Aspekt 3 oraz 5

Trening w stosowaniu strategii uczenia się oraz technik mnemonicznych jest częściej elementem składowym edukacji licealnej niż gimnazjalnej. Koncepcja technik mnemonicznych znacznie rzadziej pojawia się podczas zajęć w gimna-zjum (5,41% G-N i 33,33% L-N), a na wybór odpowiednich strategii uczenia się dla danej jednostki uwagę zwraca 8,11% G-N w zestawieniu z 53,85% L-N. Włą-czanie elementów omawianego treningu do zajęć lekcyjnych zależy nie tylko od przygotowania metodycznego nauczyciela, ale jak się okazuje również od jego kontaktu z różnymi materiałami dydaktycznymi dostępnymi na rynku. W grupie badanej są nauczyciele, których do refleksji nad strategiami uczenia się skłoniły spostrzeżenia wynikłe ze stosowania różnych podręczników i materiałów dodat-kowych. Szkoda tylko, że skoro 54,62% licealistów uzyskuje wsparcie w proce-sie poszukiwania najkorzystniejszych dla proce-siebie strategii, to tylko 2,99% uczniów w liceum zachęcanych jest do dzielenia się z innymi swoimi doświadczeniami w stosowaniu różnych sposobów przyswajania wiedzy. Nauczyciele, nie zalicza-jący strategii meta/kognitywnych czy afektywnych w poczet celów nauczania, często wychodzą z założenia, że to uczeń odpowiedzialny jest za dobór technik najbardziej dla niego odpowiednich.

Poziom samodzielnej eksploracji języka przy użyciu słownika oraz innych dostępnych źródeł jest znacząco wyższy w liceum. 68,59% L-U stara się dotrzeć do znaczenia słowa bez pomocy nauczyciela (0,00% G-U). 26,88% L-U samo-dzielnie zwiększa głębokość znajomości słowa, szukając nowych znaczeń i kon-tekstów (0,00% G-U). 21,19% L-U w słowniku, gazetach, internecie, itp. wy-szukuje dodatkowe wyrazy/zwroty, które uważa za warte zapamiętania (0,20%

G-U). 29,29% L-U poszerza swoje pozajęzykowe zainteresowania wykorzystując język obcy jako medium (0,00% G-U), a 5,97% L-U w czasie pozalekcyjnym ko-rzysta ze zbiorów szkolnych, wybierając ćwiczenia z zakresu, który ich zdaniem wymaga dodatkowej pracy, wypożyczając artykuły czy książki napisane w ję-zyku obcym (8,22% G-U). W gimnazjum do rzadkości należy przeprowadzanie

treningu w korzystaniu ze słowników jedno i dwujęzycznych, i zazwyczaj nie wy-maga się od ucznia korzystania ze słownika na zajęciach. Wśród nauczycieli gim-nazjalnych, z którymi przeprowadzono wywiady, pojawiły się głosy twierdzące, że choć od ucznia wymaga się tylko tego, co prezentowane jest podczas lekcji, i tak często pojawiają się problemy z egzekwowaniem tak ograniczonej partii ma-teriału; dlatego też zachęcanie do dodatkowych zadań jest postrzegane przez nie-których jako bezcelowe.

4.4. Aspekt 4 i 6

Z zebranych danych wynika, że wielu nauczycieli podejmuje próby roz-wijania kreatywności ucznia w użyciu języka. Co prawda zaledwie 2,41% gim-nazjalistów i 24,08% licealistów twierdzi, że ma możliwość tworzenia swoich własnych ćwiczeń językowych, ale uczniowie obu rodzajów szkół mogą wyka-zać się swoją kreatywnością podczas wykonywania ćwiczeń lekcyjnych i zadań domowych (85,26% G-U i 71,87% L-U). 85,26% G-U i 71,81% L-U potwierdza, że ciekawe, niekonwencjonalne pomysły są doceniane przez nauczyciela. Forma, w jakiej nauczyciele podkreślają wagę kreatywności, to pisemna lub ustna formacja zwrotna o charakterze opisowym. Choć widoczna jest tendencja do in-westowania w kreatywność ucznia, pojawiły się także opinie krytyczne, stwier-dzające, że zachęcanie uczącego się do twórczego myślenia może zaowocować błędnymi hipotezami, zakodowanymi nieświadomie i powielanymi później przez innych uczniów.

