Analiza programów nauczania w kontekście założeń edukacji zintegrowanej zintegrowanej

Na etapie edukacji początkowej nauczyciele zazwyczaj mniej lub bar-dziej świadomie posługują się programami pozwalającymi na realizację łożeń kształcenia zintegrowanego. Programy takie mają swoiste cechy i za-zwyczaj bywają określane mianem zintegrowanych. O ich wartości decyduje stopień, w jakim ułatwiają dokonywanie przez nauczyciela wieloaspektowej integracji. Dobrze skonstruowany program zintegrowany stymuluje na-uczyciela do podejmowania działań, które prowadzą do:

− integracji psychicznej poprzez oddziaływania na wszystkie sfery oso-bowości ucznia i uaktywniania głównych procesów psychicznych,

− integracji czynnościowej poprzez angażowanie ucznia w podejmowa-nie zróżnicowanych co do celów, treści i struktury form aktywności,

− integracji treściowej poprzez niwelowanie izolacji między dziedzina-mi wiedzy, a także zdobytydziedzina-mi przez ucznia fragmentadziedzina-mi wiedzy,

− integracji metodycznej poprzez łączenie różnych strategii nauczania i uczenia się oraz oceniania (Cackowska, 2000; Muszyńska, 1974; Sowińska, 1993; Więckowski, 1995 i inni).

Wszystkie te aspekty działań nauczyciela prowadzić mają do konstru-owania przez dziecko zintegrowanego obrazu świata, który wyraża się w dynamicznym, scalonym i otwartym na nieustanne modyfikacje systemie wiedzy. Zatem dziecko staje się tu osią, centralną kategorią, wokół której dokonuje się integracji wszystkich elementów procesu kształcenia.

Ważnym kryterium wartościowania programów zintegrowanych jest stopień i zakres podporządkowania zróżnicowanych treści kształcenia określonej idei, która także sama podlega nieustannym zmianom, redukując tym samym ich wzajemną izolację. W dobrych programach typu zintegro-wanego treści, a więc podstawowe informacje, pojęcia, prawa, teorie, zasa-dy, a także metody i techniki pracy z zakresu określonej dyscypliny wiedzy (w języku szkolnym: przedmiotu) stanowią element większej całości i mają jasno określoną funkcję. Zatracając swoje swoiste znaczenie, nabierają no-wego w kontekście integralnej całości. Jednocześnie należy podkreślić, że efektywne programy zintegrowane akcentują przede wszystkim sposoby poznawania i umiejętności praktycznego działania, a nie same zasoby wie-dzy. Charakterystyczną cechą w pełni zintegrowanych programów naucnia jest także ich zorientowanie na ucznaucnia i jego rozwój, co oznacza, że za-równo materiał nauczania, jak i zalecony sposób metodycznego działania nauczyciela dopasowany jest do możliwości rozwojowych ucznia, jego za- interesowań i potrzeb oraz nastawiony jest na rozwój jego wszystkich dys-pozycji osobowościowych. Treści zatem i formy aktywności ucznia zogni-skowane są wokół określonego zagadnienia, dyspozycji czy specyficznego doświadczenia.

Autorzy dobrych zintegrowanych programów nauczania nastawieni są przede wszystkim na doświadczenia (a nie treści), jakich powinna dostar-czać uczniom edukacja ze względu na rozwój ich określonych kompetencji.

