Mówienie jako kompetencja komunikacyjna

Oprócz umiejętności słuchania służącego różnym celom komunikacyj-nym w młodszym wieku szkolkomunikacyj-nym bardzo intensywnie rozwija się mowa, a zmiany są widoczne w kilku następujących aspektach:

Wzrost zasobu słownikowego uczniów i jego jakościowe różnicowanie się

Językoznawcy pod pojęciem słownictwa rozumieją „zbiór jednostek lek-sykalnych (leksemów) i ich semantycznych połączeń (frazeologizmów)”

(Bugajski, 1993, s. 47). Przy czym leksem stanowi abstrakcyjną jednostkę

____________________

4 Te same zakresy będą dotyczyły również czytania.

słownikową (znak istniejący w świadomości językowej mający określone znaczenie leksykalne. Z kolei frazeologizm to kilkuwyrazowa konstrukcja językowa o ustalonym znaczeniu (Bugajski, 1993, s. 47). W okresie szkolnym następuje rozwój zarówno zasobu leksykalnego, jak i frazeologicznego.

W zakresie zasobu leksykalnego zachodzą zmiany ilościowe, które, co prawda, nie są tak znaczące jak w poprzednich okresach rozwoju, ale są znaczne. Jak podają źródła: siedmiolatek używa przeciętnie 5000 słów (Dit-feld, 2004, s. 25; Dołęga, 2003, s. 124, 125). E. Filipiak (2002, s. 107) podaje, że dziecko siedmioletnie dysponuje zasobem 4000 słów, jednak jego słownik bierny jest zdecydowanie bardziej rozległy, gdyż liczy około 5000 słów.

Z kolei inne źródła podają, iż dziecko ośmioletnie posługuje się zasobem 3600 słów, natomiast dziecko dziewięcio-dziesięcioletnie dysponuje 5400 słowami (Kida, 1996, s. 120; Nowicka, 2000, s. 38). J. Malendowicz podaje, że zasób słów dziecka po pierwszych czterech latach edukacji szkolnej wynosi 6000 (Malendowicz, 1974, s. 11). Co ważniejsze, w tym czasie dokonują się nie tylko zmiany ilościowe, polegające na zwiększaniu się liczby używanych słów, ale przede wszystkim zachodzą niezwykle istotne zmiany jakościowe, wpływające na coraz lepsze posługiwanie się dostępnym zasobem. W tym wieku kształtuje się świadomość pojęcia „słowo” (Krasowicz-Kupis, 2004, s. 59), co powoduje, że dziecko staje się bardziej refleksyjnym użytkowni-kiem języka. Około ósmego, dziewiątego roku życia uczniowie przechodzą na wyższy poziom rozumienia struktur języka i odkrywają zależności mię-dzy kategoriami słów, np. przymiotnikami i przysłówkami, przymiotnikami i rzeczownikami (Bee, 2004, s. 267). Nie tylko więc operują słowami repre-zentującymi różne kategorie gramatyczne, ale też dostrzegają związki mię-dzy nimi.

Badania prezentowane przez A. Jakubowicz-Bryx dowodzą, iż „w wy-powiedziach ustnych uczniów z młodszych klas szkoły podstawowej domi-nują rzeczowniki, czasowniki i przymiotniki, które stanowią 70% wszystkich użytych wyrazów” (Jakubowicz-Bryx, 2001, s. 79). Autorka odnotowała bar-dzo niską frekwencję użycia partykuł i wykrzykników. Podobne wyniki prezentuje także M. Minch (2002, s. 86 i n.). Jedną z przyczyn takiego stanu rzeczy może być swoisty sposób poznawania przez dziecko otaczającej rze-czywistości. „Wyodrębnia ono w procesie poznania przede wszystkim spo-strzegane przedmioty, osoby a także rejestruje wykonywane przez nie czyn-ności” (Więckowski, 1985, s. 14; Kubik, 1995, s. 345).

