Poznawanie świata przyrody jako kontekst rozwoju kompetencji
2. Edukacyjne warunki nabywania i rozwoju kompetencji poznawczych poznawczych
Paradygmat społeczno-poznawczy ujmuje rozwój jako rezultat interak-cji procesu dojrzewania organizmu oraz bodźców płynących z otoczenia.
Jednocześnie przyjmuje założenie, że człowiek aktywnie ustosunkowuje się do swego otoczenia i siebie oraz interpretuje bodźce, których doświadcza w kontekście już zdobytego doświadczenia, czyli tworzy wewnętrzne repre-zentacje, schematy czy struktury poznawcze.
Stopień rozwoju kompetencji poznawczych dziecka będzie zależał od stopnia przejęcia przez nie kontroli nad procesami psychicznymi. Będzie zatem zmierzał w kierunku wzrostu dziecięcej samoregulacji i autokontroli.
W związku z tym rozwój dziecięcej kontroli nad procesami uwagi, pamięci, myślenia i spostrzegania będzie sprzyjał rozwojowi kompetencji poznaw-czych. Dla efektywności uczenia się, a więc tworzenia umysłowej reprezen-tacji świata, sterowanie tymi procesami ma kluczowe znaczenie. Przejęcie kontroli nad uwagą powoduje wzrost umiejętności koncentracji na określo-nym bodźcu. Sterowanie uwagą pozwala dziecku między inokreślo-nymi skon- centrować się na zadaniu i kolejnych etapach jego rozwiązywania, skupić na kilku punktach jednocześnie, a także sortować informacje i pozbywać się zbędnych, co pozwala zapobiec skutkom przeładowania systemu
po-znawczego. Są to bardzo istotne czynności w procesie zmagania się z wy-maganiami szkolnymi. Także kontrolowanie pamięci ma kluczowe znacze-nie w procesie uczenia się dziecka. Pamięć to „biblioteka” faktów, danych, na których budujemy pojęcia, wyjaśniamy zjawiska, konstruujemy strategie działania i budujemy wiedzę. Procesy pamięci odpowiadają za nabywanie oraz przechowywanie informacji i umożliwiają późniejsze jej wykorzystanie.
Dzięki przechowywaniu i gromadzeniu informacji dziecko jest w stanie rozwiązywać zadania, wyciągać wnioski i adekwatnie odpowiadać na wy-zwania, jakie wynikają z życia w określonej kulturze. Umiejętność świado-mego zapamiętywania wymaga zatem systematycznego doskonalenia. Pro-cesy percepcji (spostrzegania) odpowiadają za aktywną interpretację danych zmysłowych w kontekście określonego nastawienia i wcześniej nabytej wie-dzy. Stanowią zatem istotną rolę w procesach uczenia się. Zanim bowiem dziecko przyswoi jakąś informację, bodziec, to najpierw musi je dostrzec za pomocą zmysłu, a następnie poddać aktywnej interpretacji. Oczywiście brak określonych doświadczeń może spowodować niewłaściwą ich interpretację.
Innymi słowy, spostrzeganie stanowi ujęcie obecnej sytuacji w kontekście wcześniejszych doświadczeń. Nabywanie zatem doświadczeń wpływa na poziom i efektywność spostrzegania, sam zaś akt podlega kontroli. Najbar-dziej istotnym procesem dla efektywnego uczenia się jest myślenie. Kontrola tego procesu poznawczego wyraża się w sterowaniu tak elementami po-znawczej reprezentacji świata, by stanowiły one dłuższe ciągi, zastępujące realne, obserwowalne zachowanie w rzeczywistym świecie fizycznym lub społecznym.
Tworzenie zatem warunków dzieciom do rozwijania kontroli nad prze-biegiem tych procesów psychicznych przyczynia się do kształtowania ich kompetencji poznawczych, które z kolei odpowiadają za zdobywanie do-świadczeń niezbędnych do tworzenia trwałych struktur wiedzy.
Kompetencje poznawcze kształtują się przez całe życie, ale początkowe lata nauki stanowią okres kluczowy, a nawet krytyczny. Ich rozwój związa-ny jest z osiąganiem samodzielności i niezależności od pomocy inzwiąza-nych.