Biorąc pod uwagę powyższe kryteria oceny zintegrowanych progra-mów nauczania, można stwierdzić, że większość dostępnych na rynku edu-kacyjnym programów² została skonstruowana wokół wspólnych tematów, zagadnień, problemów oraz pojęć wyłonionych z treści programowych przed-miotów, przewidzianych do realizacji na danym etapie kształcenia. Zastrze-żenie jednak budzi brak autentycznej integracji treści z zakresu wielu dzie-dzin wiedzy, a zwłaszcza matematyki. Ta bardzo istotna dziedzie-dzina wiedzy, szczególnie z punktu widzenia kompetencji ucznia, z reguły bywa pomijana w procesie integracji treściowej i czynnościowej lub bywa pozornie scalana, nie przynosząc zakładanych efektów rozwojowych. Treści matematyczne, a przede wszystkim zalecane działania uczniów z tego obszaru pozostają w całkowitej merytorycznej izolacji. Jako przykład może tu posłużyć na-gminna praktyka scalania matematyki przy okazji poznawania ekosyste-

____________________

2 Wykaz analizowanych programów kształcenia zintegrowanego w załączniku.

mów czy wprowadzania tematu zajęć. Dzieci zwykle przeliczają na przy-kład żaby, przy okazji poznawania stawu czy odgadują hasło (temat zajęć) na odwrocie kart, na których zostały wcześniej zapisane przez nauczyciela działania matematyczne.

Z analizy programów nauczania przewidzianych do realizacji na pierw-szym etapie kształcenia wynika, że integracji podlegają przede wszystkim treści z zakresu języka polskiego i środowiska społecznego. W mniejszym stopniu integrowane są treści z zakresu środowiska przyrodniczego (zwłaszcza abiotycznego), plastyki i muzyki oraz wychowania fizycznego.

W związku z tym najczęściej w programach można odszukać następujące obszary zagadnień:

1. Poznawanie najbliższego dziecku środowiska społeczno-przyrodni- czego, tj. poznawanie wybranych elementów środowiska biotycznego, naj-bardziej typowych ekosystemów, sezonowych zmian w przyrodzie, zajęć i zawodów ludzi, warsztatów, zakładów usługowych i produkcyjnych, in-stytucji usługowych i kulturalnych, zabytków i historycznych miejsc w naj-bliższej okolicy, regionie oraz wybranych elementów wiedzy o kraju ojczy-stym i najbliższych sąsiadach.

2. Podejmowanie problematyki społeczno-moralnej w odniesieniu do samego dziecka, jego rodziny, klasy i szkoły. W jej ramach rozważane są różne kwestie społeczno-etyczne, które mają służyć przede wszystkim po-znaniu przez dzieci pożądanego systemu wartości oraz rozwijaniu ich umie-jętności społecznych.

Można zatem stwierdzić, że większość dostępnych programów naucza-nia przewidzianych do realizacji na etapie kształcenaucza-nia zintegrowanego speł-nia jedynie w niewielkim zakresie kryterium integracji treściowej. Autorzy programów bardziej koncentrują się na doborze ładnie brzmiących tematów i pozornej integracji w nich zagadnień z różnych dziedzin wiedzy niż na procesie tworzenia spójnej wiedzy w umysłach dzieci. W związku z tym w zasadzie mamy do czynienia z pozorną integracją przypadkowo dobra-nych elementów z przedmiotów nauczania początkowego realizowanego przed reformą.

W wielu programach zaakceptowanych przez MEN do realizacji na pierwszym etapie kształcenia i wbrew jawnej deklaracji ich autorów odno-śnie do akceptacji wszystkich założeń kształcenia zintegrowanego, pod ha-słem treści nauczania wymieniane są: edukacja lub kształcenie polonistycz-ne, matematyczpolonistycz-ne, przyrodnicze, plastyczne itd. Jednocześnie brak w nich jakichkolwiek wskazówek co do klucza budowania scalonych ciągów tema-tycznych wywołujących zintegrowane doświadczenia dzieci. Na domiar złego bardzo często proponowane do realizacji treści kształcenia są mało atrakcyjne dla dzieci, gdyż zupełnie niezwiązane z ich potrzebami, zaintere-sowaniami i aktualnymi doświadczeniami. Dzieci zmuszane są do

