Strategie uczenia się języka, czyli celowe myśli i działania podejmowane przez uczących się języka w celu rozwijania szeroko pojętej kompetencji języko-wej, pozostają w centrum zainteresowania badaczy, teoretyków nauczania, a tak-że nauczycieli języka od około 30 lat.
Zainteresowanie to wynika, między innymi, z rozczarowania wynikami ba-dań nad metodami nauczania języków, popularnymi w latach 60-tych i 70-tych ubiegłego stulecia. Badania te, starające się ustalić zależność między stosowa-nymi procedurami a osiągastosowa-nymi wynikami nauczania, czy też porównujące, na przykład, efektywność różnych metod, nie spełniły pokładanych w nich nadziei.
Uzyskane wyniki nie były jednoznaczne, nie udało się też potwierdzić supremacji żadnej z metod, co spowodowało, iż zarówno badacze, jak i nauczyciele zrozu-mieli, że żadna z istniejących metod nie jest metodą uniwersalną, zapewniającą odniesienie sukcesu w uczeniu się języka wszystkim uczniom, niezależnie od celów i kontekstu nauczania, czy też wieku i predyspozycji ucznia, i że odpowiedzi na pyta-nie, od czego zależy sukces u uczeniu się języka, należy poszukiwać gdzie indziej.
Projekty badawcze dotyczące zachowań tzw. „dobrego ucznia” (ang. good language learner studies), zainicjowane w latach 70-tych (np. Rubin 1975; Stern 1975; Hosenfeld 1976; Neiman et al. 1978), odzwierciedlają także głębsze zmiany w filozofii edukacji, a mianowicie zwrócenie uwagi na ucznia i dostrzeżenie jego istotnej roli w procesie uczenia się, a w szczególności w uczeniu się języka (dru-giego lub obcego). Współczesna edukacja to edukacja dla autonomii, mająca na celu ukształtowanie ucznia niezależnego, świadomego własnych potrzeb, który posiada wiedzę i narzędzia intelektualne umożliwiające mu samodzielną pracę, na przykład nad językiem, także po ukończeniu edukacji w systemie formalnym.
Strategie uczenia się języka, postrzegane jako klucz do autonomii ucznia, stały się ważnym elementem edukacji językowej. Dlatego też zasadne wydaje się postawienie pytania, czy, i w jakim stopniu dotyczy to również nauczania języ-ków obcych w polskim systemie kształcenia. Przed podjęciem próby odpowiedzi na to pytanie wydaje się jednak zasadne retrospektywne spojrzenie na historię ba-dań dotyczących strategii uczenia się.
Zainteresowanie badaczy problematyką strategii uczenia się można podzie-lić na trzy odrębne etapy. Etap pierwszy to wspomniane już badania nad „dobrym uczniem” oraz podobne przedsięwzięcia badawcze, mające na celu identyfikację czynników decydujących o powodzeniu w uczeniu się języka. Prowadzone bada-nia pozwoliły nie tylko na zdefiniowanie strategii stosowanych przez uczniów, ale także zaowocowały próbami ich uporządkowania w postaci różnorodnych klasy-fikacji, odnoszących się najpierw do uczenia się języka drugiego, a następnie języ-ka obcego. Pierwsze takie usiłowania, jak na przykład klasyfijęzy-kacje zaproponowa-ne przez Bialystok (1978), Rubin (1981), czy Sterna (1983), zostały zastąpiozaproponowa-ne in-nymi, bardziej rozbudowanymi klasyfikacjami, mającymi swe oparcie w teoriach kognitywnych. Do najbardziej znanych, mających szerokie zastosowanie w prak-tyce badawczej i edukacyjnej, należą taksonomie przedstawione przez O’Malley’a i jego współpracowników (O’Malley et al. 1985a,b; O’Malley i Chamot 1990) oraz Oxford (1985, 1990). Choć obie klasyfikacje różnią się nieco od siebie, to jednak ich autorzy wydają się być zasadniczo zgodni odnośnie definicji strategii oraz ich istotnej roli w procesie uczenia się języka obcego i rozwijania autonomii ucznia.