W wypowiedziach uczniów z młodszych klas szkoły podstawowej pre-zentowanych w formie opisu ilustracji⁵ dostrzec można koncentrację na oso-bach i przedmiotach (rzeczowniki konkretne żywotne i konkretne

nieży-____________________

5 K. Kuszak − materiał niepublikowany „Kompetencje komunikacyjne dzieci w młod-szym wieku szkolnym w aspekcie rozwojowym”.

wotne) oraz wykonywanych przez nich czynnościach (czasowniki). Rza- dziej pojawiają się próby doprecyzowania wypowiedzi, np.: „dziewczynka w czerwonej sukience”, „chłopiec w niebieskich spodniach”, „dziewczynka w okularach”, które są wskazaniem pewnych charakterystycznych cech wy-glądu zewnętrznego i dokonywane są zazwyczaj przez użycie przymiotni-ka. Brakuje natomiast istotnych informacji dotyczących miejsca, stosunków przestrzennych, układu osób, zależności między nimi⁶.

W trakcie prowadzonych przez nas badań podjęliśmy próbę określenia zasobu słownictwa uczniów klas trzecich. Gromadzenie słownictwa, skoja-rzeń odbyło się techniką „burzy mózgów” i uczestniczyli w niej wszyscy uczniowie z danej klasy⁷, a analizie poddano dane z siedemnastu losowo wybranych szkół uczestniczących w programie badań⁸. W ten sposób zgro-madziliśmy 425 skojarzeń koncentrujących się wokół hasła „szkoła”. W uzy-skanym materiale dominowały rzeczowniki stanowiące 78,6% wszystkich wygenerowanych przez uczniów określeń, które można pogrupować na- stępująco:

− przedmioty szkolne − 12,94%, wśród których najczęściej uczniowie wymieniali religię, na drugim miejscu znalazły się język angielski i wycho-wanie fizyczne,

− pomieszczenia szkolne − 11,76% skojarzeń; tutaj najczęściej wymie-niano: bibliotekę, następnie stołówkę i salę gimnastyczną,

− czas wolny i zajęcia pozalekcyjne − 10,36% skojarzeń,

− osoby znajdujące się w szkole 10,18%,

− uroczystości szkolne − 4,77% określeń.

Inne badania, referowane przez M. Derdaś, pozwoliły na stworzenie nieco odmiennych, choć zbliżonych kategorii językowych:

− szkoła jako miejsce otrzymywania ocen,

− szkoła jako miejsce spotkania kolegów i koleżanek,

− szkoła jako miejsce, w którym jest nauczycielka,

− szkoła jako miejsce zdobywania wiadomości i umiejętności (Derdaś, 1995, s. 260-261).

Wnioski z obu niezależnie prowadzonych badań są jednak zbliżone:

brakuje określeń odnoszących się do szkoły jako budynku i jej otoczenia.

Wśród skojarzeń wygenerowanych przez trzecioklasistów w trakcie ba-dań prowadzonych przez nasz zespół zauważalna była mała frekwencja przymiotników. Stanowiły one zaledwie 4,23% wszystkich skojarzeń i

do-____________________

6 K. Kuszak − materiał niepublikowany „Kompetencje komunikacyjne dzieci w młod-szym wieku szkolnym w aspekcie rozwojowym”.

7 Gromadzenie materiału odbywało się w trakcie lekcji i było kierowane przez nauczy-cielkę.

8 „Dziecko w rzeczywistości szkolnej...”.

minowały przymiotniki potoczne o zabarwieniu pozytywnym, takie jak:

