniu sym-boli dźwiękowych znakami. Zarówno czytanie, jak i pisanie zakładają ist-nienie sposobów porozumiewania się, które prowadzą do przekształcenia posiadanej przez dzieci wiedzy o języku” (Wood, 2006, s. 182). Jednostka musi uświadomić sobie tę istotną różnicę, która polega na tym, że posługu-jąc się pismem, zostaje pozbawiona możliwości posiłkowania się gestem, mimiką, intonacją w celu uzyskania większej jasności komunikatu. Nie może też dokonać skrótów, które są możliwe w komunikowaniu się w formie

ust-nej. Musi uświadomić sobie, że pewne zabiegi językowe dopuszczalne w mowie ustnej są niewskazane podczas pisania. Jak podaje L. Wygotski,

„mowa pisana jest maksymalnie rozwinięta, a formalnie lepiej wykończona od ustnej” (Wygotski, 1989, s. 238). Przykładem może być operowanie (sło-wami) wyrazami uniwersalnymi²³, np.: „ładny”, „piękny”, „wspaniały”,

„fajny”, „super”, które traktowane są jako słowa wytrychy i w komunikacji ustnej z powodzeniem zastępują inne przymiotniki. W wypowiedziach pi-semnych zwroty potoczne, gwarowe i żargonowe traktowane są jako błędy słownikowe, tzw. błędy w rejestrze (Rittel, 1994, s. 239). Analiza tekstów uczniów klas trzecich wskazuje, że większość z nich nie uświadamia sobie istotnej różnicy między językiem mówionym a pisanym, a pojęciem uniwer-salnym, zastępującym inne bardziej precyzyjne określenia, jest kolokwializm

„fajny”, który został użyty w prawie 55% wypowiedziach pisemnych dzie-ci²⁴. Również analiza listów dziecięcych²⁵ wskazuje na nadużywanie tego określenia i infantylizm wypowiedzi pisemnej, czego dowodem są następu-jące wypowiedzi pisemne uczniów: „O mojej pani mogę powiedzieć, że jest bardzo fajna”, „W mojej szkole jest fajnie”, „Lubię ją, bo jest fajna”, „Czy w twojej szkole jest wesoło i fajnie?”. Wypowiedzi zawarte w listach są nie tylko mało rozbudowane, ale wręcz trywialne i stereotypowe. Nieznaczna część uczniów w poddanych analizie wypowiedziach pisemnych zastąpiła określenie „fajny” innym: „w nowej klasie będzie mu lepiej”, „w nowej kla-sie będzie mu naprawdę dobrze”, „w nowej szkole będzie miło”, „będzie miło i przytulnie i kolorowo”, „w tej szkole nie będzie tak źle”, „w nowej szkole jest przyjemnie”. W sumie w wypowiedziach pisemnych uczniów określenie „fajna” użyło 35,89% badanych, opisując szkołę i 29,32% w opi-sach swojej nauczycielki.

W tekstach pisanych dominują wypowiedzi jednozdaniowe, z przewagą zdań pojedynczych. Do bardzo rzadkich wyjątków zaliczyć można takie, jak:

„W tej klasie są miłe dzieci. Nie jest aż tak źle. Nawet mnie lubią”, „W tej szkole nie będzie aż tak źle. Nowy kolega zaprasza mnie na urodziny”, „Nie miałem racji! To naprawdę mili ludzie!”, „Grześ pomyślał, mimo, że jeżdżę na wózku inwalidzkim i przez to różnię się od innych dzieci to i tak wszyscy mnie lubią”. Bardziej rozbu-dowane wypowiedzi stanowiły niewielki odsetek wypowiedzi, a również i w tym przypadku stwierdzono nadużywanie określeń potocznych, np.:

„W mojej nowej klasie będzie naprawę fajnie! Koledzy i koleżanki są tu naprawdę w porządku”. Ponadto rozbudowując zdania, dzieci traciły kontrolę nad po-prawnością gramatyczną wypowiedzi, czego przykładem jest kolejna

wy-____________________

23 Tym pojęciem posługuję się za M. Mnich (2002, s. 96).

24 Karty pracy wypełniło w sumie 1125 osób − zadaniem dzieci było uzupełnienie tekstu z lukami zgodnie z informacjami zawartymi w tekście.

