• Nie Znaleziono Wyników

Niektóre formy organizacyjne pracy z tekstem matematycznym na lekcji

Organizując naukę czytania tekstu matematycznegolub korzystając z podręcz­

nika matematyki na zajęciach z uczniami mającymi już pewne doświadczenie wjego lekturze, nauczyciel może wybierać różne dydaktyczne warianty pracy z tekstem (por. [60]). Pracę możnarozpoczynaćod czytaniacichego bądź głośne­ go, wydobywając szczególnewalory obu tych odmian. W pewnych przypadkach celowe może się okazaćnaprzemienne ich stosowanie w studiowaniukolejnych fragmentów tegosamego tekstu. Wybórdydaktycznego wariantu pracy ztekstem, uwzględniającego w rozmaitych proporcjach indywidualne czytanie ciche oraz czytaniegłośne i wykorzystującegow różnysposób możliwości, jakie pojawiają się w każdymprzypadku, należydo nauczyciela.Decyzja ta musi wszak być uza­

leżniona od konkretnych warunków, tj. zespołu uczniów,poziomu umiejętności, jakie -wynieśli oni z poprzedniej nauki itp.

Dla przykładuprzedstawimy szkicowo trzy ogólne warianty mogące stanowić punktwyjścia także innychrozwiązań i pomysłów dydaktycznych. Dodajmyjed­

nak, że powodzenie wielu pomysłów, szczególnie trudniejszych, zależy przede 59

wszystkim od twórczego ich rozwinięcia w klasie, od zaangażowania uczniów i nauczyciela. Nawet najlepsza metoda niewiele przyniesie, jeśli zostanie zasto­

sowana schematycznie iw uproszczeniu. Zarysowanetu propozycjezakładają uzu­ pełnienia, twórczą inwencję i własne podejście.

Wariant 1

Pracanad tekstem rozpoczyna sięna lekcji od głośnego czytania tekstu przez nauczyciela. Zachęca on przedtem uczniów do wzrokowego podążania jego śla­

dem wtekście i uważnego wsłuchiwania się w „głosową realizację” tego tekstu (rozmieszczenie akcentów, zmiany tempa czytania itp.). Nie mają oni jednak podejmować głębszych, indywidualnych próbanalizy treści, na co w tej fazie nie byłoby dostatecznie wiele czasu. Sam czyta tekst wolno, wuzasadnionych przy­

padkach dwukrotnie, zachowując nietylko właściwą modulację głosu, lecz przede wszystkimakcentując słowa i fragmenty o specjalnym znaczeniu oraz wyrażając odpowiednią zmianą tempa,pauzowaniemczy też nawet stosownymgestem skła­

dniki sensu, związki logiczne i strukturypojęciowe, które należałoby zrekonstru­ ować w procesie właściwej lektury. Wszystkie środki wyrazu pozostające do dyspozycji w głośnym czytaniu należy wykorzystać dlaujawnienia związków,pojęć i faktów istotnych dla rozumienia.

Tego rodzaju głośne czytanie ma głównie na celu zaproponowanie fonicznej wersji tekstu. Zawiera ona w sobie pewną informację ogólną dla uczniów, wstęp­ nie ukierunkowuje do dalszej pracy nad tekstem, gdyż jego interpretacja głosowa i słowny „kształt” - odpowiadające merytorycznej zawartości tekstu - zostały już w pewnym stopniu podpowiedziane. Należy zatem sądzić, że takiewstępneosłu­

chanie sięuczniów możesię okazać pomocne w drugiej fazie pracy nad tekstem, czyli w jego czytaniu cichym. Organizujemy je według scenariusza przedstawio­ nego w wariancie prezentowanym poniżej bądź też w inny sposób.

Wariant 2

Według innego wariantu, obranego między innymi ze względu nacharakterte­ kstu, kolejność zostajeodwrócona.Pracę rozpoczynamy od cichego czytania - naj­ pierw wstępnego, później nieco dokładniejszego, pozwalającego na bliższe zorien­ towanie sięwszczegółach. Głównym celem tego etapujest przygotowanie się do właściwej pracy nad tekstem. Zakładamy więc, że uczniowie nie wszystko tutaj zrozumieją. W ich pracy wystąpią zapewne nieprawidłowości, z których nie za­ wsze będą sobie zdawać sprawy.

Zasadniczy etap pracy nad tekstem stanowi głośne czytanie. Polegaono tutaj na kolejnym odczytywaniu fragmentów tekstu przez uczniów lub nauczyciela, wspólnym objaśnianiuwątpliwości i uzupełnianiu luk.W tej fazieuwypuklanesą - zależnie od budowy i formyredakcyjnej studiowanego fragmentu - zasadyczy­

taniatekstów matematycznych.

Warto powtórzyć oraz rozwinąć postulat, który w nauce czytania tekstów matematycznych i w pracyzpodręcznikiem organizowanej w przypadku uczniów nie interesującychsięspecjalnie matematyką powinienbyć traktowany jako ogól-70 nyimperatyw. Zasady, reguły i wskazania dotyczące pracyz tekstem

matematycz-nym, które chcemy przybliżać takim uczniom, nie powinny być formułowane w sposób abstrakcyjny i narzucane z góry przez nauczyciela. Nie powinny też wyprzedzać samegoczytania itym bardziej nie mogąstanowić listynakazów „do wyuczenia się”. Praktyczne sposoby czytania tekstu matematycznego i ogólne reguły musząbyć wypracowywane wspólnie ze wszystkimi uczniami w klasie i pojawiać się sukcesywnie jako rezultat powtarzającychsię doświadczeńzwiąza­

nych z konkretnymitekstami. Najlepiejjest, gdy uczniowiepostrzegają regułę w kon­

tekście swoich trudności i niewłaściwych zachowań, których można byuniknąć przy jej zastosowaniu.Sugestieiwskazaniadotyczące sposobów pracyz tekstem podręcz­

nika mają dla ucznia sens wtedy, gdy widzi on ich praktyczną użyteczność.