Ponieważ interakcja na płaszczyźnie uczeń-nauczyciel może mieć duży wpływ na podejście ucznia do swoich własnych możliwości, w kwestionariuszu i wywiadzie również uwzględniono tę kwestię. Należy jednak podkreślić, że po-niższe zestawienie jest dość ogólnikowe i nie zawiera np. porównania proporcji niedefensywnych i intruzyjnych informacji zwrotnych czy też możliwych czyn-ników wpływających na dobór werbalnych strategii reagowania. Większość na-uczycieli z gimnazjum (67,57%) oraz z liceum (64,10%) uważa, że potrafi zwracać się do ucznia w sposób motywujący go do dalszej pracy. 59,46% gimnazjalistów i 81,60% licealistów wierzy, że jest w stanie przezwyciężyć ewentualne problemy w nauce, co może częściowo wynikać z wyżej wspomnianego werbalnego wpły-wu nauczyciela. Umiejętność nauczyciela do motywowania ucznia obawiającego się porażki i krytyki (66,20% G-U i 48,46L-U) zdaje się być zadowalająca, ale wnioski można wyciągnąć dopiero po analizie tego aspektu na przestrzeni dłuż-szego okresu czasu przy użyciu bardziej adekwatnych, szczegółowych instrumen-tów. Nauczyciele, poproszeni o wskazanie tych strategii niedefensywnych spośród podanych, których używają najczęściej, wymieniają w następującej kolejności:

1) walidację zachowania, gdzie X przybiera formę „To dobrze, że…” częściej niż

„Cieszy mnie to, że…”, 2) walidację opinii, szczególnie w wypadku różnicy zdań

pomiędzy uczniami, rzadziej gdy różnica ta dotyczy ucznia i nauczyciela oraz 3) formułę XYZ. Najwięcej kontrowersji wzbudza walidacja emocji. Aż 52%

nauczycieli przyznaje, że nie czułoby się swobodnie, używając tego typu formy przekazu. 28% twierdzi, że szkoła nie jest odpowiednim miejscem do wyrażania emocji, szczególnie negatywnych, i że powyższe lepiej w wielu sytuacjach po pro-stu ignorować.

5. Podsumowanie

Ważnym spostrzeżeniem wydaje się to, że nauczyciele, choć stosują techniki zwiększające autonomię ucznia, często nie integrują autonomizacji uczącego się z innymi długoterminowymi celami, co owocuje pewnym stopniem przypadko-wości i obniża precyzyjność kontroli całego procesu. Hipotezy 1, 2, 3 i 5 zostały co prawda w toku niniejszego badania potwierdzone, ale wymagają one dalszej weryfikacji w szerszym kontekście. Opisane badanie jest pierwszą częścią projek-tu, który ma na celu zbadanie do jakiego stopnia, w jakich aspektach i kontekstach nauczyciele skłonni są do analizowania, oceniania i modyfikowania swoich opinii i zachowań klasowych.

Bibliografia:

Anderson, J. C. – A. Beretta (red.)

1992 Evaluating second language education. Cambridge: CUP.

Assinder, W.

1991 „Peer teaching, peer learning: one model”, ELT Journal 45: 218-229.

Benson, P.

1996 „Concepts of autonomy in language learning”, w: R. Pemberton (red.), 27-34.

Brophy, J. E. – M. McCaslin.

1992 ‘Teachers’ reports of how they perceive and cope with problem students”, Elementary School Journal 93: 13-68.

Dam, L. – G. Gabrielsen.

1988 „Developing learner autonomy in a school context: a six-year experiment beginning in the learners’ first year of English”, w: H. Holec (red.), 19-30.

Goleman, D.

1995 Emotional intelligence. New York: Bantam Books.

Heath, S. B.

1992 „Literacy skills or literate skills? Considerations for ESL/EFL learners”, w: D. Nunan (red.), 40-55.

Holec, E. (red.)

1988 Autonomy an self-directed learning. Present fields of application. Strasbourg:

Council of Europe.

Komorowska, H.

1999 Metodyka nauczania języków obcych. Warszawa: WSiP.

Kumaravadivelu, B.

1991 „Language learning tasks: teacher intention and learner interpretation”, ELT Journal 45: 98-107.

Morais, A. M. – C. Rocha.

1999 „Development of social competencies in the primary school – study of specific pedagogic practices”, British Educational Research Journal 26: 91-119.

Nunan, D

1992 Collaborative language learning and teaching. Cambridge: CUP.

Pemberton, R.

1996 Taking control: Autonomy in language learning. Hong Kong: University Press Hong Kong.

Slimani, A.

1992 „Evaluating classroom interaction”, w: J. C. Anderson – A. Beretta (red.), 197-221.

Weare, K.

2000 Promoting mental, emotional and social health. New York: Routledge.

Wenden, A.

1991 Learner strategies for learner autonomy: planning and implementing learner training for language learners. NJ: Prentice Hall.

Wubbels, T. – H. A. Creton,. – A. Holvast.

1988 „Undesirable classroom situations: A systems communication perspective”, Interchange 19: 25-40.

Instytut Neofilologii, PWSZ Konin

Autonomia studenta anglistyki –