25 W trakcie prowadzonych przez nas badań poprosiliśmy dzieci o napisanie listu do ko-legi z innej szkoły, a zapisy dzieci zostały poddane analizie jakościowej.

powiedź: „Grześ pomyślał, że nie jest źle w nowej szkole nawet miał szczęście że zaprosił go na urodziny i już polubił nową szkołę i miał nawet kolegę²⁶”. Ce- chą charakterystyczną wypowiedzi rozbudowanych w tekstach pisemnych dzieci z klas trzecich są, jak stwierdziliśmy, dokonując analizy jakościowej, opuszczenia wyrazów, inwersje i nielogiczności.

Również analiza 326 listów uczniów²⁷ potwierdza swoistą dwubiegu-nowość wypowiedzi pisemnych uczniów klas trzecich. Z jednej strony po-kazuje stereotypowość i ubóstwo środków językowych. Aż 62,04% wypo-wiedzi odnoszących się do nauczycielki wyrażono za pomocą pojedynczego przymiotnika: „miła” (37,07% badanych), „dobra” (17,90% ). Dzieci uży- wały też przymiotników: „wspaniała”, „świetna”, „cierpliwa”, „pomocna”.

Z drugiej strony pojawiły się jednak określenia bardziej oryginalne, jak:

„uprzejma”, „opiekuńcza” , „dowcipna”, „utalentowana”, ale też: „wporzo”

„zarąbiasta” czy „super”. W większości te wypowiedzi nasycone były pozy-tywnie. Rzadziej występowały przymiotniki nacechowane negatywnie, np.:

„nerwowa”, „nudna”, „ostra”, „surowa”. Podkreślić warto, że zaledwie 14%

uczniów wypowiedziało się w formie zdania, większość ograniczyła swoją wypowiedź do jednego określenia. Wśród informacji, które można uznać za bardziej wyczerpujące, znalazły się takie, jak: „O mojej pani mogę powie-dzieć, że jest wymagająca ale zawsze ma rację, dzięki niej rozumiem zada-nia”, „O mojej pani mogę powiedzieć, że czasem jest miła a czasem jest w złym humorze”, „O mojej nauczycielce mogę powiedzieć, że jest bardzo miła tylko robi mnóstwo sprawdzianów”.

Także wypowiedzi pisemne na temat szkoły²⁸ cechowała mała orygi-nalność i swoiste ubóstwo językowe. Najwięcej na liście określeń zapropo-nowanych przez uczniów znalazło się sformułowań potocznych: „fajna”,

„super”, „duża”. Pojawiły się też przymiotniki wyrażające stosunek uczniów do szkoły typu: „przyjazna”, „zielona”, „przytulna”, „bezpieczna”,

„ciepła”, „wspaniała”, ale też „nudna”, „średnia” czy „taka sobie (taka se)”.

Wypowiedzi dotyczące szkoły w większości w formie pojedynczych przy-miotników bądź grup przyprzy-miotników wymienianych po przecinku wskazu-ją na niski poziom umiejętności używania języka do opisu.

Pisemne wypowiedzi uczniów świadczą o pewnym potencjale języko-wym trzecioklasistów, jednocześnie jednak wskazują na konieczność podję-cia przez nauczycieli bardziej wytężonej pracy nad redagowaniem tekstów pisemnych, gdzie ważne miejsce zajęłyby działania związane z

gromadze-____________________

26 Zachowano oryginalną pisownię.

27 Analizie poddano zapisy uczniów, które stanowiły rozwinięcie zdania: O mojej na-uczycielce mogę powiedzieć, że jest...

28 Analizie poddano wypowiedzi uczniów stanowiące rozwinięcie zdania: Moja szkoła jest...

niem i poszerzaniem zasobu leksykalnego, operowaniem nim w formie co-raz dłuższych wypowiedzi.

