Poznawanie świata przyrody jako kontekst rozwoju kompetencji
1. Kompetencje poznawcze – poszukiwanie znaczeń
Nurty psychologiczne wyrosłe na gruncie rzetelnych badań, dostarcza-jące pogłębionej wiedzy na temat rozwoju psychicznego człowieka, stano-wią ważny czynnik kształtujący współczesną myśl pedagogiczną. Psycholo-gia poznawcza, do której założeń najczęściej obecnie odwołują się zwłaszcza badacze i kreatorzy procesów uczenia się, zakłada, że człowiek jest samo-dzielnym podmiotem, który przyjmuje aktywną postawę wobec świata.
Człowiek obserwuje, planuje, przewiduje, wyciąga wnioski w procesie czynnej adaptacji.
Odbiera bodźce płynące ze świata, selekcjonuje je, przetwarza i odpo-wiada na nie. Jednocześnie nieustannie oddziałuje na ten świat. Człowiek
____________________
h) wie, że należy segregować śmieci; rozumie sens stosowania opakowań ekologicz-nych;
2) w zakresie rozumienia warunków atmosferycznych:
a) obserwuje pogodę i prowadzi obrazkowy kalendarz pogody,
b) wie, o czym mówi osoba zapowiadająca pogodę w radiu i w telewizji, i stosuje się do podanych informacji o pogodzie, np. ubiera się odpowiednio do pogody, c) nazywa zjawiska atmosferyczne charakterystyczne dla poszczególnych pór roku,
podejmuje rozsądne decyzje i nie naraża się na niebezpieczeństwo wynikające z pogody,
d) zna zagrożenia ze strony zjawisk przyrodniczych, takich jak: burza, huragan, po-wódź, pożar, i wie, jak zachować się w sytuacji zagrożenia.
Edukacja przyrodnicza. Uczeń kończący klasę III:
1) obserwuje i prowadzi proste doświadczenia przyrodnicze, analizuje je i wiąże przy-czynę ze skutkiem;
2) opisuje życie w wybranych ekosystemach: w lesie, ogrodzie, parku, na łące i w zbior-nikach wodnych;
3) nazywa charakterystyczne elementy typowych krajobrazów Polski: nadmorskiego, ni-zinnego, górskiego;
4) wymienia zwierzęta i rośliny typowe dla wybranych regionów Polski; rozpoznaje i na-zywa niektóre zwierzęta egzotyczne;
5) wyjaśnia zależność zjawisk przyrody od pór roku;
6) podejmuje działania na rzecz ochrony przyrody w swoim środowisku; wie, jakie zniszczenia w przyrodzie powoduje człowiek (wypalanie łąk, zaśmiecanie lasów, nadmierny hałas, kłusownictwo);
7) zna wpływ przyrody nieożywionej na życie ludzi, zwierząt i roślin:
a) wpływ światła słonecznego na cykliczność życia na Ziemi, b) znaczenie powietrza i wody dla życia,
c) znaczenie wybranych skał i minerałów dla człowieka (np. węgla i gliny);
8) nazywa części ciała i organy wewnętrzne zwierząt i ludzi (np. serce, płuca, żołądek);
9) zna podstawowe zasady racjonalnego odżywiania się; rozumie konieczność kontrolo-wania stanu zdrowia i stosuje się do zaleceń stomatologa i lekarza;
10) dba o zdrowie i bezpieczeństwo swoje i innych (w miarę swoich możliwości); orientuje się w zagrożeniach ze strony roślin i zwierząt, a także w zagrożeniach typu burza, huragan, śnieżyca, lawina, powódź itp.; wie, jak trzeba zachować się w takich sytuacjach.
zatem nie reaguje na bodźce automatycznie, ale działa w sposób celowy i zorganizowany. Zwolennicy nurtu poznawczego w psychologii uważają, że człowiek nadaje znaczenia sygnałom docierającym do niego ze świata zewnętrznego. Znaczenia te nadaje w kontekście dotychczasowej wiedzy.
Jak zauważa A. Hankała „znaczenie jest „wydobywane” z dochodzących do jednostki bodźców zewnętrznych dzięki aktywizacji wiedzy nagromadzonej w pamięci, a ściśle mówiąc – przez odniesienie nowej sytuacji bodźcowej do przechowywanego w pamięci systemu poznawczych reprezentacji świata”.
Oznacza to, że ludzie w swym postępowaniu nie kierują się cechami fizycz-nymi obiektów, zjawisk, zdarzeń, ale znaczeniami, jakie im nadają. Jeśli zaś brakuje w ich systemie poznawczym określonej reprezentacji, wówczas tak modyfikują docierający bodziec, by nabrał on sensu i mógł zostać włączony do posiadanego systemu poznawczego. W kontekście tych założeń rezulta-tem aktywności poznawczej człowieka jest określony sysrezulta-tem wiedzy, w któ-rym zakodowana jest reprezentacja świata. Uczenie się jest zatem procesem zdobywania, przechowywania w pamięci psychicznej i wykorzystywania wiedzy. Jednocześnie jest zmianą, jaka dokonuje się w obrębie wiedzy (Hankała, 1996, s. 283). Do założeń tych odwołuje się także konstruktywizm psychologiczny, ujmując wiedzę jako reprezentację świata, w którym jed-nostka żyje i działa, a uczenie się jako proces dokonywania nieustannych modyfikacji w wiedzy.