Jak już wspomniano powyżej, badania nad strategiami uczenia się mają swe źródła w naukach kognitywnych, postrzegających uczenie się jako proces groma-dzenia, przetwarzania i magazynowania informacji. W tym kontekście strategie postrzegane są jako zachowania ucznia, których celem jest, między innymi, wpły-wanie na sposób przetwarzania informacji (por. Mayer 1988: 11). Dotyczy to cało-ści procesu uczenia się, niezależnie od trecało-ści oraz kontekstu nauczania. Uczący się stosują je w uczeniu się matematyki, nauk przyrodniczych, historii, czy wreszcie języków obcych, zarówno w klasie, jak i poza nią. Podobne rozumienie strategii odzwierciedla też definicja O’Malley’a i Chamot, którzy postrzegają je jako myśli i działania podejmowane przez jednostkę w celu zrozumienia, przyswojenia oraz zapamiętania nowej informacji (1990: 1). W swojej klasyfikacji, opartej na wy-nikach badań prowadzonych wcześniej w dziedzinie psychologii, rozróżniają oni trzy grupy strategii uczenia się języka:
– strategie meta-kognitywne (ang. metacognitive) – strategie wyższego rzędu, odpowiedzialne za proces uczenia się w sensie organizacji tego procesu, planowania, kontrolowania, czy wreszcie oceniania jego efektywności;
– strategie kognitywne (ang. cognitive) – czyli konkretne działania dotyczą-ce pracy z określonym materiałem językowym w dotyczą-celu jego zrozumienia,
zapamiętania, itd.; strategie te odpowiedzialne są za uczenie np. się słow-nictwa, wymowy, gramatyki, czy też rozwijanie umiejętności pisania, ro-zumienia tekstu czytanego bądź słyszanego;
– strategie socjo-afektywne (ang. socio-affective) – odnoszące się do współ-pracy z otoczeniem (np. grupa rówieśnicza, nauczyciel) w celu wykonania określonego zadania (por. O’Malley et al. 1985b: 582-84; O’Malley and Chamot 1990: 137-139).
Definicja strategii zaproponowana przez Oxford (1990: 1, 2002: 124) jest bardziej operacyjna i odnosi się do roli strategii w rozwijaniu kompetencji języko-wej; w jej rozumieniu, strategie to określone działania, zachowania, kroki, czy też techniki stosowane przez uczniów (często świadomie i celowo), w celu uzyskania lepszych wyników w uczeniu się, czy też rozwijaniu sprawności w drugim języ-ku. Strategie te mają ułatwić zrozumienie materiału, pomóc w jego zapamiętaniu, czy też wreszcie usprawnić proces „wydobywania z pamięci” określonej informa-cji. Oxford traktuje strategie jako wynik i świadectwo własnego zaangażowania ucznia w proces uczenia się języka, które jest niezbędne dla rozwoju umiejętności komunikacyjnych.
Oxford rozróżnia dwie grupy strategii, mających bezpośredni lub pośredni wpływ na uczenie się języka. Wśród strategii bezpośrednich (direct strategies), rozumianych jako „narzędzia intelektualne” do konkretnej pracy nad językiem, wyróżnia ona strategie pamięciowe (memory strategies), kognitywne (cognitive strategies) oraz kompensacyjne (compensation strategies). Strategie pośrednie (indirect strategies), wspierające proces uczenia się, obejmują strategie meta-kognitywne, afektywne (affective strategies) oraz społeczne (social strategies) (por. Oxford 1985, 1990). Klasyfikacja zaproponowana przez Oxford jest bardzo szczegółowa i obejmuje kilkadziesiąt strategii, dających się odnieść do wszyst-kich sprawności językowych. Na uwagę zasługują tu strategie kompensacyjne, które nie występują w innych klasyfikacjach strategii uczenia się i uznawane są przez niektórych teoretyków za strategie komunikacyjne (Tarone 1981). Strategie te mogą, ale nie muszą wpływać na proces uczenia się. Ich podstawowym celem jest umożliwienie uczniowi uczestniczenia w procesie komunikacji pomimo nie-znajomości czy też braku odpowiednich środków językowych. Są to, więc, strate-gie o charakterze „maskującym” niedostatki językowe ucznia. Oxford przypisuje też ważną rolę strategiom afektywnym i społecznym, dostarczającym odpowied-nio stałego wsparcia emocjonalnego i interpersonalnego, pozwalając uczodpowied-niowi na kontrolowanie własnych emocji. Umiejętność ta, zdaniem wielu współczesnych badaczy procesu, jest niezwykle istotna z punktu widzenia utrzymania zdolności uczenia się języka.