ładna, miła, kolorowa itp. Podobnie rzecz ma się z przysłówkami, których również było niewiele, a te, które się pojawiły, wyrażały wyłącznie pozy-tywny stosunek do szkoły: czysto, ciepło, miło. Najmniej, gdyż 2,59%, zgro-madzonych skojarzeń stanowiły czasowniki, odnoszące się zasadniczo do czynności uczenia się (uczymy się, czytamy, piszemy itp.), ale też innych zachowań przejawianych przez uczniów na terenie szkoły (biegamy, krzy-czymy, rozmawiamy). Najmniej licznie reprezentowane były liczebniki (kla-sa pierwsza, druga, trzecia, czwarta...). Również niewiele skojarzeń miało formę rzeczowników odczasownikowych, jak: ścieranie tablicy, poranne wstawanie itp. W ogóle nie pojawiły się wykrzykniki, choć H. Zgółkowa odnotowuje w słowniku dzieci aż 208 takich haseł i stwierdza, że „dzieci używają ich stosunkowo często [...]. Jest ich wyraźnie więcej niż w jakiej-kolwiek odmianie polszczyzny dorosłej” (Zgółkowa, 1990, s. 61). W otrzy-manym przez nas materiale zabrakło zgrubień, których repertuar, jak pod-kreśla H. Zgółkowa, jest zadziwiająco bogaty i służy do określenia np. cech negatywnych ludzi. Z naszych badań wyłania się ubogi i schematyczny, w niewielkim zaledwie stopniu nacechowany emocjonalnie słownik ucz- niowski. Być może, sposób jego gromadzenia, tj. w trakcie lekcji, pod kie-runkiem nauczyciela, znacząco modyfikował otrzymane rezultaty. Można sądzić, że dzieci uruchomiły tzw. orientację życzeniową, a więc generowały takie skojarzenia, których, ich zdaniem, oczekiwał i spodziewał się nauczy-ciel. Przyjęły więc strategię określoną przez Ph. Jacksona mianem „starać się nie podpaść”, czyli pokazać się w takim świetle, w jakim chce ucznia zoba-czyć nauczyciel i ukryć słowa, gesty, czyny, które mogłyby mu się nie spodobać (Janowski, 1995, s. 147). Warto też zauważyć, że uczniowie wyod-rębniają swoiste cechy języka szkolnego, czyli takiego, którym należy posłu-giwać się podczas lekcji w relacji z nauczycielem w odróżnieniu od języka obowiązującego na przerwach (Czarnecka, Zgółkowa, 1991, s. 6).

Podobny do zaprezentowanego powyżej rozkład części mowy znaleźć można w podręcznikach przeznaczonych dla dzieci w młodszym wieku szkolnym. Jak podaje H. Borowiec, w tekstach podręcznikowych dominują rzeczowniki konkretne (stosunkowo mało jest rzeczowników abstrakcyj-nych), następnie czasowniki, przymiotniki, przysłówki, zaimki. Niewiele odnotowuje się liczebników i wykrzykników (Borowiec, 1987, s. 28). Można więc powiedzieć, że podstawowa funkcja podręcznika, jaką jest inspirowa-nie i organizowainspirowa-nie czynności poznawczych uczniów (Więckowski, 1998, s. 302), nie jest realizowana. Staje się źródłem przekazywania i utrwalania stereotypów (także androcentryzmu językowego).

Na podstawie przytoczonych powyżej danych zawartych w literaturze przedmiotu sformułować można wniosek, że szkoła w niewystarczającym stopniu przyczynia się do jakościowego bogacenia się słownictwa uczniów,

a raczej podąża za tym, co dziecko już opanowało i co jest dla niego natural-ne, a czasem wręcz oczywiste.

Analizując kwestię zasobu słownikowego uczniów, należy podkreślić, że każdy rok nauki w szkole powoduje systematyczne zanikanie dziecięcych neologizmów, a także deminutiwów (zdrobnień), które należy uznać za cha-rakterystyczne dla okresu przedszkolnego, a sporadycznie występujące na etapie edukacji wczesnoszkolnej. W mowie dzieci starszych zdrobnienia stanowią zaledwie 1,9% tworzonych nazw (Dzidura-Multan, 2008) i są za-zwyczaj deminutiwami potocznymi, np. papierek, stolik, stołeczek, plaste-rek czy krzesełko⁹, które dzieci przejęły i utrwaliły w trakcie różnorodnych kontaktów społecznych. Sporadycznie pojawiają się też neologizmy, jak:

nachmurzony, się smutnił, posmutniały, ekstraśnie, minowanie (zabawa w miny), dostać głupawki (wygłupiać się)¹⁰, choć w Słowniku gwary uczniow-skiej odnajdujemy różnorodność i bogactwo określeń metaforycznych (Czar-necka, Zgółkowa, 1991).

W uzyskanych przez nas materiałach zabrakło obecnych w języku dzie-ci metafor określających np. pomieszczenia szkolne czy stanowiących prze-zwiska nauczycieli lub rówieśników. Zastanawia to tym bardziej, że dostęp-ne badania nad zasobem słownikowym dzieci w młodszym wieku szkolnym dowodzą, że ważne miejsce zajmują metafory potoczne, takie jak: „lufa” czy

„pała”. W języku uczniów można też znaleźć wiele metafor twórczych, np.