pozna-wania przestarzałych lektur, opowiadań, tekstów, których treści zupełnie nie rozumieją, pomijając już samą naturę ich języka, nieatrakcyjną szatę gra-ficzną czy konstrukcję. Innym problemem jest także zbytnie upraszczanie treści nauczania, co także podkreślają w swych publikacjach D. Klus-Stańska (2002, 2005) i M. Lewartowska-Zychowicz (2009). Ubóstwo tematyczne nie tylko ogranicza zakres aktywności szkolnej dziecka, ale trywializuje, infan-tylizuje i odsensawia problemy, tworząc rzeczywistość sztuczną, często wyidealizowaną, daleką od codziennych doświadczeń dziecka. Kreując sie-lankowy obraz świata, pozbawia dziecko realnej perspektywy poznawczej i uczuciowej. Prowadzi to do bezowocnej edukacji, która nie przygotowuje dziecka do życia i nie ułatwia czynnej do niego adaptacji, a także, a może przede wszystkim, odwrażliwia na problemy społeczne i poznawcze.

Należy także zwrócić uwagę na jeszcze jedną kwestię związaną z inte-gracją treści kształcenia. Otóż proponowane przez autorów programów tre-ści nauczania, podzielone na kręgi tematyczne i bardziej szczegółowe za-gadnienia, stanowią w zasadzie imitację reprezentatywnej wiedzy, którą uczeń ma przyswoić. Niezmiernie rzadko ujmowane są w kategoriach „we-hikułu” kształtowania umiejętności i uruchamiania określonych procesów poznawczych prowadzących do konstrukcji osobistych znaczeń. W zasadzie stanowią one wartość samą w sobie i odpowiednio dobrane mogą jedynie stanowić narzędzie indoktrynacji.

Porządkując rozważania prowadzone w tym aspekcie integracji, warto za E. Zalewską (2009, s. 525-526) wymienić główne jego mankamenty:

− redukcjonizm treści, „którego symptomem jest monotematyczność (znaczące ograniczenia liczby omawianych zagadnień, schematyzm, powierzchowny sposób prezentacji”);

− inkluzywność (pomijanie lub marginalizowanie pewnych tematów lub typów wiedzy, co stanowi następstwo przydzielania im statusu „wychowawczo podejrza-nych” i/lub ideologicznie nieodpowiednich albo nieefektywnych ze względu na przypisywaną im niską pozycję w hierarchii treści istotnych dla kształcenia. Doty-czy to między innymi: problemowych zadań matematycznych, wielu treści społecz-nych, obecnych we wczesnej edukacji w krajach zachodnich, jak np. prawa człowie-ka i ich łamanie, kraje Trzeciego Świata, losy rodzin bezdomnych i uchodźców politycznych, opieka socjalna, globalne problemy ekologiczne i ich lekceważenie przez władze państwowe, różnorodność kulturowa i religijna, problemy rodzin − rozwody, alkoholizm, przewlekłe choroby itp.;

− dezintegrację w zakresie prezentowanych układów treści, przejawiającą się poprzez asocjację (alogiczny układ treści tematów kompleksowych przybierających postać zbioru swobodnych skojarzeń […] oraz atomizację (materiał kształcenia roz-bity zostaje na drobne epizody o ograniczonej pojemności treściowej odnoszącej się kolejno do: bezpieczeństwa na drodze, przyborów szkolnych, zwierząt domowych itd. − co może prowadzić do fragmentaryzacji wiedzy ucznia);

− regresywny charakter diachronicznego porządku treściowego, wynikający z niezastosowania zasady stopniowania trudności w odniesieniu do materiału na-uczania w kolejnych klasach […] co w konsekwencji rodzi niebezpieczeństwo spo-walniania, stagnacji lub regresu procesu rozwoju ucznia.