Z innych znanych klasyfikacji, istotnych ze względu na praktyczne zasto-sowania, można tu również wymienić klasyfikację zaproponowaną przez Tarone
(1981), która wprowadza dość kontrowersyjne rozróżnienie między strategiami uczenia się (learning strategies) a strategiami komunikacyjnymi (communication strategies). Zaproponowana przez nią definicja strategii uczenia się jest zbieżna z innymi znanymi definicjami tego terminu (por. Droździał-Szelest 1997: 29).
Problem pojawia się w przypadku strategii komunikacyjnych, które występują we wspomnianej powyżej klasyfikacji Oxford pod nazwą strategii kompensa-cyjnych. Tarone definiuje je jako świadome próby przezwyciężenia problemów w komunikowaniu się, ale, jak sama przyznaje, czasami trudno jest określić, czy w danym momencie uczniowi przyświeca intencja uczenia się, czy też osiągnięcia celów komunikacyjnych. Na uwagę zasługuje też typologia Cohen’a (1998), który rozróżnia między strategiami uczenia się języka (language learning strategies) oraz strategiami użycia języka (language use strategies).
Podsumowując, celem działań poznawczych w pierwszym okresie zaintere-sowania strategiami była identyfikacja strategii stosowanych przez uczniów od-noszących sukces w uczeniu się, a także próby klasyfikacji tych strategii. Analiza wyników badań wykazuje jednak, iż badacze różnią się w postrzeganiu problema-tyki strategii. Dotyczy to nie tylko klasyfikacji strategii, ale również definicji sa-mego terminu, czy też ogólnie rozróżnień terminologicznych: niektórzy badacze mówią o strategiach, inni o procesach, taktykach, planach, bądź też technikach uczenia się. Nie ma też zgody odnośnie przynależności strategii do określonych grup (vide przytoczone powyżej klasyfikacje O’Malley’a i Chamot oraz Oxford).
Jest jednak jeden punkt, w przypadku którego, badacze wydają się być zgodni:
celowe i świadome stosowanie strategii w procesie uczenia się języka przynosi wymierne rezultaty: uczniowie osiągają lepsze wyniki, stając się jednocześnie bardziej efektywnymi uczniami.
Kolejny etap w zgłębianiu problematyki strategii to badania o charakterze korelacyjnym i porównawczym. Projekty badawcze, popularne w latach 80-tych ubiegłego wieku, skupiały się na analizie wpływu różnych czynników na osiąga-ne wyniki, a także starały się ustalić relacje istniejące między takimi czynnikami.
I tak, na przykład, zajmowano się porównywaniem strategii stosowanych przez uczniów dobrych i słabych, relacjami między stylem uczenia się, płcią, kontek-stem kulturowym, edukacyjnym a strategiami, czy wreszcie relacjami między różnymi strategiami stosowanymi przez uczniów. Rezultaty tych badań, nie za-wsze jednoznaczne i oczywiste, wskazywały jednak na pewne prawidłowości i wzajemne zależności. Wykazały one, między innymi, związek między istnieją-cymi wzorcami kulturowymi (oraz związanymi z nimi wartościami, przekona-niami, itp.) a stosowanymi procedurami uczenia się języka. Wzorce te wpływają na rozwój stylu uczenia się, który z kolei decyduje o wyborze strategii. Okazało się, na przykład, iż studenci azjatyccy preferowali strategie pamięciowe polegają-ce na opanowywaniu materiału z książek. Wiązało się to z faktem, iż w kulturze
Wschodu generalnie przywiązuje się dużą wagę do książek, traktowanych jako źródło wiedzy i mądrości. Strategie podkreślające zależność od uczenia się pa-mięciowego odkryto również u studentów koreańskich i arabskich. Studenci ja-pońscy wyróżniali się wysoko cenioną w ich kulturze refleksyjnością w analizie, dążeniem do celu, dokładnością, skupieniem się na detalach, logicznym myśle-niem, a także skłonnością do pracy indywidualnej (por. Oxford 1996). Ciekawe i istotne z praktycznego punktu widzenia były również rezultaty badań nad wzor-cami edukacyjnymi. Wykazały one, iż na przykład, tradycyjne, autorytarne sys-temy kształcenia promują strategie utrwalające bierne zachowania ucznia i jego zależność od nauczyciela. W przypadku uczenia się języka obcego, wspomniane badania dotyczyły strategii stosowanych w uczeniu się gramatyki, słownictwa oraz podczas czytania. Okazało się, iż strategie dominujące w uczeniu się grama-tyki to pamięciowe opanowywanie reguł, uczenie się na pamięć zdań zawierają-cych przykłady ćwiczonej struktury, czy też „robienie” ćwiczeń gramatycznych.