Analiza pisemnych wypowiedzi uczniów wskazuje, że nie „filtrują” oni swoich myśli podczas przekładania ich na język pisany. Opanowując umie-jętność pisania, uczą się, co prawda, planować wypowiedź, przewidywać kolejne kroki, uwzględniać stan wiedzy czytelnika oraz trudności związane z odbiorem komunikatu, wymaga to jednak czasu i ukształtowaniu szeregu umiejętności, których na tym etapie jeszcze nie posiadają. Pisanie wymaga przecież wchodzenia jednocześnie w rolę nadawcy i odbiorcy komunikatu, z czego jednostka stopniowo zaczyna sobie zdawać sprawę w trakcie nauki

„decentruje własne pomysły w miarę odczytywania napisanego komunika-tu, aby ocenić jego precyzję oraz przystępność dla czytelnika” (Wood, 2006, s. 184). Wyrazem tego mogą być skreślenia i poprawki w tekście. Nasze ba-dania²⁹ wskazują, że w wypowiedziach pisemnych uczniów klas trzecich korekta w tekstach pojawia się często. Działania mające na celu skorygowa-nie błędów dostrzegliśmy w 27,78% analizowanych kart pracy (w tekstach z lukami). Zapisanie przez ucznia tekstu i jego analiza powoduje wprowa-dzenie autokorekty, w celu uczynienia go bardziej precyzyjnym i czytelnym bądź po prostu poprawnym. Jak podkreśla L. Wygotski, w mowie pisanej występuje czynność „pisania na brudno”, a „droga od brudnopisu do czy-stopisu jest właśnie drogą przebiegu złożonych czynności mowy, ale nawet bez pisania «na brudno» moment obmyślania występuje w mowie pisanej bardzo wyraźnie” (Wygotski, 1989, s. 379). Przeprowadzone przez nas ba-dania potwierdzają, iż znaczna część uczniów klas trzecich nie opanowała jeszcze trudnej sztuki stosowania „brudnopisu myślowego”. Dopiero anali-za anali-zapisanego tekstu wywołała konieczność wprowadzenia zmian, czego przykładem mogą być następujące wypowiedzi pisemne:

„Grześ patrzył przed siebie (skreślone) Grześ p nie (skreślone) że jest faj-nie chodzić do szkoły”,

„Grześ słuchał tego ze zdumieniem. Teraz z koleji (skreślone) Ty słuchaj niewidzisz że jestem na wózku?! Widzę nie jestem ślepy”³⁰,

„że Grześ pomyślał, że nowi przyjaciele polubili go na prawdę³¹ (skreślone) że w nowej szkole jest fajnie”,

„Myślał, że Krzysztof zaprosi go na ma (skreślone) jego urodziny, bo chciały (skreślone) się nad nim lituje”.

Powyższe fragmenty teksów dowodzą, że uczniowie klas trzecich uświadamiają sobie, iż „czynność pisania wymaga przejęcia całkowitej od-powiedzialności za uczynienie komunikatu zrozumiałym i przystępnym dla

____________________

29 „Dziecko w rzeczywistości szkolnej...”.

30 W tekście zachowano oryginalną pisownię.

31 Zachowana oryginalna pisownia.

czytelnika” (Wood, 2006, s. 183). Dzieci zdają sobie sprawę, że aby wypo-wiedź została właściwie odczytana przez innych, muszą wszystko dopo-wiedzieć do końca, czego wynikiem są prezentowane powyżej fragmenty tekstów. Nie potrafią jednak uniknąć błędów lub ich korygować podczas formułowania pomysłu, jeszcze przed przystąpieniem do pisania. Mali uczniowie muszą najpierw zobaczyć swój błąd, aby móc go poprawić. Po-nadto wielu uczniów nie opanowało jeszcze warsztatu pisarskiego do tego stopnia, aby dostrzec i poprawić nieprawidłowości we własnym tekście. Być może, nie mają też podobnych doświadczeń, gdyż korygowanie błędów zarezerwowane jest dla nauczyciela.

Analiza wypowiedzi pisemnych uczniów klas III wskazuje na różne błędy językowe popełniane przez dzieci w początkowym etapie edukacji szkolnej. Jak zauważają językoznawcy, błąd językowy to odstępstwo od normy językowej (Bugajski, 1995a, s. 14). Jednakże, jak pisze ten sam autor, zdarza się, iż wykorzystujemy w wypowiedziach formy niezgodne z normą, ale przydatne stylistycznie i mające uzasadnienie funkcjonalne (Bugajski, 2006, s. 290). Z kolei J. Miodek podkreśla, że „błąd językowy to wybór złego elementu systemowo-gramatycznego lub funkcjonalno-stylistycznego” (za:

Bugajski, 2006, s. 290). M. Bugajski zwraca uwagę, że bardziej rygorystycz-nie traktowane są wszelkie odstępstwa od normy w języku pisanym niż w mowie. Dzieje się tak ze względu na jego większą trwałość (Bugajski, 2006, s. 296-297). Nadawca komunikatu pisemnego, jak stwierdza dalej au-tor, jest bardziej skrępowany niż nadawca komunikatu w formie ustnej.