Biorąc natomiast pod uwagę kryterium oceny integracji psychicznej, ja-kiej mają służyć programy nauczania pierwszego etapu kształcenia, należy zauważyć, że autorzy większości programów w założeniach koncentrują się głównie na intelektualnym rozwoju dziecka, pomijając pozostałe sfery oso-bowości dziecka, mimo zapowiedzi w celach ogólnych. Proponowane zada-nia, a także wypływające z nich formy aktywności doprowadzają uczniów przede wszystkim do nabywania i rozwijania kompetencji poznawczych, ale typowo szkolnych. Przy czym niestety należy zauważyć, że forma, w jakiej zadania są zapisywane, pozwala przypuszczać, że już z samego założenia nie prowadzą one do autentycznych zmian w wiedzy dziecka. Zazwyczaj ujmują proces rozwoju intelektualnego w kategoriach biernego przyswaja-nia i recepcji znaczeń, doprowadzając co najwyżej do trenowaprzyswaja-nia pamięci (zapoznawanie, kształtowanie, wdrażanie, nabywanie). Jako przykład mogą tu służyć zadania z zakresu rozwoju kompetencji matematycznych dzieci.

W zasadzie sprowadza się to do zapamiętania przez ucznia gotowego algo-rytmu rozwiązania zadania i ćwiczenia biegłości w jego stosowaniu poprzez żmudne powtórzenia i system kontroli. Autentyczne zmiany w rozwoju poznawczym zachodzą wtedy, gdy uczeń zaangażowany jest w proces roz-wiązywania prawdziwych dla niego problemów, realnych zadań, w których podejmuje głównie działalność badawczą, poszukuje i odkrywa, negocjuje i przekształca, obserwuje i ocenia… Aktywizuje wówczas nie tylko uwagę i pamięć, ale myślenie i rozumowanie prowadzące do konstrukcji osobistych sposobów działania.

Z analizy programów kształcenia zintegrowanego wynika, że w naj-większym stopniu zaniedbywana jest sfera emocji i uczuć dziecka, mimo że coraz więcej i częściej mówi się o roli emocji w życiu każdego człowieka, szczególnie po opublikowaniu w języku polskim książki D. Golemana Inteli-gencja emocjonalna. Niewiele zadań zamieszczonych w ofercie programowej pozwala uczniom doświadczać osobistych przeżyć, generować i wyrażać własne odczucia, emocje i tym samym kształtować umiejętności ich nazy-wania i kieronazy-wania nimi. Większość zadań z tej tak ubogiej oferty pozwala uczniom jedynie na rozpoznawanie i nazywanie uczuć innych osób, nie wymaga jednak tak koniecznego w tym procesie psychicznego zaanga- żowania, współodczuwania i podzielania ich przeżyć. W związku z tym dziecko nie rozwija osobistych kompetencji w tym zakresie, poznaniu nie towarzyszy zaangażowanie emocjonalne, ale beznamiętne, desensytywne przyswajanie nazw i określeń.

Integracja struktur psychicznych dziecka, a także sfer osobowości wy-maga także integracji oddziaływań głównych środowisk rozwoju dziecka.

Dążenie do tworzenia związków między szkołą, rodziną i społecznością lokalną w celu wspierania rozwoju edukacyjnego dziecka staje się naturalną zasadą programów nauczania zintegrowanego. Tymczasem większość pro-gramów zupełnie pomija tę kwestię, nie promując integracji środowisk wo-kół celów edukacyjnych. Środowisko lokalne w minimalnym stopniu bywa postrzegane przez autorów programów jako cenne źródło doświadczeń dziecka i to zarówno w wymiarze przestrzeni edukacyjnej, jak i zasobów osobowych. Rodzice natomiast są zupełnie pomijani w planowaniu, nadzo-rowaniu czy realizowaniu funkcji dydaktyczno-wychowawczej szkoły. Nie są postrzegani jako partnerzy w stymulowaniu rozwoju dziecka, co może przyczynić się do całkowitej rozbieżności kierunków oddziaływań domu i szkoły, utrudniając tym samym funkcjonowanie dziecka. Rozpatrując kwestię integracji środowisk życia dziecka, jako ważnego aspektu jego inte-gracji psychicznej, w kontekście dążeń do partnerstwa edukacyjnego, należy stwierdzić, że żaden z analizowanych programów nie tylko, że nie stymulu-je działań nauczyciela w tym kierunku, ale nawet go nie podejmustymulu-je. Partner-stwo edukacyjne szkoły, rodziny i środowiska lokalnego polega na byciu wspólnotą, która prowadzi, jak zauważa M. Mendel, do jednostkowego i społecznego dobrostanu, a przede wszystkim powodzenia edukacyjnego i życiowego dziecka. „Ich owocny związek może wydatnie przyczynić się do usprawnienia umiejętności niezbędnych dla uczenia się, niezależności i ogólnie dobrej kondycji, właściwej dla osób żyjących w poczuciu satysfak-cji, realizujących stawiane cele, szczęśliwych” (2009, s. 191).