„nadtrója”, „japonka” − ocena dobra, „policjant z pałką” − dostateczny z plusem, „wizerunek chudego łabędzia” − niedostateczny, „leberus pospo-litus”, „jednokomórkowiec” − uczeń leniwy itp. (Czarnecka, Zgółkowa, 1991). Liczne badania wskazują, że w tworzeniu metafor odnoszących się do osób najczęściej uwzględniane są ich cechy zewnętrzne, np. „Gruba Beka”,

„Ciężarówka”, „Karzełek” (np. Czarnecka, Zgółkowa, 1991, s. 307 i n.; Za-dęcka-Cekiera, 2008, s. 255 i n.; ZaZa-dęcka-Cekiera, 2008a, s. 141 i n.; Sufa, 2008, s. 133 i n.), ale też związane są z imionami i nazwiskami noszących je osób, np.: Bysiński skojarzenie z nazwiskiem Byśkiewicz czy Lichy od na-zwiska Lisowski (Czarnecka, Zgółkowa, 1991, s. 307 i n.; Czaplicka, 2004, s. 67-68). Źródłem przezwisk są też pewne cechy charakterystyczne osób, np.: „Móżdżek”, bo jest mądry, czy „Sołtys”, gdyż potrafi kierować klasą (Czaplicka, 2004, s. 70). Jak dowodzą dostępne w literaturze wyniki weryfi-kacji empirycznych, uczniowie posługują się przezwiskami już w klasie pierwszej, a częstotliwość ich tworzenia systematycznie wzrasta w kolejnych latach nauki.

____________________

9 K. Kuszak − materiał niepublikowany „Kompetencje komunikacyjne dzieci w młod-szym wieku szkolnym w aspekcie rozwojowym”.

10 K. Kuszak − materiał niepublikowany „Kompetencje komunikacyjne dzieci w młod-szym wieku szkolnym w aspekcie rozwojowym”.

Odrębną kategorię w słowniku uczniów tworzą wyzwiska, których przykładów na podstawie naszych badań nie możemy przytoczyć. Bogaty i niezwykle interesujący wykaz przezwisk prezentują w swoim opracowa-niu K. Czarnecka i H. Zgółkowa (1991, s. 356 i n.).

W zgromadzonym przez nas materiale nie znaleźliśmy też epitetów, które stanowią integralną część nazw konwencjonalnych, np. „śmieszne królestwo”, „krzywe miasto”, „krótkotrwały świat”. Jak podaje A. Dzidura- -Multan, liczba nazw z towarzyszącymi im epitetami systematycznie wzra-sta w słowniku dzieci między trzecim a dziewiątym rokiem życia. Ucznio-wie klas trzecich odwołują się do niepowtarzalnych określeń, używają róż-norodnych, oryginalnych epitetów wskazujących jednocześnie na trafność spostrzeżeń (Dzidura-Multan, 2008, s. 135).

Wyniki naszych badań pozwalają zwrócić uwagę na inne cechy języka współczesnych uczniów, który odzwierciedla powszechność zapożyczeń z języka angielskiego. Jak wskazują językoznawcy, „wśród najnowszych zapożyczeń angielskich są z jednej strony wyrazy, których przejęcie jest umotywowane potrzebami nominacyjnymi polszczyzny, z drugiej zaś − po-życzki funkcjonalnie nieuzasadnione, wywołane właśnie modą i snobi-zmem” (Walczak, 1995, s. 127). Takie określenia, jak „keyboard”, „monito-ring”, „cool”, „okej” stały się integralną częścią współczesnej polszczyzny i znalazły swoje miejsce w zasobie słownikowym uczniów. Jak podkreśla K. Handke, „wiele z tych «pożyczek» należy do słownictwa specjalistyczne-go, ale równie wiele weszło już do powszechnego obiegu, ponieważ należą do nazw nowych realiów obsługujących różne dziedziny naszego społe-czeństwa, a zatem użytkownicy muszą je znać, rozumieć i posługiwać się nimi w konkretnych sytuacjach” (Handke, 2009, s. 279-328). Trzeba jednak z całą mocą podkreślić, odwołując się do słów B. Walczaka, że taka bezkry-tyczna fascynacja jest szkodliwa. Zazwyczaj, jak podkreśla autor, wyraz używany powszechnie w języku angielskim ma swój odpowiednik rodzimy, który umożliwia bardziej precyzyjne wyrażanie myśli, „pozwala z szeregu synonimów wybrać ten, który w danym wypadku najlepiej, najtrafniej odda-je to, co chcemy powiedzieć” (Walczak, 1987, s. 68). Nie ma więc uzasadnie-nia korzystanie z anglikanizmów.

