• Nie Znaleziono Wyników

Zwykłą umiejętnośćczytaniazdobywa sięwpierwszych latachedukacji. Pro­ ces ten kierowany przez zinstytucjonalizowane nauczanie szkolne wspomagają dodatkowo inne czynniki - edukatory: środowisko rodzinne, środki masowego przekazu itp. Czynniki te sprzyjają przede wszystkim - cowarto podkreślić z uwagi nainteresujące nas zagadnienie późniejszego kontaktu uczniaz tekstem matema­ tycznym - rozwojowi naturalnego języka dziecka zarówno w sferze społecznego porozumiewania się, jak i w indywidualnym odbiorze pisemnych komunikatów w tym języku.

Umiejętność czytaniakształtuje się i utrwalapóźniej na tekstach humanistycz­

nych, z którymi czytelnik spotyka się od początku. Na takich tekstach wypraco­ wuje on własne techniki i nawykowe sposoby lektury. Owe zautomatyzowane w dużej mierze sposoby czytania przenosi później nieświadomie i najczęściej z niepowodzeniem nateksty matematyczne.

Obiegowo funkcjonuje uogólniająca opinia, że po zdobyciu umiejętności zwykłego czytania odbiór pisanychtekstów jest już dostępny w zasadzie nieza­

leżnie od gatunku tekstu(pisanegoźródła). Jestto stereotyp, którego źródełmożna częściowo upatrywać między innymi we wczesnych dbświadczeniach ograniczo­

nych do lektury bajek, łatwych powieści, prześcigających się w pozyskiwaniu odbiorcy czasopism itp. Rzeczywistywysiłek w toku lektury takich tekstów jest czymś nie znanym, gdyżbywa zredukowanydo minimum niejako z definicji sa­

mego źródła lub też programowoz nich eliminowany. W lekturze tekstu matema­ tycznego jest on natomiast konieczny. Stanowi więc element nowy, przy czym 31

nowością może być nie tylko sama konieczność podjęcia wysiłku, lecz także jego skala, co dotyczy nie tylko pierwszych kontaktów z pisemnym przekazem mate­

matycznym. Niektórzy autorzy książek matematycznych starająsię uświadomić czytelnikowi, iż żaden tekst matematyczny nie może dać informacji bezrzeczy­

wistego zaangażowania czytelnika. Do informacji trzeba docierać samemu. Nale­ ży również podjąć samodzielny wysiłek, abyją zrozumieć. Autor i tekst starają się w tym pomóc, nie mogą jednak zastąpić czytelnika (por. specjalny paragraf w książce [72], s. 93-94). Tego typu uwagi, nieraz bardzo trafne, mogąokazać się pomocne między innymi wtedy, kiedyczytelnik ma już wstępne przygotowa­

nie z zakresu lektury.

Różnicemiędzy tekstami potocznymi a tekstemmatematycznymsprawiają, że czytania tekstu matematycznego trzebawłaściwie uczyć „od nowa”. Gdy u progu szkołydziecko podejmuje naukę czytania,wówczasmusi uporać się przedewszy­

stkim z opanowaniem czynności sensomotorycznych, takichjak postrzeganie pojedynczych znaków, łączenie ich w zespoły,kojarzenie z odpowiednimi dźwię­

kami oraz wymawianie itp. Dla początkujących ważniejsza jest owa techniczna strona procesu; na niej koncentruje się uwaga i niemal cały wysiłek (por. na przykład [14], s. 8).

Po tymwstępnym okresie punktciężkości zwykłej naukiczytania przesuwa się stopniowona rozumienie tekstu. Odtzw. rozumienia dosłownego przechodzi się dalej do czytania, któremu zaczyna towarzyszyć głębsza ocena. Jest to początek tzw.

czytaniakrytycznego.Nauka czytaniazwykłych tekstów zakłada na tym poziomie opanowanie elementów interpretacji humanistycznej, kształtowanie zdolności do refleksjinadtekstemi umiejętności konfrontacji zwłasnym doświadczeniem. Na tym poziomie mamy teżdo czynieniaz udziałememocjonalnego pierwiastkaw odbio­

rze, doszukiwaniem się intencji autora, które nie zostały wyrażone wprost, wykra­ czaniem poza tekst itp. Taki poziom umiejętności bywa określany w literaturze mianem wyższych technik czytania. Stwierdzając, że naukę czytania tekstu mate­

matycznegotrzebapodjąćwłaściwie od nowa, mamy na uwadze poznanie nowych dlauczniawyższych technikczytania, choć niektóre elementy tej nauki mogą przy­ pominać pewne etapy edukacji czytelniczej w pierwszych latach szkolnych.

Opanowanie przez ucznia umiejętności czytania tekstów matematycznych wymaga więc przyswojenia nie znanych dlań operacji czytelniczych i nowych zachowań. Można spotkać opinię, że doświadczenie czytelnicze zdobyte w wie­ loletnim obcowaniu ztekstami humanistycznymi nietylko nie pomaga, alewręcz przeszkadza początkującemu w pracy nad tekstem matematycznym. Trudno by­

łoby w całej pełni podzielić ten pogląd w przytoczonym sformułowaniu, zapewne zbyt radykalnym. Tym niemniej nie powinienon być całkowicie ignorowany. Nie­

którezabiegiw pierwszym etapie nauki czytaniatekstów matematycznych muszą więcpolegać nie tylena przyswajaniu nowych technik, ile oduczaniustarych. Eli­

minacja dawnych nawykówbywazaś niejednokrotnie trudniejsza niż przyswaja­

nie rzeczy, z którymi uczący się nie miał dotąd kontaktu.

Nie wszystko oczywiście, co uczeń od początku swej edukacji zdobył w za­

kresie przyswajania zwykłej umiejętności czytania, należypodaćw wątpliwość bądź 32

oceniać negatywnie w perspektywie stopniowego wdrażania do pracy z tekstem matematycznym. Pożytecznym rezultatem pierwszego okresu edukacji może się okazać bardzo ważnaumiejętność koncentracji uwagi na tekście oraz dobre opa­ nowanie technicznej strony procesu zwykłego czytania. Nauczyciele praktycy zwracają uwagę, że jednym z warunków powodzenia w późniejszej nauce czyta­ nia tekstów matematycznych, nie zawszedo końcaspełnionym,jest ukształtowa­

na jużdopewnego poziomu wklasach młodszychumiejętność lektury analitycz­

nej. W toku takiej lektury czytelnik dokonuje na przemian prób rozbioru i sca­ lania poszczególnych jednostek tekstu w celu osiągnięcia głębszego rozumienia.

Brak tego typu przyzwyczajeńmoże naprzykład utrudniać później rozwiązywa­

nie nawet prostych zadań tekstowych.

3 - Budowa i lektura

Specyfika tekstów matematycznych