W początkowym okresie edukacji szkolnej uczniowie dopiero opanowu-ją podstawowe zasady i normy pisowni polskiej. Nic więc dziwnego, że w ich pracach pojawiają się różne błędy, które można pogrupować nastę- pująco:

1) błędy leksykalne polegające na użyciu wyrazów w niewłaściwym znaczeniu, w zniekształconej postaci, np.: „Chłopiec nie mógł chodzić, bo ucierpiał w chodzeniu”, „Z nowego mieszkania... Można byo zjeżdżać na górę³²”, „Chłopiec nie mógł chodzić, bo ucierpiał w wózku inwalickim”,

„Moja szkoła jest szczęśliwa”, „Moja szkoła jest ulubiona”;

2) błędy fleksyjne, powstałe w wyniku skrzyżowania odmiany deklina-cyjnej i koniugadeklina-cyjnej, np.: „Chłopiec nie mógł chodzić, bo ucierpiał wyni-kowi wypadwyni-kowi”;

3) błędy w zakresie składni i organizacji tekstu pisanego, np. „Weszli do klasy wskazała Grzesiowi jego miejsce a wogule zaprosił go na zajecia”,

„Grzegorz prawie płakał, bo niechciał jechać do nowej szkoły, bo się z niego pewnie wyśmiewali”. Wśród błędów składniowych sporą grupę stanowią powtórzenia, np.: „Moja szkoła jest jest fajna”.

____________________

32 Zachowano oryginalną pisownię.

Trudności pojawiają się szczególnie wówczas, gdy dzieci próbują skonstruować dłuższą wypowiedź. Jak podkreśla J. Malendowicz, „dziecko przez kilka pierwszych lat dzieciństwa posługuje się językiem mówionym [...], co ułatwiało przekazywanie informacji i zwiększało komunikatywność wypowiedzi. W języku pisanym każdą sytuację trzeba zastąpić słowem, co dla dziecka nie jest wcale proste ani łatwe” (Malendowicz, 1987, s. 113).

Odrębną kategorię stanowią braki, które stwierdziliśmy w 19,34% anali-zowanych kart pracy.

Na wyróżnienie zasługują też wypowiedzi (zdania) niedokończone przez uczniów, które znaleźliśmy w kartach pracy (tekstach z lukami) u 5,38% uczniów klas trzecich. Pewna część dzieci rozpoczynała myśl, ale jej nie kończyła.

Zarówno braki, jak i wypowiedzi niedokończone wskazują, że ucznio-wie nie ucznio-wiedzą, w jaki sposób uzupełnić luki informacyjne, np. gdzie poszu-kać potrzebnych treści, co wiąże się z opanowaniem umiejętności czytania (na ten temat szerzej w dalszej części opracowania).

Kwestią bezpośrednio związaną z opanowaniem przez dziecko składni jest umiejętność posługiwania się interpunkcją, na co zwracają uwagę auto-rzy programów przeznaczonych dla klas I − III. Właściwie postawione znaki interpunkcyjne decydują przecież o poprawności zdań, a tym samym wpły-wają na czytelność komunikatu. Językoznawcy zwracają jednak uwagę, że nie są jednoznacznie skodyfikowane wszystkie zasady przestankowania, co się przejawia nadużywaniem przecinków i zastępowaniem nimi innych znaków, ale jednocześnie częstym ich opuszczaniem (Bugajski, 2006, s. 297).

Również autorzy dostępnych programów nauczania zwracają uwagę na tę kwestię, na przykład w programie Wesoła szkoła. Program wczesnoszkolnej zintegrowanej edukacji XXI wieku. Tymczasem wśród błędów interpunk-cyjnych, które stanowią 25% wszystkich błędów zawartych w pracach pi-semnych uczniów, najczęściej występują: brak kropek na końcu zdania, brak przecinków oddzielających zdania cząstkowe w zdaniach złożonych oraz brak przecinków oddzielających jednorodne części zdania pojedynczego (Malendowicz, 1974; Kubik, 1995, s. 348; Siwek, Wojtas, Zwirner, 2007, s. 197). Również nasze analizy tekstów uczniów klas trzecich wskazują na niedostateczne opanowanie podstawowych zasad interpunkcji. W zdaniach pytających brakowało znaku zapytania. Większość zdań w tekście z lukami nie została zakończona kropką. Z kolei tam, gdzie brakowało kropki, kolejne zdanie rozpoczynało się od małej litery. Wiele dzieci uzupełniając tekst z lukami, rozpoczęło swoją myśl od wielkiej litery, nie zważając na to, że jest to część zdania, np. „Grzegorz pomyślał, Tamten stolik jest twuj, wyładuj rzeczy, bo zaraz przyjdzie nasza pani”³³. Można więc sądzić, że kwestia

