• Nie Znaleziono Wyników

Doświadczenie szkolne oraz przeprowadzone badania (por. np. [127]) ujaw­ niają,że w procesielekturytekstów matematycznych występują u początkujących (i nie tylko) różnegorodzaju trudności, nieprawidłowości,brakiw technice ibłędy.

Przez trudnośćw czytaniu tekstu rozumie się -jak podkreślaE. M a1 m q u is t -rozbieżność między aktualnym poziomem umiejętności czytania a poziomem oczekiwanym przy rzetelnymuwzględnieniuposiadanej wiedzy oraz intelektual­

nych możliwości ucznia (por. [77], s. 202).

Możnarozważać z jednej strony trudności,których bezpośredniageneza tkwi w samymtekście, wjego budowie, konstrukcjach redakcyjnych i doborze środ­

kówjęzykowych (nieraz także w niedostatkach tekstu), a z drugiej - trudności leżące po stronie odbiorcy. Jedne i drugie są ze sobą ściśle powiązane. Dopierw­ szej grupy zaliczamy niedostosowanie tekstu do poziomu ucznia, co może zna­ leźć wyraz na przykład w używaniu przez autora zbyt długich zdań. Źródłem nieporozumień bywa także niezbyt fortunne używanie synonimów. Nieostrożne zastąpienie danego terminu wyrazem równoznacznym powoduje czasem wątpli­

wości czytelnika, który może sądzić, iż tekst operuje nowym pojęciem.

Dalej wskażemy przykładowo tylko na niektóre rodzaje trudności i częściej pojawiające sięnieprawidłowości w lekturze tekstów, koncentrując się raczej na gg postępowaniui działaniach uczniów.Wykorzystujemytu zarówno bieżące obser­

wacje rzeczywistości szkolnej, jak i przeprowadzonejuż specjalne badania (por.

np. [62] i [81]). W pracy nad tekstem matematycznymuczniowie reprezentują nie­ jednokrotniecharakterystyczne postawy.

(D Skupiają uwagę na kolejnych zdaniach tekstu, starając sięzrozumieć każde oddzielnie, podczas gdy lektura bardzo często - zwłaszcza w matematycznym dowodzie - wymaga koncentracji przede wszystkim nainferencjach (logicznych powiązaniach między zdaniami). Odczytywane zdania należy postrzegaćnietylko jako wypowiedzi orzekające o czymś, ale jako przesłanki i wnioski pojawiające

się w kontekście tych przesłanek.

(2) Nie „rozpisują” poszczególnych przejść i nie uzupełniajątekstowych luk.

Starają się bez pełnej kontroli i szczegółowego wylegitymowania każdego zdania przyswoić tylkoto, co dosłownie wydrukowano wpodręczniku. Jeśli nawetuczeń dostrzega pozostawioną lukę w tekście, toczęstowoli zaufać autorowi i przecho­

dzi do dalszych partii. Owo - skądinąd słuszne -zaufanie do naukowego tekstu podręcznika, nie zawsze zdostatecznym krytycyzmem kształtowane pod wpływem potocznych opinii i częściowo także ugruntowane w ramach nauczania innych przedmiotów, może się okazać w toku lektury tekstu matematycznego niepożąda­

ne, a nawet szkodliwe.

@Nie mają pełnej świadomości metodologicznej wykorzystywania twierdzeń pomocniczych i założeń niezbędnych przy rozważaniu danego problemu. Bywa, że nie wiedzą w ogóle, na czym operacja korzystania z danegotwierdzenia po­

lega,jakie sąjej zasadnicze etapy i jakje wrozważanym przypadku zrealizować.

Nie zdradzająwięc praktycznej znajomości ani potrzeby wykonywania w takim przypadku pełnego cyklu kolejnych działań: (a) sprawdzenie, żespełnione sąza­ łożenia pomocniczego twierdzenia, (b) zinterpretowanie tezy tego twierdzeniaw rozważanej sytuacji, (c) oderwanie założenia i uznanie zinterpretowanej tezy za oddzielne zdanie prawdziwe oraz (d) dołączenie tego zdania do łańcucha wnio­ skówjako pośredniego lub końcowego ogniwa.

(4) Nie starają się uchwycić głównej idei rozumowania, co wymaga zjednej strony przeczytania tekstu najpierw ogólnie, by możnabyło przejśćdo pracynad szczegółami, a z drugiej - końcowego podsumowania będącego przeglądową refleksjąi spojrzeniem wstecz. Doświadczenie uczy, że początkujący czytelnicy pomijająnieraz zupełnie te ważne etapy lektury tekstu matematycznego.