Aby zatem zrozumieć zachowanie człowieka (a to jest przecież oficjal-nym przedmiotem psychologii), należy odkryć, w jaki sposób interpretuje on bodźce, jak rozumie i poznaje świat. Z perspektywy psychologii poznaw-czej i konstruktywizmu psychologicznego wiadomo, że wiedzę o świecie człowiek przechowuje w swoim umyśle w postaci abstrakcyjnej reprezenta-cji tego świata. Umysł nie rejestruje biernie tej rzeczywistości niczym kamera lub aparat fotograficzny, lecz tworzy na jej temat pewną wiedzę w postaci obrazów, pojęć, sądów. Raz skonstruowana reprezentacja poznawcza może być dowolnie modyfikowana. Poznawanie świata jest zatem aktywnym konstruowaniem reprezentacji poznawczych (schematów poznawczych, matryc, struktur) z uwzględnieniem emocji, motywacji, treści już znajdują-cych się w umyśle. Konstruowaniem tych reprezentacji i dokonywaniem na nich przekształceń zajmują się procesy poznawcze, jak uwaga, pamięć, ro-zumowanie, myślenie, percepcja, rozwiązywanie problemów, język i inne.
Sprawne uczenie się, a więc konstruowanie reprezentacji świata wyma-ga aktywności poznawczej, podczas której jednostka korzysta i jednocześnie doskonali narzędzia poznawcze.
Psychologia poznawcza podkreśla, że potrzeba poznawania jest główną motywacją aktywności człowieka. W trakcie zaspokajania tej potrzeby jed-nostka gromadzi doświadczenia, które porządkuje w indywidualny sposób, tworząc odpowiednie struktury poznawcze. W kontekście teorii
poznaw-czych kompetencja jest głęboko zinterioryzowaną strukturą poznawczą, leżącą u podstaw zachowania i dyspozycji podmiotu. W istotę tak rozumia-nej kompetencji wpisana jest nie tylko zdolność do działania poznawczego, ale także zdolność do systematycznego i świadomego przebudowywania kompetencji posiadanych. Reorganizacja ta ma jednocześnie ukazywać otwarty charakter procesu budowania kompetencji człowieka. Kompetencje są zatem wynikiem nie tylko poznawania rzeczywistości, ale także efektem systematycznego procesu poznawania osobistych właściwości jako podmio-tu poznającego (Furmanek, 1999, s. 7–21).
W ujęciu etymologicznym kompetencje wiąże się z potencjałem pod-miotu, który wyznacza jego zdolności do wykonywania określonych dzia-łań. Zwykle posługując się terminem kompetencje, mamy na myśli wiedzę i umiejętności niezbędne do rozwiązania zadania. Można zatem mówić o różnych rodzajach kompetencji i ich ogromnym znaczeniu dla procesu uczenia się.
Rosyjscy psychologowie O. Diaczenko i M. Veraksa twierdzą, że dzieci poza kompetencjami szczególnymi, z których korzystają w określonych ty-pach działań (matematyczne, językowe, muzyczne, fizyczne, interpersonal-ne, intrapersonalinterpersonal-ne, wizualne i artystyczne), muszą rozwijać wiele kompe-tencji ogólnych niezbędnych we wszystkich rodzajach działań. Zaliczają do nich umiejętności:
− samorealizacji, a więc planowania i wdrażania planów w życie,
− komunikacyjne związane z rozumieniem innych i byciem zrozu- mianym,
− poznawcze, które pozwalają na identyfikowanie, modelowanie i zmia-nę relacji.
Kompetencje poznawcze autorzy dzielą na intelektualne, a więc takie, które związane są z rozwiązywaniem typowych problemów i twórcze wy-rażające się w umiejętności znajdywania niestandardowych rozwiązań pro-blemów (Dolya, 2007, s. 15).
Podobnie uważa D. Rusakowska (1997), która kompetencje poznawcze wiąże z badawczą postawą, poszukującą, wyrażającą się w podejmowaniu innowacji, uzupełnianiu wiedzy, analizowaniu i wyciąganiu wniosków.