Warto też wskazać, co wynika z analizy zebranego przez nas materiału, na popularność kolokwializmów, takich jak „fajnie”, „super”, „rozróba”, a nawet „zajefajnie”, „ekstra”, „spoko”, które stały się określeniami uniwer-salnymi o charakterze neutralnym, obecnymi nie tylko w wypowiedziach ustnych, ale także w języku pisanym (na ten temat szerzej w dalszej części rozdziału). Należy też dostrzec obecność w języku uczniów elementów gwarowych, np.: „rojbrują”, „pogadać”, które obecne są przecież w języku współczesnych Polaków. Dodać należy, że w językoznawstwie gwara uznawana jest za odmianę języka obok języka ogólnonarodowego (Bugajski, 2006, s. 227).

Należy w tym miejscu zastanowić się, na ile język współczesnych uczniów jest odzwierciedleniem bardziej ogólnej mody językowej. Na to zjawisko językowe zwracają uwagę m.in. S. Bąba i B. Walczak, podkreślając, że modne mogą być cytaty, zapożyczenia, konstrukcje gramatyczne, a nawet zwyczaje wymawianiowe oraz wyrazy i związki frazeologiczne (Bąba, Wal-czak, 1992, s. 11-12). Autorzy zauważają, że moda językowa polega na da-waniu przez użytkowników pierwszeństwa pewnym wyrazom, które ucho-dzą za bardziej ekspresywne, poręczne, lepiej wyrażające daną treść.

Dane dostępne w literaturze przedmiotu wskazują, że w słowniku dzie-ci w młodszym wieku szkolnym wzrasta liczba związków frazeologicznych.

Ich znaczenie nie wynika z bezpośredniego znaczenia poszczególnych wy-razów tworzących ten związek, raczej funkcjonują one jak wyrazy dwuczło-nowe. Często też „niemożliwe jest wyznaczenie granic między znaczeniami pojedynczych jednostek wyrazowych wchodzących w skład związku a zna-czeniem związku jako całości” (Bugajski, 1993, s. 74). W zasobie leksykal-nym uczniów z klas młodszych dominują głównie związki potoczne, a czę-sto wręcz kolokwialne, jak „było super”, „niezły ubaw”, „było fajnie”

(Czelakowska, 2008, s. 232). Również nasze badania¹¹ dowodzą istnienia pewnych utrwalonych związków frazeologicznych odnoszących się do ak-tywności podejmowanej na terenie szkoły, jak: „kontrola czystości”, „zajęcia wyrównawcze”, „zajęcia świetlicowe”, „zajęcia dodatkowe”, „tabliczka mnożenia”, „zajęcia zintegrowane” czy „umowa klasowa”, „regulamin klasowy”, „próba koncertowa”, „zebranie z rodzicami”. Funkcjonują one w świadomości uczniów jako spójne nazwy i zdarza się, że zapisywane są przez nich łącznie. Można je też zaliczyć do ekspansywnych związków fra-zeologicznych, czyli przedostających się do uzusu nowych frazeologizmów (Bąba, 1989, s. 22) i ulegających utrwaleniu. Językoznawcy podkreślają po-nadto, że we współczesnym uzusie frazeologicznym ujawnia się tendencja do kształtowania systemowej łączności leksykalnej wielu zwrotów, których sąsiedztwa leksykalne nie stanowią uporządkowanych pól semantycznych, a o ich doborze decydują zazwyczaj względy normatywne (Bąba, Liberek, 1995, s. 73).

Badania prezentowane przez M. Dagiel wskazują, że uczniowie, którzy posługują się „nowymi frazeologizmami”, mają jednocześnie trudności z wyjaśnianiem utrwalonych w świadomości społecznej związków frazeolo-gicznych, tzw. frazeologizmów stabilnych. Na przykład takie wypowiedzi, jak: „siedzieć cicho jak mysz pod miotłą”, „kopać pod kimś dołki”, „czuć się jak ryba w wodzie”, „mieć głowę na karku”, rozumie i prawidłowo wyjaśnia niespełna 20% uczniów. Natomiast dobrze rozpoznawanym związkiem fra-zeologicznym okazuje się określenie „nie mieć zielonego pojęcia”, które po-prawnie interpretuje 70% dzieci (http://trzecioklasista.cke-efs.pl, data

wej-____________________

11 „Dziecko w rzeczywistości szkolnej...”.