(5) Wykazują brak ostrożności i koncentracji uwagi w toku czytania, które wymaga szczególnej czujności. Tutaj pominięcie lub nie dość klarowne przyswo­

jenie nawet pozornie drobnego słówka możeprowadzić do zupełnego wypaczenia sensu, podczas gdypodobny lapsus w opisowym tekście potocznym na ogół nie grozi większymi konsekwencjami, gdyż brak słowa może być łatwo wyrównany w odbiorze przez ogólny sens językowy komunikatu.

(6) Nie uwzględniają powrotów do przestudiowanych już partii tekstu celem dokonania zestawieńi porównań z aktualnie czytanym fragmentem. Takie powro­

ty i nawigacja po tekście umożliwiają korektę i osiągnięcie głębszego zrozumie­ nia. Lektura tekstumatematycznego jestrodzajem skomplikowanej gry powiązań między „przeszłością” (partiejuż przeczytane), „teraźniejszością” (fragmentaktu­

89

alnie studiowany) a „przyszłością” (to, co odbiorca przewiduje na podstawie dotychczasowej relacji autora).

(7) Niewłaściwie wiążąsłowne fragmenty tekstu z symbolicznymi. Przejście od słowniezapisanej częścizdania do kontynuującej myśl formuły symbolicznej, lub na odwrót,wymagaznajomości konstrukcji składniowych funkcjonujących w tych nietypowych sytuacjach, a czasem nawet własnych uzupełnień językowych „na styku” tych odrębnych fragmentówtekstu.

(8) Przystępujądo lektury tekstu matematycznego z niewłaściwym nastawie­ niem, a nawet nieraz uprzedzeniem, które może być częściowo wynikiem wcze­

śniejszego nauczania i doznanych niepowodzeń w czytaniu takiego tekstu. Bez­ pośrednim następstwem owych niepowodzeń bywajązahamowania i utrata wiary w siebie. Pracując z uczniami, należy starać się więc od początku eliminować sytuacje stresogenne mogące być źródłem negatywnych motywacji. Przeciwdzia­ łamy w ten sposób nawarstwianiusięniepożądanych doświadczeń utrudniających później uczniom swobodnykontaktztekstem. Psychiczny komfortma tutaj więk­ sze znaczenie niż się na ogół sądzi.

Truizmemjest stwierdzenie, że lektura tekstu matematycznego wymaga wy­ siłku. Całkowicienieominiemy tego wymagania,tak jak w nauczaniu odwieków nie znaleziono „królewskiej drogi” do matematyki. Nie każdy nasz uczeń będzie oczywiście matematykiem, alewszyscy powinni mieć szansę wykorzystania nie­ powtarzalnej okazjirozwoju intelektu, jakąwtym jedynym okresie rozwoju mło­

dego człowieka dajematematyka,wtym takżenauka czytaniatekstu matematycz­

nego. W szkole należy przede wszystkim umożliwić uczniom osiągnięcie choćby drobnych sukcesów w czytaniu tekstówmatematycznych, apóźniej dołożyć sta­ rań, aby te małe sukcesy stanowiły zachętę do koniecznego wysiłkuoraz kształ­

towania dalszych pozytywnych nastawień.

Elementem takiego pozytywnego nastawienia może być uświadomienie mło­ dym czytelnikom - co powinno nastąpić dośćwcześnie - że tekst matematyczny z regułyjest tekstem skrótowym i musi takąformę zachować. Akceptacja faktu, że luki nie sąjakimś „złośliwym” wymysłem autora, lecznaturalnym i koniecz­

nym elementem tekstu, stanowi wstępny, psychologiczny warunekpowodzenia w dalszej lekturze. Najlepiej, jeśli tego typu obserwacje iuwagi wyjdą od samych uczniów w toku swobodnej dyskusji sterowanej i wykorzystanej umiejętnie w odpowiednimmomencie przez nauczyciela; że jest to możliwe, świadcząprzy­

kłady z praktyki szkolnej9’. Akceptacja tekstuw jego podręcznikowej, klasycznej formie jest nie tylko ważnym doświadczeniempoznawczym uczniów, lecz może być także uważana za jeden z czynników motywujących do podjęcia - nieco odmiennego niż zwykle - wysiłku w toku lektury.

9) Na lekcji, której fragmenty zostały opisane w rozdziale 5.4.1, uczniowie klasy ósmej sami zauważyli i podnieśli problem skrótowości tekstu. W czasie dyskusji nad sposobami uzupełniania luk podkreślali, że taki tekst nie może być napisany „całkiem dokładnie” i szukali argumentów na rzecz tego stwierdzenia. Wyrazili między innymi przekonanie, że podręcznik byłby nadmiernie roz­

budowany, a co ważniejsze, ów tekst czytałoby się źle (por. [56], s. 42). Znaleziono więc ważne motywacje do dalszej nauki czytania tekstów matematycznych. Istotne jest, że ich źródłem były

90 autentyczne spostrzeżenia samych uczniów.

O *

Z badań nad konstrukcją tekstów