Proponowane w programach cele, treści i zadania, i to z różnych dzie-dzin wiedzy, nie ułatwiają nauczycielom dokonywania integracji procesów psychicznych dzieci. Dziecko ujmuje świat całościowo, co wynika z jego prawidłowości rozwojowych, gdyż na tym etapie rozwoju charakteryzuje je spostrzeganie synkretyczne. Doświadczana przez nie rzeczywistość podlega zmysłowej percepcji, która nie tylko nie pozwala dziecku na obiektywizm poznawczy i dostrzeżenie części strukturalnych, ale także na rozłączność przeżyć poznawczych i emocjonalnych. Widząc po deszczu tęczę, dziecko zachwyca się jej pięknem, tajemniczością, długością, kolorami i nie klasyfi-kuje zaobserwowanego zjawiska do procesów fizycznych, mówiąc, że to rozszczepienie światła w kropelkach deszczu. Mówi żółty, czerwony, nie-bieski, fioletowy, wyliczając kolory tęczy, a nie dzieli je na barwy podsta-wowe i pochodne. Dziecko jest z natury integralną jednostką i w taki sposób ujmuje problemy, fakty, obiekty, zjawiska, ludzi i przedmioty. Dysponuje osobistą, wewnętrzną wiedzą i możliwością doświadczania świata całą swo-ją osobą (uczuciami, wrażeniami, pragnieniami, emocjami itp.) oraz możli-wością całościowej wewnętrznej odpowiedzi na różnorodne relacje ze

świa-tem zewnętrznym. Oferta programowa zaś mija się z linią rozwoju dziecka, dążąc do rozbicia tej wewnętrznej z natury zintegrowanej struktury poprzez porządkowanie świata według logiki myślenia dorosłych.

Właściwą integrację psychiczną gwarantowałyby programy zoriento-wane na wszechstronny rozwój dziecka, w których czynnikiem integrują-cym byłby odpowiednio zaprogramowany i zorganizowany proces uczenia się. Autentyczne uczenie się dziecka aktywizuje wszystkie procesy psychicz-ne poprzez nieustanną „obróbkę” dostarczapsychicz-nego materiału, który stopniowo przekształca się w zintegrowaną strukturę wiedzy. „Materiał” ten dziecko pozyskuje w wyniku nieustannego zderzania się z rzeczywistością, która jednocześnie dostarcza mu ciągle nowych przeżyć poznawczych i emocjo-nalnych.