ścia: 4.10.2010 r.). Zbliżone rezultaty odnotowałam na podstawie badań własnych w odniesieniu do dzieci sześcioletnich, co wskazywałoby, że w klasach I −−−− III umiejętność wyjaśniania związków frazeologicznych właś-ciwie się nie rozwija lub rozwija się w nieznacznym stopniu. W świetle mo-ich badań najlepiej rozpoznawalnym związkiem frazeologicznym był zwią-zek: „kto pierwszy, ten lepszy” (Kuszak, 2010). Uzyskane wyniki skłaniają do sformułowania wniosku, że nauczyciele w swojej pracy z klasą często odwołują się do motywacji rywalizacyjnych, co wyjaśniałoby rozumienie przytoczonego powyżej związku. Nie pracują natomiast nad rozumieniem różnych związków frazeologicznych, nie dbają też o kształtowanie umiejęt-ności posługiwania się frazeologizmami stabilnymi, które przecież wzboga-cają codzienny język. Tymczasem metafory umożliwiają formułowanie zwartych komunikatów. Jednostka może za pomocą krótkiego przekazu metaforycznego przekazać nieporównywalnie większą ilość informacji niż za pomocą komunikatu dosłownego. Posługiwanie się komunikatem po-średnim, metaforycznym pozwala też oddać treść, którą nadawca pragnie przekazać w sposób bardziej obrazowy, bogaty w detale odpowiadające subiektywnym doświadczeniom odbiorcy. Zadaniem szkoły jest rozwijać takie umiejętności u swoich uczniów.

Doniesienia z badań są zatem niepokojące, tym bardziej iż w tekstach, na których pracują uczniowie, programowo zaplanowano działania służące wyjaśnianiu i rozumieniu związków frazeologicznych (np. Przygoda z klasą) i przysłów (np. Z Ekoludkiem w szkole). Być może jednak nauczyciele nie dość dużo uwagi poświęcają tego typu działaniom.

Jak podkreśla G. Krasowicz-Kupis, tworzenie i rozumienie metafor, związków frazeologicznych, epitetów jest możliwe dzięki rozwojowi świa-domości językowej i metajęzykowej¹². W okresie między siódmym a jedena-stym rokiem życia dzieci osiągają zdolność porównywania dwóch znaczeń określonej formy językowej, potrafią więc radzić sobie z dwuznacznościami, ponadto opanowują umiejętność manipulowania formami językowymi (Krasowicz-Kupis, 1999, s. 38), na co jednak dostępne wyniki badań nie wskazują.

Rozwój umiejętności artykulacyjnych i wyrazistości mowy

Wraz ze wzrostem słownictwa i rozwojem umiejętności metajęzyko-wych systematycznie doskonalona jest sprawność artykulacyjna i popraw-ność wymowy. Językoznawcy zwracają uwagę na dwa typy wymowy: sta-ranną, wolną, którą powinno się stosować w sytuacjach oficjalnych (zwana

____________________

12 Świadomość językowa odnosi się do świadomego, zgodnego z zasadami posługiwania się językiem, zaś świadomość metajęzykowa oznacza bycie świadomym odmienności języka przeznaczonego do opisu samego systemu językowego (za: Krasowicz-Kupis, 2008, s. 159).

też jest wymową szkolną) i wymowę potoczną, dopuszczającą różne warian-ty (Dunaj, 1995, s. 85- 86). Z kolei H. Mystkowska wyodrębniła cztery grupy dzieci ze względu na różny stopień poprawności artykulacyjnej:

− dzieci posiadające prawidłową i dobitną wymowę,

− dzieci, których wymowa jest zgodna z normami systemu językowego, ale niedobitna (niezbyt wyraźna),

− dzieci posiadające nieustalony jeszcze sposób artykułowania dźwię-ków,

− dzieci wymawiające błędnie niektóre dźwięki (Mystkowska, 2010, s. 30-31).

Od dziecka kończącego etap edukacji wczesnoszkolnej oczekuje się opanowania nie tylko wymowy potocznej, ale też większej poprawności artykulacyjnej, zgodnej z normą językową i pewnej staranności wypowiedzi.