za-____________________

33 Zachowano oryginalną pisownię.

sad poprawnego korzystania z pisma pozostaje dla uczniów klas młodszych szkoły podstawowej sprawą mniej istotną (być może w niewystarczającym stopniu utrwaloną), ważniejsze zdaje się przekazanie informacji i na tym aspekcie dzieci zasadniczo koncentrują swoją uwagę.

Odrębną grupę błędów powszechnych w pracach pisemnych uczniów klas trzecich są błędy ortograficzne, którym warto przyjrzeć się bliżej ze względu na fakt, że w programach przeznaczonych dla klas I − III poświęca się znaczną uwagę na kształtowanie kompetencji ortograficznych. W pro-gramie J. Hanisz znaleźć można zapis wskazujący, iż uczniowie na tym eta-pie edukacji opanowują pisownię dwuznaków, zmiękczeń, „ó”, „rz” wy-mienne, „ó”, „rz” niewymienne oraz „h” i „ż” w najczęściej spotykanych wyrazach, a także opanowują zasadę pisania „nie” z czasownikami” i przy-miotnikami. Powinni zatem dobrze opanować kompetencje z pierwszego i częściowo drugiego poziomu (patrz tabela 1).

Analiza 1125 kart pracy uczniów z terenu Polski pozwala stwierdzić, że trzecioklasiści nie opanowali podstaw ortografii. W ich pracach indywidu-alnych stwierdzono 2344 błędnie zapisane wyrazy³⁴. Maksymalna liczba błędów w tekście wynosiła 15.

Tabela 1. Poziomy kompetencji w zakresie ortografii według T. Rittel (1994, s. 59)

Poziomy kompetencji jące ich rodzaje, które zostały wyłonione podczas analizy materiału empi-rycznego:

− nazwy własne (osób, ulic itp.) pisane małą literą − 4,99%³⁵,

− błędy w zapisie głosek dźwięcznych i bezdźwięcznych, wynikające z niskiego poziomu kontroli słuchowej − 6,99%,

____________________

34 Zadanie polegało na uzupełnieniu krzyżówki lub/i wpisaniu wyrazów, zwrotów, krótkich zdań do tekstu z lukami.

35 Dane dotyczą błędnie zapisanych wyrazów, w niektórych przypadkach w jednym wy-razie pojawiło się kilka błędów.

− błędy ortograficzne dotyczące zapisu wyrazów z: „ó”, „u”, „rz”, „ż”,

„ch”, „h” − 12,33%,

− błędna pisownia wyrazów pisanych razem i oddzielnie − 12,07%,

− błędny zapis zmiękczeń − 7,73%,

− błędny zapis wyrazów z „ą”, „ę”, „om”, „em” − 5,8%,

− brak ostatniej litery w wyrazie − 2,9%,

− brak litery (liter) w środku wyrazu − 2,35%,

− brak litery na początku wyrazu − 0,34% ,

− przestawienia liter w wyrazie i dodanie liter − 4,26%.

1 – brak błędów, 2 – jeden błąd, 3 – dwa-trzy błędy, 4 – cztery błędy i więcej

Wykres 1. Frekwencja błędów ortograficznych w kartach pracy (tekst z lukami + krzy-żówka) uczniów z klas trzecich

W ortografii polskiej zawarte są pewne przepisy, które bezwzględnie muszą być przestrzegane, zaś „wykroczenie przeciwko nim traktowane jest jako błędy najpoważniejsze” (Bugajski, 2006, s. 297). Za takie błędy uważa się te związane z pisownią: „u”, „ó”, „ż”, „rz”, „h”, „ch”. Z drugiej strony

W dokumencie Dziecko w szkolnej rzeczywistości. Założony a rzeczywisty obraz edukacji elementarnej (Stron 190-200)