Programy nauczania w pełni zintegrowane muszą spełniać także kry- terium integracji metodycznej, a więc oferować wielość metod nauczania i strategii kształcenia dostosowanych do stylów uczenia się dzieci. Ważne jest przy tym, by strategie te nie tylko angażowały pamięć ucznia, która jest ważna w procesie przyswajania gotowej wiedzy, ale przede wszystkim my-ślenie, dzięki któremu może on zmagać się z różnorodnymi problemami i konstruować osobiste rozumienie świata. Z analizy oferowanych nauczy-cielom klas początkowych programów kształcenia wynika, że w najwięk-szym stopniu autorzy polecają stosowanie strategii asocjacyjnej (Okoń, 1987). Strategia ta pozwala zapamiętywać uczniom treści poprzez takie me-tody szczegółowe, jak: czytanie podręczników, tekstów źródłowych, bezpo-średni przekaz informacji przez nauczyciela czy pokaz, a znacznie rzadziej obserwację czy wywiady. Metody te są mało atrakcyjne dla uczniów i jedno-cześnie nie angażują ich wieloaspektowo. Uczniowie wykonują ten sam ze-staw czynności percepcyjnych, ćwicząc w zasadzie pamięć mechaniczną i deklaratywną. Oczywiście pamięć niezbędna jest w rozumieniu pojęć i roz-wiązywaniu problemów zarówno teoretycznych, jak i praktycznych, nie jest jednak wystarczająca do ich rozwiązania. Uczeń musi ćwiczyć umiejętności samodzielnego zdobywania wiedzy poprzez prowadzenie eksperymentów, biorąc udział w dobrze prowadzonych pogadankach, dyskusjach, grach dy-daktycznych, odpowiadając na pytania problemowe. Tylko problemowa strategia pracy nauczyciela sprzyja rozwojowi myślenia, uczy projektowania i wykonania działań oraz rozwiązywania różnorodnych problemów. Tym-czasem z oceny programów kształcenia jasno wynika, że takie podejście do procesu organizowania edukacyjnych warunków rozwoju ucznia występuje w minimalnym zakresie, mimo wstępnych założeń autorów. Zalecana przez nich realizacja procesu kształcenia oparta ma być na metodach aktywizują-cych uczniów, zawartość zaś treściowa programu w zasadzie wyraźnie wskazuje na asocjacyjną strategię nauczania. Metody aktywizujące zalecane są głównie z myślą o uatrakcyjnieniu zajęć i jak wynika z analizy

progra-mów, mają niewiele wspólnego z procesem konstruowania osobistej wiedzy ucznia. Wiedza jest kategorią indywidualną, intrapsychiczną, ale ma także charakter społeczny. Powstaje w procesie społecznego negocjowania i wy-miany znaczeń. W związku z tym uczniowie powinni mieć jak najwięcej okazji do wzajemnej wymiany myśli, spostrzeżeń, poglądów i kolektywnego rozwiązywania problemów. Proces poznawania świata i tworzenia na jego temat wiedzy ma charakter konstrukcyjny, a nie receptywny. Podobny jest do działania badacza, który tworzy na jego temat wciąż nowe hipotezy i teorie, poddając je nieustannym weryfikacjom i rekonstrukcjom.

Także strategie kształcenia oparte na wykonywaniu przez ucznia okreś- lonych czynności przekształcających rzeczywistość, twórczych, kreatyw-nych, przesyconych ekspresją występują w programach nauczania w nie-wielkim zakresie. Promowane zadania i czynności uczniów mają charakter odtwórczy, imitacyjny i naśladowczy. Mówiąc językiem D. Klus-Stańskiej (2002), dzieci podążają za nauczycielem i „po jego śladzie”. Prowadzi to do deficytów rozwojowych ucznia, zwłaszcza w zakresie umiejętności samo-dzielnego planowania, podejmowania decyzji czy wypracowywania włas- nego systemu wartości i przekonań.

Proponowane w programach strategie nauczania i uczenia się powinny także uwzględniać preferencje poznawcze dzieci, których rozwój dokonuje się w kulturze medialnej. Korzystanie zatem z mediów jako źródła wiedzy stanowi dla nich naturalny proces poznawania świata. W integracji meto-dycznej zatem ważne jest, by style nauczania osadzone były w strategiach poszukiwania i odkrywania przez ucznia wiedzy i stanowiły atrakcyjną alternatywę eksploracji świata. Jak wynika zaś z oceny programów, pod tym względem nie stanowią one atrakcyjnego dla ucznia kontekstu uczenia się.