Dostępne w literaturze wyniki badań wskazują jednak, że umiejętności arty-kulacyjne niektórych dzieci odbiegają od normy i wymagają systematyczne-go stymulowania, a często wręcz korysystematyczne-gowania przez losystematyczne-gopedę. Dotyczy to zwłaszcza głosek syczących, ciszących i szumiących oraz głoski „r”, których nieprawidłowa wymowa określana jest mianem dyslalii. J.T. Kania stwier-dza: „w porównaniu z normą społeczną dyslalie właściwe są tak różnorod-ne, iż trudno oprzeć się sugestii, że ograniczają je jedynie zdolności foniczne narządów mowy człowieka” (Kania, 1982, s. 157). Co prawda, w młodszym wieku szkolnym już niezmiernie rzadko obserwuje się inne zaburzenia o typie dyslalii, jak kappacyzm, gammacyzm, betacyzm czy lambdacyzm, jednak A. Sołtys-Chmielowicz opisuje przypadki dzieci starszych z typo-wymi i rzadkimi postaciami dyslalii (Sołtys-Chmielowicz, 2008, s. 173-177), co wskazuje na ich obecność. Zdarzają się też przypadki mowy bezdźwięcz-nej (według M. Demela 1% populacji dzieci z klas I i II szkoły podstawowej) (Kania, 1982, s. 245).

Nieprawidłowa artykulacja głosek, którą można zaobserwować w mo-wie dzieci z klas I − III, przybiera jedną z trzech form. Są to:

− elizja − to brak określonej głoski,

− substytucja − występuje wówczas, gdy realizacja jakiegoś fonemu mieści się w polu realizacji innego fonemu (Jastrzębowska, 1998, s. 278), czy-li innymi słowy jest to zastąpienie jednej głoski przez inną reaczy-lizowaną po-prawnie. J.T. Kania podaje, że substytucje mają szczególnie miejsce w gru-pach spółgłoskowych (Kania, 1982, s. 22-23),

− deformacja − ma miejsce wówczas, gdy realizacja jakiejś głoski „wy-kracza poza właściwe pole realizacji tego fonemu, a zarazem nie mieści się w polu realizacji innych fonemów” (Jastrzębowska, 1998, s. 279).

Zarówno dyslalie, jak i opóźnienia w rozwoju mowy (za: Walencik-To- piłko, 2001, s. 176) mogą bezpośrednio wiązać się z opóźnieniami w rozwoju słuchu fonematycznego u dzieci w młodszym wieku szkolnym, ale mogą też

mieć inne przyczyny, np. środowiskowe, w tym pozostałości dialektyczne czy gwarowe, które, jak pisze B. Dunaj, utrzymują się w wymowie najsilniej (Dunaj, 1995, s. 89).

Analiza innych wyników weryfikacji empirycznej pozwala jednak stwierdzić, że trudności artykulacyjne stopniowo ulegają zminimalizowaniu w kolejnych latach edukacji szkolnej, a pod koniec okresu wczesnoszkolne-go u większości uczniów wypracowana zostaje artykulacja zwczesnoszkolne-godna z normą językową¹³. Także starsze badania H. Spionek dowodzą, że między piątym a ósmym rokiem życia ma miejsce dwukrotny spadek zaburzeń wymowy.

Jak podaje autorka, 34% chłopców i 26% dziewczynek pięcioletnich i tylko 15−16% dzieci ośmioletnich cechuje się zaburzeniami artykulacji (Spionek, 1975, s. 155). M. Ruter zauważa jednak, że izolowane trudności artykulacyj-ne (wady wymowy) współwystępują z trudnościami w czytaniu i powodują zniekształcenie czytanego tekstu (Krasowicz, 1992, s. 47), również H. Spio-nek dostrzega związek między zaburzeniami mowy a trudnościami w czy-taniu i pisaniu (Spionek, 1975, s. 155 i n.).

Jak podają niektóre źródła, nauka czytania i ukształtowany w jej wyniku obraz graficzny głoski pomaga dzieciom zapamiętać ułożenia narządów

Jak podają niektóre źródła, nauka czytania i ukształtowany w jej wyniku obraz graficzny głoski pomaga dzieciom zapamiętać ułożenia narządów