Kompetencje poznawcze „angażują” procesy psychiczne w proces po-znawania rzeczywistości poprzez mniej lub bardziej efektywne w niej dzia-łanie, dzięki temu jednostka nie tylko poznaje świat, nadaje mu znaczenia, ale stopniowo buduje jego rozumienie, co ułatwia jej efektywną i szczęśliwą adaptację. Bezpośrednie interakcje ze światem zewnętrznym są jednocześnie i źródłem, i środkiem jego poznania. Stopień efektywności w tym zakresie zależy od stopnia rozwoju kompetencji poznawczych, a także umiejętności wykorzystywania narzędzi kulturowych danego społeczeństwa. Wśród nich najważniejszy jest język, ale także znaki wizualne, plany, teksty, wzory,
dia-gramy, schematy, litery, liczby, nuty, wykresy, mapy, tabele itd. „Dziecko uczy się «odczytywać» rzeczywistość przez okulary ludzkiej kultury. Te okulary są takimi symbolicznymi narzędziami […]. Te narzędzia dostarczają nam «nawyków myślowych» i ludzkich cech, niezbędnych do osiągnięcia sukcesu w jakimkolwiek działaniu kulturowym, wymagającym określonych umiejętności” (Dolya, 2007, s. 14).
W kontekście tych rozważań można powiedzieć, że kompetencjami klu-czowymi w procesie uczenia się i rozwiązywania problemów wszelkiej na-tury są kompetencje poznawcze.
Najogólniej słowo poznanie można określić jako „akt zdobywania wie-dzy” lub posiadanie wiedzy. Określenie poznawcze zatem odnosi się do tych kompetencji, które pozwalają znać, a więc zdobyć wiedzę.
Kompetencje poznawcze stanowią zatem kategorię bardzo ogólną i po-jemną, w której skład wchodzi wiele umiejętności, a mianowicie: (1) prze-twarzania informacji (związane z ich wyszukiwaniem, analizowaniem, do-konywaniem ich syntezy, raportowaniem, planowaniem wykorzystania wiedzy i projektowaniem rozwiązań określonych problemów); (2) plano- wania czynności poznawczych; (3) organizowania uczenia się (w tym samo-doskonalenia); (4) korzystania z wielu źródeł wiedzy; (5) współdziałania z innymi w procesie uczenia się; (6) właściwego posługiwania się zdobytą wiedzą.
Najogólniej można powiedzieć, że są to umiejętności służące zdobywa-niu wiedzy, jej rozumiezdobywa-niu i posługiwazdobywa-niu się nią zarówno w sytuacjach typowych, jak i problemowych. Służy temu zespół takich zdolności umy-słowych, jak: uwaga, zdolność obserwacji, myślenie, pamięć, wyobraźnia, ale i umiejętność słuchania, komunikowania się, cichego czytania ze zrozu-mieniem, sprawności w pisaniu.
Kompetencje poznawcze obejmują szeroką gamę procesów psychicz-nych wykorzystywapsychicz-nych podczas analizy bodźców (obrazów, dźwięków) w celu dostrzeżenia związków, relacji i utrzymania koncentracji na określo-nym zadaniu. Do najważniejszych procesów psychicznych uruchamianych w akcie poznawania należą: uwaga, pamięć, spostrzeganie, rozumienie i myślenie. To właśnie zmiany w obrębie tych procesów decydują o stopniu rozwoju kompetencji poznawczych.
Kompetencje poznawcze podlegają kształtowaniu w procesie nauczania, a więc świadomego wspierania uczenia się. Takie stanowisko wyraża wielu wybitnych specjalistów od rozwoju dziecka, jak chociażby J. Bruner, L. Wy-gotski, D. Wood, B. Rogoff. Przy czym należy zaznaczyć, że kształtowanie kompetencji poznawczych przebiega w określonym kontekście rozwojowym dziecka determinowanym splotem wielorakich uwarunkowań.
Zgodnie z poglądem J. Piageta, dziecko przechodzi serię etapów rozwo-ju biologicznego, nim osiągnie pełną i dojrzałą ich formę. W związku z tym
stopień rozwoju procesów poznawczych może ograniczać zdolności dzieci do odbioru instrukcji z zewnątrz, a więc nauczania. Pogląd ten implikuje wykształcenie pojęcia gotowości do uczenia się, co ma określone następstwa dla programów oraz czasu rozpoczęcia określonego typu nauczania. Jedno-cześnie ukazuje prymat samodzielnego działania dziecka jako czynnika de-terminującego rozwój jego procesów psychicznych. Natomiast L. Wygotski i J. Bruner, przyjmując niektóre założenia piagetowskiej koncepcji, zwracają uwagę na znaczenie kultury w rozwoju dziecka. Kładą zdecydowanie więk-szy nacisk na znaczenie społecznych interakcji, języka i nauczania w prze-kształcaniu jego struktur psychicznych (Wood, 2006, s. 34-36). Podejście J. Piageta do rozwoju przyjęto nazywać konstruktywizmem poznawczym, a L. Wygotskiego i J. Brunera konstruktywizmem społecznym. Oba te kon-struktywistyczne nurty stanowić będą teoretyczny kontekst prowadzonych tu rozważań nad procesem kształtowania kompetencji poznawczych dziec-ka. Dają one podwaliny najbardziej postępowej ideologii edukacyjnej, zwa-nej progresywizmem rozwojowym, która odwołując się do paradygmatu społeczno-poznawczego, dostrzega wzajemne powiązania nauczania i doj-rzewania jako sprawczych czynników rozwoju.