Dziecko w młodszym wieku szkolnym jest jeszcze ciągle wrażliwe, ufne, podatne na wpływy zewnętrzne. Kształtujące się w jego strukturach psychicznych coraz bardziej złożone wzorce spostrzegania, myślenia, rozu-mowania, przetwarzania informacji i reagowania stanowią swoiste matryce ułatwiające mu bądź utrudniające porządkowanie nowego z coraz więk- szą dynamiką przyrastającego doświadczenia i przeżyć. W związku z tym dziecko powinno w szkole znaleźć szczególnie sprzyjające warunki do zdo-bywania odpowiednich doświadczeń. Ich ilość i jakość decyduje o stopniu zróżnicowania tych matryc. Dziecko pozbawione odpowiednio zorganizo-wanych w procesie nauczania doświadczeń skonstruuje matryce ubogie, mało rozbudowane. W rezultacie znacznie utrudni mu to proces
porządko-wania doświadczeń, wyhamuje ciekawość, wrażliwość i dociekliwość po-znawczą.
Ubóstwo umysłowe, objawiające się uproszczonymi strukturami po-znawczymi, prowadzi do deficytów w zakresie rozwoju narzędzi poznawa-nia świata. Dziecko wówczas staje się bezradne w obliczu nowych bodźców, eksplozji informacji, bogactwa zjawisk i procesów toczących się, zwłaszcza poza murami szkoły. Wykazuje tendencję do wycofywania się, ufania tylko starym, dobrze opanowanym strategiom działania i wzorom reagowania, dużej podatności na manipulację, przejawiania postawy ku sobie, oporu przed nowym i nieznanym.
Dla procesu nabywania i rozwijania kompetencji poznawczych ważne jest, by nauczyciel organizował sytuacje edukacyjne stymulujące ucznia do podejmowania zróżnicowanych form aktywności, które niosą za sobą bogac-two doświadczeń. Jak zauważa A. Brzezińska (2008), istnieją trzy główne drogi kształtowania kompetencji: droga własnych poszukiwań, eksploracji i eksperymentowania, droga uzyskiwania gotowej wiedzy bezpośrednio od innych ludzi (nauczycieli) bądź pośrednio z książek, czasopism czy Interne-tu oraz droga refleksji i autorefleksji. Każdy sposób owocuje ukształtowa-niem nieco innych kompetencji. Ze względu na możliwości rozwojowe naj-bardziej efektywna dla dzieci w młodszym wieku szkolnym jest droga uzyskiwania bezpośrednich doświadczeń, jako wyników własnych działań na przedmiotach, kontaktów z innymi ludźmi oraz z obserwacji zachowań innych dorosłych i rówieśników. Chodzi zatem o tworzenie zróżnicowane-go, bogatego w bodźce środowiska fizycznezróżnicowane-go, które pozwala dzieciom zdobywać doświadczenia w wyniku polisensorycznej aktywności. Nie mniej ważne dla procesu uczenia się jest także bogactwo środowiska społecznego.
To, w jakie i w jaki sposób dziecko zanurzone jest w przestrzeń relacji spo-łecznych, decyduje o stopniu pobudzenia struktur poznawczych i możliwo-ści przejmożliwo-ścia na wyższą fazę ich organizacji.
Jakość doświadczeń wyniesionych z dwóch pierwszych źródeł decyduje o możliwości korzystania ze źródła trzeciego. Odpowiednia organizacja tych dróg wymaga od nauczyciela odpowiedniego zaangażowania i wysiłku.
Równowaga tych trzech tak różnych ścieżek uczenia się wymaga od nauczyciela tworzenia bogatego i zróżnicowanego środowiska uczenia się. Trudno przecież eks-plorować ubogą, nadmiernie uporządkowaną czy jednolitą przestrzeń, trudno do-konywać odkryć, gdy czas jest ograniczony zewnętrznym w stosunku do dziecka programem, trudno samodzielnie dochodzić do wiedzy, gdy oczekiwania nauczy-ciela mają charakter „konwergencyjny”, czyli w sytuacji, gdy zadaje on pytania, na które istnieje tylko jedna – przez niego uznana za poprawną – odpowiedź (Brzeziń-ska, 2008, s. 43).
Edukacja w kontekście poznawczo-społecznego paradygmatu rozwoju, zakłada konieczność wchodzenia nauczyciela w złożone interakcje z ucz-
niem. Nauczyciel organizuje bogate, interaktywne środowisko uczenia się, które staje się dla ucznia źródłem cennych bodźców rozwojowych. Bodźce te ulegają organizacji, przetworzeniu w wewnętrznych modelach poznaw-czych ucznia i jednocześnie stanowią ich treść, a także podstawę kon- struowania określonych strategii działania i kształtowania kompetencji po- znawczych. Proces kształtowania kompetencji poznawczych jest niezwykle istotny, gdyż stopień ich rozwoju warunkuje sukces w zdobywaniu wiedzy o świecie i sobie zarówno w środowisku naturalnym, jak i instytucjonal- nym (szkole). Kompetencje poznawcze są także niezbędne do osiągnięcia sukcesu szkolnego oraz zdobycia przez dziecko osiągnięć twórczych i inte-lektualnych.