W uczeniu się słownictwa przeważały strategie takie jak zapamiętywanie list słó-wek, szukanie jednoznacznych odpowiedników w języku ojczystym, wielokrotne zapisywanie w celu powtórzenia/utrwalenia, upominanie się o testy sprawdzające zapamiętanie słownictwa. Czytając w języku obcym, uczniowie polegali głównie na strategii tłumaczenia tekstu na język ojczysty w celu zrozumienia. General-nie, zaobserwowano pasywne zachowania uczniów, preferowanie tzw. „ćwiczeń zamkniętych” (z jedną prawidłową odpowiedzią), oraz przywiązanie do nieefek-tywnych strategii, promowanych, czy wręcz nagradzanych przez samych nauczy-cieli. Dla porównania, uczniowie w systemach bardziej otwartych, charakteryzo-wali się większą samodzielnością w uczeniu się, a wśród stosowanych przez nich strategii często występowały strategie meta-kognitywne, takie jak organizacja, planowanie, kontrolowanie i ocena procesu uczenia się. Strategie te, w połączeniu ze strategiami kognitywnymi, takimi jak na przykład analiza, krytyczne myśle-nie, transfer strategii/wiedzy, robienie notatek, podsumowywamyśle-nie, decydowały o powodzeniu wykonywanych zadań. Zwrócono również uwagę na fakt, iż uczniowie odnoszący sukces często stosują strategie afektywne i społeczne, które pomagają im kontrolować stany emocjonalne, podtrzymywać motywację, czy też zapewnić sobie możliwość współpracy z innymi uczniami, bądź też pomoc przy rozwiązywaniu problemów (Chamot et al. 1999; Oxford 2002).
Kolejny etap w studiach nad problematyką strategii stanowiły przedsięwzię-cia badawcze o charakterze interwencyjnym, których celem było sprawdzenie efektywności tzw. treningu strategicznego. Jak wiadomo, u podstaw badań nad strategiami tzw. dobrego ucznia leżało przekonanie, iż zidentyfikowanie efektyw-nych zachowań/działań stosowaefektyw-nych przez niego w procesie uczenia się stworzy możliwość opracowania odpowiednich programów, które umożliwią przyswoje-nie takich zachowań uczniom słabszym, zwiększając, tym samym, ich szanse na
odniesienie sukcesu w uczeniu się języka. Trening strategiczny polegał, więc, na wprowadzeniu do programów nauczania języka instrukcji w zakresie stosowania i wyboru odpowiednich strategii uczenia się. Badania nad możliwością zastoso-wania treningu strategicznego w nauczaniu języków obcych, rozpoczęte w drugiej połowie lat 80-tych, zainspirowane zostały podobnymi przedsięwzięciami badaw-czymi podejmowanymi w przypadku uczenia się różnych przedmiotów w języku ojczystym. Dotyczyły one, między innymi, strategii rozwiązywania problemów, w którym to przypadku zaobserwowano pozytywny wpływ na uczenie się mate-matyki. Również trening w zakresie strategii czytania zaowocował podniesieniem stopnia rozumienia tekstu czytanego, przy czy zaskakująca poprawa nastąpiła w przypadku uczniów mających problemy z czytaniem. Nauczanie strategii pi-sania miało znaczący wpływ na rozwijanie sprawności pipi-sania w przypadku uczniów mających problemy z uczeniem się, zaś wprowadzenie mnemotechnik (rymowanki, słowa-klucze, technika loci, tzw. haki, itp.) spowodowało uspraw-nienie procesów pamięciowych. Tak więc, wczesne badania nad możliwością wprowadzenia treningu strategicznego wykazały, iż w sprzyjających warunkach uczniowie mogą nauczyć się stosowania strategii uczenia się, co, z kolei ma zna-czący wpływ na efektywność uczenia się. Jednocześnie zaobserwowano, iż tzw.
efektywni uczniowie potrafią w sposób aktywny odnieść „nową” wiedzę do tej już posiadanej, przechowywanej w pamięci długoterminowej. Pozwala im to na tworzenie niezwykle skomplikowanych i zróżnicowanych struktur umysłowych (tzw. schematów), które są wykorzystywane w kolejnych zadaniach.