Pracę nad tekstem według tego wariantu kończy ponownie ciche czytanie przeznaczone głównie na syntezę i globalne ujęcie całości.

Wariant 3

Kolejny wariant zasadzasię nawykorzystaniu metody symulacji. W pierwszej kolejności zakłada on czytanie ciche, mające jedynie charakter orientacyjny, po którymnastępuje główny etap pracy - czytanie głośne nauczyciela. Odczytuje on kolejne fragmenty,wzbogacając podręcznikowytekst rozbudowanym komentarzem naśladującym wewnętrzną tj. myślową pracę nadtekstem. Komentarz powinien uwzględniać autentyczne zachowania czytelnika w tokulektury: stawianiesobiepytań i szukanie odpowiedzi na tepytania, formułowanie zastrzeżeńiwątpliwości, akcep­

tacje stwierdzeń autora, wysuwanie hipotez co do faktów mających nastąpić dalej w tekście itp. Poszerzającostrożnie tę propozycję, warto by się zastanowić, czy przy­

gotowany i odpowiednio wyreżyserowany dydaktycznie komentarz nie mógłby zawierać „błędów”zbliżonychdo tych,jakie zazwyczaj popełnia mniej zaawanso­

wanyczytelnik.Oczywiście każda sytuacjaztakim „błędem” - jako sytuacja zamie­ rzona - majakiś cel i powinna się kończyć stosowną konkluzją. Suche zaprezen­

towaniejedynie samych błędów nie miałobywiększego sensu metodycznego.

Dydaktycznasymulacja zachowań czytelniczychpowinna zjednej strony pro­

wadzić do zrozumienia przez uczniów treści, które się studiuje, a z drugiej dać imokazję dobezpośredniego porównania własnych zachowań w tokuwcześniej­ szej lektury cichej z zademonstrowanymi przez nauczycieladziałaniami. Teostat­

nie mogą też być przez nich odniesione do tekstów czytanych kiedyś dawniej i samorzutnie formułujących się doświadczeń uczniowskich w lekturze. Przede wszystkimjednaksymulacjadydaktyczna powinna wpływać na postawyuczniów w przyszłości. Naśladując ujawnione przez nauczyciela działania, mogą oni stop­ niowo wzbogacać lub porządkować własne doświadczeniaczytelnicze.

Naszkicowane propozycje sugerują iż zarówno czytanie głośne jak i lektura cicha mogąnie tylko przyjmować różne formy organizacyjne, lecz także pełnić rozmaite funkcje dydaktyczne.

Lektura głośna występuje na przykładw swoistej roli,gdyją rozpoczynamyod jednokrotnego czytania na głosjedynie w tym celu, aby pokazać, jak dane napisy symboliczne oraz ich kombinacje należy odczytywać. Chodzi przy tymo czytanie symboli nie tylko w izolacji, lecz także w wielostronnych powiązaniachskładnio­

wych i semantycznych z bezpośrednim kontekstem. W początkowym okresie nie- 71

które trudności uczniówwlekturzemogą bowiem polegać na niesprawnymlub wręcz błędnym odczytywaniu symboli matematycznych, wadliwym postrzeganiu oraz anali­

zie strukturgraficznych nieobecnych w tekstach pozamatematyką, nieprawidłowym wymawianiu nazw, przyjęciu niewłaściwej kolejności w percepcji i odczytywaniu złożonych napisów itp. Są to po części barierypodobne do tych, które występują umłodszych dzieci w toku nauki czytaniaw rodzimym języku, kiedy to obserwu­

jemyniejednokrotnietrudności z dźwiękową „realizacją”, awięcwyartykułowaniem znaków pisanych, choć dziecko sprawnie czyta i przyswaja ten sam tekst cicho.

Tekst matematycznynapisanywjęzyku słowno-symbolicznym wymaga nieraz percepcji i odczytywania niezupełnie zgodnego z liniowymporządkiemnapisów.

Takwięc organizacja ciągu fonicznego, który jest przy głośnym czytaniu „produ­

kowany” przez czytelnika, a także ujęcie myślowe całości nie zawsze odpowia­ dają w pełni kolejności wyrażeń w tekście. Aby odczytać warunek:

X] < x2 => /(xi) < /(x2), dla wszystkich x,, x2 e A,

należy zinterpretować słownie znak implikacji jako formę ,jeśli ..., to ...” . Wyraz, jeśli” musi siępojawić wtedy przed wyrażeniem„Xi<x2”,mimo żespójnik

„=>”następujepo tym wyrażeniu. Duży kwantyfikator umiejscowionotu wkoń­ cowej części warunku. W bardziej złożonych i dłuższych kombinacjach napisów sytuacja może wymagać myślowego wyniesienia kwantyfikatora na początek. Gdy kwantyfikatorów jest więcej, a ponadto są wśród nich kwantyfikatory ogólne i egzystencjalne wyrażone w językupotocznym dopuszczającym pewnąswobodę składni, mogą wystąpić komplikacje,jeśli każdyz nichwypadnie oddzielnie ująć i umieścić „na swoim miejscu”.

Propozycje

do

lekcji obejmujących

pracę uczniów