Organizując naukę czytania tekstu matematycznegolub korzystając z podręcz
nika matematyki na zajęciach z uczniami mającymi już pewne doświadczenie wjego lekturze, nauczyciel może wybierać różne dydaktyczne warianty pracy z tekstem (por. [60]). Pracę możnarozpoczynaćod czytaniacichego bądź głośne go, wydobywając szczególnewalory obu tych odmian. W pewnych przypadkach celowe może się okazaćnaprzemienne ich stosowanie w studiowaniukolejnych fragmentów tegosamego tekstu. Wybórdydaktycznego wariantu pracy ztekstem, uwzględniającego w rozmaitych proporcjach indywidualne czytanie ciche oraz czytaniegłośne i wykorzystującegow różnysposób możliwości, jakie pojawiają się w każdymprzypadku, należydo nauczyciela.Decyzja ta musi wszak być uza
leżniona od konkretnych warunków, tj. zespołu uczniów,poziomu umiejętności, jakie -wynieśli oni z poprzedniej nauki itp.
Dla przykładuprzedstawimy szkicowo trzy ogólne warianty mogące stanowić punktwyjścia także innychrozwiązań i pomysłów dydaktycznych. Dodajmyjed
nak, że powodzenie wielu pomysłów, szczególnie trudniejszych, zależy przede 59
wszystkim od twórczego ich rozwinięcia w klasie, od zaangażowania uczniów i nauczyciela. Nawet najlepsza metoda niewiele przyniesie, jeśli zostanie zasto
sowana schematycznie iw uproszczeniu. Zarysowanetu propozycjezakładają uzu pełnienia, twórczą inwencję i własne podejście.
Wariant 1
Pracanad tekstem rozpoczyna sięna lekcji od głośnego czytania tekstu przez nauczyciela. Zachęca on przedtem uczniów do wzrokowego podążania jego śla
dem wtekście i uważnego wsłuchiwania się w „głosową realizację” tego tekstu (rozmieszczenie akcentów, zmiany tempa czytania itp.). Nie mają oni jednak podejmować głębszych, indywidualnych próbanalizy treści, na co w tej fazie nie byłoby dostatecznie wiele czasu. Sam czyta tekst wolno, wuzasadnionych przy
padkach dwukrotnie, zachowując nietylko właściwą modulację głosu, lecz przede wszystkimakcentując słowa i fragmenty o specjalnym znaczeniu oraz wyrażając odpowiednią zmianą tempa,pauzowaniemczy też nawet stosownymgestem skła
dniki sensu, związki logiczne i strukturypojęciowe, które należałoby zrekonstru ować w procesie właściwej lektury. Wszystkie środki wyrazu pozostające do dyspozycji w głośnym czytaniu należy wykorzystać dlaujawnienia związków,pojęć i faktów istotnych dla rozumienia.
Tego rodzaju głośne czytanie ma głównie na celu zaproponowanie fonicznej wersji tekstu. Zawiera ona w sobie pewną informację ogólną dla uczniów, wstęp nie ukierunkowuje do dalszej pracy nad tekstem, gdyż jego interpretacja głosowa i słowny „kształt” - odpowiadające merytorycznej zawartości tekstu - zostały już w pewnym stopniu podpowiedziane. Należy zatem sądzić, że takiewstępneosłu
chanie sięuczniów możesię okazać pomocne w drugiej fazie pracy nad tekstem, czyli w jego czytaniu cichym. Organizujemy je według scenariusza przedstawio nego w wariancie prezentowanym poniżej bądź też w inny sposób.
Wariant 2
Według innego wariantu, obranego między innymi ze względu nacharakterte kstu, kolejność zostajeodwrócona.Pracę rozpoczynamy od cichego czytania - naj pierw wstępnego, później nieco dokładniejszego, pozwalającego na bliższe zorien towanie sięwszczegółach. Głównym celem tego etapujest przygotowanie się do właściwej pracy nad tekstem. Zakładamy więc, że uczniowie nie wszystko tutaj zrozumieją. W ich pracy wystąpią zapewne nieprawidłowości, z których nie za wsze będą sobie zdawać sprawy.
Zasadniczy etap pracy nad tekstem stanowi głośne czytanie. Polegaono tutaj na kolejnym odczytywaniu fragmentów tekstu przez uczniów lub nauczyciela, wspólnym objaśnianiuwątpliwości i uzupełnianiu luk.W tej fazieuwypuklanesą - zależnie od budowy i formyredakcyjnej studiowanego fragmentu - zasadyczy
taniatekstów matematycznych.
Warto powtórzyć oraz rozwinąć postulat, który w nauce czytania tekstów matematycznych i w pracyzpodręcznikiem organizowanej w przypadku uczniów nie interesującychsięspecjalnie matematyką powinienbyć traktowany jako ogól-70 nyimperatyw. Zasady, reguły i wskazania dotyczące pracyz tekstem
matematycz-nym, które chcemy przybliżać takim uczniom, nie powinny być formułowane w sposób abstrakcyjny i narzucane z góry przez nauczyciela. Nie powinny też wyprzedzać samegoczytania itym bardziej nie mogąstanowić listynakazów „do wyuczenia się”. Praktyczne sposoby czytania tekstu matematycznego i ogólne reguły musząbyć wypracowywane wspólnie ze wszystkimi uczniami w klasie i pojawiać się sukcesywnie jako rezultat powtarzającychsię doświadczeńzwiąza
nych z konkretnymitekstami. Najlepiejjest, gdy uczniowiepostrzegają regułę w kon
tekście swoich trudności i niewłaściwych zachowań, których można byuniknąć przy jej zastosowaniu.Sugestieiwskazaniadotyczące sposobów pracyz tekstem podręcz
nika mają dla ucznia sens wtedy, gdy widzi on ich praktyczną użyteczność.