Trening w zakresie strategii uczenia się języka, celem którego było poka-zanie uczniom jak efektywniej uczyć się języka obcego, bądź też jak usprawnić proces jego używania, dotyczył, między innymi, uczenia się słownictwa (Cohen i Aphek 1980, 1981), rozumienia ze słuchu (O’Malley et al. 1985a; O’Malley i Cha-mot 1990), rozumienia tekstu czytanego (Hosenfeld 1984), czy wreszcie mówienia (O’Malley et al. 1985b). Należy zaznaczyć, iż skupiał się on głównie na rozwijaniu potencjału intelektualnego uczniów (strategie meta-kognitywne i kognitywne), i nie uwzględniał strategii afektywnych i społecznych, które, jak już wspomniano, zdaniem wielu badaczy odgrywają istotną rolę w procesie uczenia się.
Analiza wyników badań nad efektywnością treningu strategicznego wska-zuje dość jednoznacznie, iż ma on pozytywny wpływ na wyniki uczenia się.
Wynika to z faktu, iż trening taki umożliwia uczniom zrozumienie charakteru procesu uczenia się języka, istoty języka i procesu komunikacji; pozwala też na uświadomienie sobie, z jakich dostępnych źródeł można korzystać, czy też, jakie konkretne strategie należy stosować, aby poprawić wyniki uczenia się np. słow-nictwa, czy też gramatyki, lub też jak efektywnie rozwijać i stosować sprawności językowe. Parafrazując, można stwierdzić, iż rezultatem treningu strategicznego jest zmniejszenie luki między wiedzą ucznia o języku, a jego umiejętnością
wy-korzystania tej wiedzy w praktyce – wiem, że a wiem, jak. Zasadne wydaje się w tym punkcie odniesienie do teorii kognitywnej, która postuluje kluczowe roz-różnienie między dwoma typami wiedzy przechowywanej w pamięci długoter-minowej: są to tzw. wiedza deklaratywna, na którą składają się posiadane infor-macje, dotyczących faktów, przekonań, zdarzeń, itp. (informacja statyczna typu wiem, że), oraz wiedza proceduralna, która jest wiedzą dynamiczną (wiem, jak), dotyczącą przebiegu procesów, wykonywania sprawności (np. czytania, pisania, operacji matematycznych, itp.; por. O’Malley i Chamot 1990: 20; Chamot et al.
1999: 157). W dużym skrócie, to właśnie umiejętność stosowania strategii (wiem, jak) prowadzi do zwiększenia szansy na sukces, a w konsekwencji do rozwijania autonomii ucznia, będącej jednym z głównych celów współczesnej edukacji.
Okazało się, iż z treningu strategicznego mogą skorzystać zarówno ucznio-wie odnoszący sukces, jak i ucznioucznio-wie słabsi. Tak pierwsi, jak i drudzy mogą na-uczyć się stosowania bardziej efektywnych strategii, zarówno w odniesieniu do użycia języka (production), jak i rozumienia (comprehension). Trening strategicz-ny sprawdza się także w przypadku różnego stopnia zaawansowania znajomości języka, choć można zaryzykować stwierdzenie, iż wprowadzenie treningu strate-gicznego wraz z rozpoczęciem nauki języka zwiększa możliwości powodzenia.
Wynika to niewątpliwie z faktu, iż uczeń od początku dysponujący szerokim re-pertuarem strategii uczenia się języka, świadomy swych umiejętności i możliwo-ści, ma większe szanse na sukces i łatwiej osiąga zamierzone cele.
Większość badaczy jest zgodna, iż jak wskazuje praktyka, trening strate-giczny powinien stanowić integralną część kursu nauczania języka. Co więcej, na początku treningu rozwój strategii powinien być w pełni świadomy; zadaniem nauczyciela jest zwrócenie uwagi ucznia na wprowadzane strategie, jak również precyzyjne wyjaśnienie, na czym polega użycie danej strategii, w jakiej sytuacji może ona być stosowane, i czy możliwe jest jej wykorzystanie w innych sytu-acjach (tzw. informed training). Ważne jest też, aby trening w wyborze i stosowa-niu strategii był prowadzony w kontekście zrozumiałym dla ucznia, a także, aby nauczyciel był w stanie zademonstrować działanie określonej strategii oraz za-pewnić możliwości jej przećwiczenia i wykorzystania w kontekście klasy. Istnieje również zgoda co do tego, iż trening w stosowaniu strategii nie jest zjawiskiem jednorazowym, i że wymaga on czasu, aby zaczął przynosić pożądane efekty.