Zalecane strategie nauczania silnie zakorzenione są w aktywności nauczy-ciela i nawet tak atrakcyjny dla dzieci w życiu pozaszkolnym świat mediów w rzeczywistości szkolnej nie ma żadnego znaczenia.

Analizując programy nauczania pod omawianym tutaj kątem, można stwierdzić, że preferują i promują one także jednolitość metodyczną, przyj-mując jednocześnie cechy sztywności. Brak elastyczności jest szczegól- nie widoczny w braku indywidualizacji procesu kształtowania kompetencji dziecka. Autorzy programów w zasadzie nie zauważają zróżnicowania kompetencyjnego dzieci, zalecając organizowanie takich samych zadań i czynności dla wszystkich uczniów. Zarówno zatem dzieci o niskich, prze-ciętnych, jak i wysokich kompetencjach rozpoczynają przygodę z edukacją od tego samego miejsca startu i odtwarzają zaplanowane treści, które dawno już nabyły oraz strategie rozwoju umiejętności pisania, czytania, liczenia bez względu na poziom biegłości. Poza tym w analizowanych programach nie zaleca się uwzględniania w procesie doboru strategii nauczania i oceniania przez nauczyciela efektów diagnozy dojrzałości szkolnej dziecka. Powinna

ona przecież stanowić cenne narzędzie różnicowania oddziaływań eduka-cyjnych w pracy z poszczególnymi uczniami. Tymczasem, jak pokazują ba-dania, nie służy ona niczemu, gdyż pozostaje bez związku z programem szkolnym, który bez względu na jej wyniki nie ulega zmianie. Autorzy pro-gramów zdają się także zapominać, że dzieci uczęszczały do obowiązkowej klasy zerowej, w której rozwijały nieomal te same kompetencje, które stają się przedmiotem ich nauki w klasie pierwszej.

Jak wynika zatem z przedstawionej powyżej dość wybiórczej oceny, programy przeznaczone do kształcenia zintegrowanego nie w pełni speł- niają kryteria integracji i tym samym nie ułatwiają nauczycielom realizacji założeń reformy. Nie przyczyniają się zatem do tworzenia warunków w rzeczywistości szkolnej wspierających ucznia w procesie konstruowania zintegrowanej struktury wiedzy. Podobne wnioski formułuje I. Adamek (2005), która ocenie poddała 20 programów kształcenia zintegrowanego.

Problem potęguje fakt, że na rynku edukacyjnym znajduje się ogromna liczba zatwierdzonych do użytku szkolnego przez MEN programów i pod-ręczników, z których większość jest zupełnie nauczycielom nieznana. Do-datkowym utrudnieniem jest i to, że nieznajomość oferty programowej do-tyczy także metodyków z zakresu edukacji wczesnoszkolnej, którzy mają wspierać nauczycieli w dobrym pełnieniu funkcji. Przeciętny nauczyciel nie ma możliwości zapoznania się z większością zatwierdzonych programów i podręczników, jest więc skazany na wybór przypadkowy, nierzadko doko-nany przez dyrektora. Poza tym oferowane programy kształcenia są bardzo

Problem potęguje fakt, że na rynku edukacyjnym znajduje się ogromna liczba zatwierdzonych do użytku szkolnego przez MEN programów i pod-ręczników, z których większość jest zupełnie nauczycielom nieznana. Do-datkowym utrudnieniem jest i to, że nieznajomość oferty programowej do-tyczy także metodyków z zakresu edukacji wczesnoszkolnej, którzy mają wspierać nauczycieli w dobrym pełnieniu funkcji. Przeciętny nauczyciel nie ma możliwości zapoznania się z większością zatwierdzonych programów i podręczników, jest więc skazany na wybór przypadkowy, nierzadko doko-nany przez dyrektora. Poza tym oferowane programy kształcenia są bardzo