Pracę nad tekstem według tego wariantu kończy ponownie ciche czytanie przeznaczone głównie na syntezę i globalne ujęcie całości.
Wariant 3
Kolejny wariant zasadzasię nawykorzystaniu metody symulacji. W pierwszej kolejności zakłada on czytanie ciche, mające jedynie charakter orientacyjny, po którymnastępuje główny etap pracy - czytanie głośne nauczyciela. Odczytuje on kolejne fragmenty,wzbogacając podręcznikowytekst rozbudowanym komentarzem naśladującym wewnętrzną tj. myślową pracę nadtekstem. Komentarz powinien uwzględniać autentyczne zachowania czytelnika w tokulektury: stawianiesobiepytań i szukanie odpowiedzi na tepytania, formułowanie zastrzeżeńiwątpliwości, akcep
tacje stwierdzeń autora, wysuwanie hipotez co do faktów mających nastąpić dalej w tekście itp. Poszerzającostrożnie tę propozycję, warto by się zastanowić, czy przy
gotowany i odpowiednio wyreżyserowany dydaktycznie komentarz nie mógłby zawierać „błędów”zbliżonychdo tych,jakie zazwyczaj popełnia mniej zaawanso
wanyczytelnik.Oczywiście każda sytuacjaztakim „błędem” - jako sytuacja zamie rzona - majakiś cel i powinna się kończyć stosowną konkluzją. Suche zaprezen
towaniejedynie samych błędów nie miałobywiększego sensu metodycznego.
Dydaktycznasymulacja zachowań czytelniczychpowinna zjednej strony pro
wadzić do zrozumienia przez uczniów treści, które się studiuje, a z drugiej dać imokazję dobezpośredniego porównania własnych zachowań w tokuwcześniej szej lektury cichej z zademonstrowanymi przez nauczycieladziałaniami. Teostat
nie mogą też być przez nich odniesione do tekstów czytanych kiedyś dawniej i samorzutnie formułujących się doświadczeń uczniowskich w lekturze. Przede wszystkimjednaksymulacjadydaktyczna powinna wpływać na postawyuczniów w przyszłości. Naśladując ujawnione przez nauczyciela działania, mogą oni stop niowo wzbogacać lub porządkować własne doświadczeniaczytelnicze.
Naszkicowane propozycje sugerują iż zarówno czytanie głośne jak i lektura cicha mogąnie tylko przyjmować różne formy organizacyjne, lecz także pełnić rozmaite funkcje dydaktyczne.
Lektura głośna występuje na przykładw swoistej roli,gdyją rozpoczynamyod jednokrotnego czytania na głosjedynie w tym celu, aby pokazać, jak dane napisy symboliczne oraz ich kombinacje należy odczytywać. Chodzi przy tymo czytanie symboli nie tylko w izolacji, lecz także w wielostronnych powiązaniachskładnio
wych i semantycznych z bezpośrednim kontekstem. W początkowym okresie nie- 71
które trudności uczniówwlekturzemogą bowiem polegać na niesprawnymlub wręcz błędnym odczytywaniu symboli matematycznych, wadliwym postrzeganiu oraz anali
zie strukturgraficznych nieobecnych w tekstach pozamatematyką, nieprawidłowym wymawianiu nazw, przyjęciu niewłaściwej kolejności w percepcji i odczytywaniu złożonych napisów itp. Są to po części barierypodobne do tych, które występują umłodszych dzieci w toku nauki czytaniaw rodzimym języku, kiedy to obserwu
jemyniejednokrotnietrudności z dźwiękową „realizacją”, awięcwyartykułowaniem znaków pisanych, choć dziecko sprawnie czyta i przyswaja ten sam tekst cicho.
Tekst matematycznynapisanywjęzyku słowno-symbolicznym wymaga nieraz percepcji i odczytywania niezupełnie zgodnego z liniowymporządkiemnapisów.
Takwięc organizacja ciągu fonicznego, który jest przy głośnym czytaniu „produ
kowany” przez czytelnika, a także ujęcie myślowe całości nie zawsze odpowia dają w pełni kolejności wyrażeń w tekście. Aby odczytać warunek:
X] < x2 => /(xi) < /(x2), dla wszystkich x,, x2 e A,
należy zinterpretować słownie znak implikacji jako formę ,jeśli ..., to ...” . Wyraz, jeśli” musi siępojawić wtedy przed wyrażeniem„Xi<x2”,mimo żespójnik
„=>”następujepo tym wyrażeniu. Duży kwantyfikator umiejscowionotu wkoń cowej części warunku. W bardziej złożonych i dłuższych kombinacjach napisów sytuacja może wymagać myślowego wyniesienia kwantyfikatora na początek. Gdy kwantyfikatorów jest więcej, a ponadto są wśród nich kwantyfikatory ogólne i egzystencjalne wyrażone w językupotocznym dopuszczającym pewnąswobodę składni, mogą wystąpić komplikacje,jeśli każdyz nichwypadnie oddzielnie ująć i umieścić „na swoim miejscu”.