Wyniki badań wskazują również, iż tak jak w przypadku metod czy tech-nik nauczania, strategie same w sobie nie są ani dobre ani złe; należy je raczej oceniać w kategoriach efektywności dla danego ucznia podczas wykonywania określonego zadania. Nie ma strategii uniwersalnych, odpowiednich dla wszyst-kich, niezależnie od wykonywanego zadania. Zatem, istotny jest nie tylko wybór strategii, ale zastosowanie ich z pozytywnym rezultatem. Z drugiej strony jednak, mając na uwadze efektywność uczenia się, można stwierdzić, iż najważniejszymi
strategiami są strategie meta-kognitywne, które jednak powinny być wprowadza-ne w połączeniu z odpowiednimi strategiami kognitywnymi. W ostatnich latach daje się też zauważyć opinie, iż w programach treningowych należałoby poświę-cić więcej uwagi strategiom afektywnym i społecznym, zwłaszcza w kontekście wzrostu zainteresowania takimi pojęciami jak inteligencja emocjonalna, czy też umiejscowienie ośrodka kontroli.
Jakkolwiek wiele już wiadomo na temat samych strategii, ich stosowania przez uczniów, czy też możliwości treningu, z pewnością trudno powiedzieć, iż temat ten został wyczerpany. Świadczą o tym zresztą same wyniki badań, które w wielu przypadkach nie są kompletne, bądź też wymagają potwierdzenia, czyli dalszych badań. Obecny stan wiedzy w tej dziedzinie nie tylko pozwala na for-mułowanie wniosków mających przełożenia praktyczne, ale też oferuje konkret-ne rozwiązania, na przykład w postaci gotowych programów treningu strategicz-nego. Jak na razie nie ma, co prawda, zgody co do tego, jakie są najlepsze metody prowadzenia takiego treningu, jednak programy opracowane, na przykład, przez Ellis i Sinclair (1989), Oxford (1990), czy też program CALLA (The Cognitive Academic Language Learning Approach) opracowany przez Chamot i O’Mal-ley’a (1987) oraz O’MalO’Mal-ley’a i Chamot (1990) zawierają stałe elementy składo-we, decydujące o powodzeniu takiego treningu. Programy te są z powodzeniem wykorzystywane w nauczaniu języka angielskiego, czy też treści programowych poprzez język, w Stanach Zjednoczonych, czy też Australii. Należałoby również wspomnieć, iż klasyfikacja strategii zaproponowana przez Oxford została wy-korzystana do konstrukcji kwestionariusza służącego identyfikacji strategii sto-sowanych w uczeniu się języka obcego (tzw. Strategy Inventory for Language Learning).
Kolejnym przykładem wykorzystania wyników badań nad strategiami w praktyce są liczne publikacje, których adresatami są nauczyciele i/lub uczniowie.
Do nauczycieli adresowane są publikacje n/t strategii oraz treningu strategicznego wraz z praktycznymi wskazówkami, jak taki trening prowadzić (np. Oxford 1990;
Wenden 1991; Chamot i O’Malley 1994; Chamot et al. 1999). Uczniów zaintere-sują z pewnością książki, których autorzy wskazują drogi do stania się lepszym, bądź jeszcze lepszym uczniem (Brown 1989, 1991; Ellis i Sinclair 1990; Rubin i Thompson 1994). Trening strategiczny stał się też stałym elementem składowym podręczników kursowych do nauki języka angielskiego, przeznaczonych dla róż-nych grup wiekowych i poziomów zaawansowania. Powszechność i dostępność treningu strategicznego w podręcznikach sprawiły, iż pojawiły się próby oceny takich podręczników, właśnie z punktu widzenia zawartości i efektywności takie-go treningu (Sinclair i Ellis 1992; Lake 1997). Publikacje tetakie-go rodzaju będą szcze-gólnie przydatne dla nauczycieli, którzy zamierzają wprowadzić taki trening do swojego programu nauczania i szukają odpowiednich materiałów.
Jak wynika z powyższego, skrótowego, omówienia, strategie uczenia się, postrzegane jako klucz do autonomii ucznia, stały się, i to nie tylko w teorii, istot-nym składnikiem edukacji językowej. Dlatego też, istotne wydaje się wrócenie do
Jak wynika z powyższego, skrótowego, omówienia, strategie uczenia się, postrzegane jako klucz do autonomii ucznia, stały się, i to nie tylko w teorii, istot-nym składnikiem edukacji językowej. Dlatego też, istotne wydaje się wrócenie do