Ocena zastosowanych technik badawczych

W ramach badań nad rozwijaniem umiejętności samooceny (Aleksandrzak 2002) wykorzystane zostały następujące techniki zbierania danych:

Obserwacja uczestnicząca – zgodnie z metodologią badania w działaniu osoba prowadząca badanie była jednocześnie nauczycielem. Pozwoliło to na wyeli-minowanie paradoksu badacza i zapewniło naturalność komunikacji dydaktycz-nej. Obserwacja prowadzona była w trakcie większości zajęć i obejmowała wybra-ne aspekty sytuacji dydaktyczwybra-nej. Protokół obserwacji sporządzany był zwykle po zakończeniu zajęć w oparciu o notatki wykonywane w ich trakcie. Sporą nie-dogodnością związaną ze stosowaniem tej techniki, zwłaszcza w początkowym okresie prowadzenia badań, była konieczność równoczesnego łączenia funkcji na-uczyciela i badacza. Obserwacja była zatem najbardziej skuteczna w momentach pracy studentów w grupach lub parach albo w czasie wykonywania przez nich za-dań lub ćwiczeń, które nie wymagały bezpośredniego zaangażowania nauczycie-la. Czynnikiem dodatkowo zwiększającym skuteczność obserwacji było również jej ukierunkowanie na konkretne aspekty komunikacji dydaktycznej.

Ankiety – w badaniach wykorzystane zostały ankiety pisemne, które studen-ci wypełniali w czasie zajęć lub poza nimi. Zastosowano ankiety operujące skalą odpowiedzi i ankiety, w których respondenci wybierali jedną (lub kilka) z moż-liwych odpowiedzi. Dodatkowo w niektórych ankietach istniała możliwość za-proponowania własnej odpowiedzi lub skomentowania problemu, z której respon-denci jednak rzadko korzystali. Jedna spośród przeprowadzonych ankiet miała charakter otwarty, a jej celem było przygotowanie badanych do wywiadu ustnego.

Stanowiła ona modyfikację wprowadzoną w trakcie trwania procesu badawczego.

Chodziło mianowicie o stworzenie okoliczności do wcześniejszego zastanowienia się nad problemami poruszanymi w wywiadach ustnych. Miało to zapewnić lep-sze zrozumienie zagadnienia przez respondentów i, w efekcie, uzyskanie pełniej-szych i bardziej przemyślanych odpowiedzi. Ogólnie rzecz ujmując, ankiety oka-zały się techniką bardzo użyteczną w przeprowadzonych badanich. Dostarczyły dużej ilości uporządkowanych tematycznie danych, które zgromadzone zostały stosunkowo niewielkim nakładem czasu. Technika ta nie sprzyja jednak pogłę-bionej refleksji osobistej, na co wskazuje zarówno rzadkie korzystanie przez re-spondentów z opcji odpowiedzi inne, skrótowe potraktowanie fragmentu ankiety zatytułowanego komentarz własny, jak i skąpe, a często wręcz lakoniczne odpo-wiedzi udzielane w ankiecie otwartej. Rozwiązaniem tego problemu mogłoby być wpisanie wypełniania ankiet w ramy pracy własnej studentów, tak, aby indywidu-alnie decydowali, ile czasu potrzebują na udzielenie odpowiedzi. W praktyce po-wodowało to jednak częste trudności z wyegzekwowaniem wypełnionej ankiety od respondenta, a zatem zakłócało przebieg procesu badawczego.

Wywiad ustny – w trakcie badań dwukrotnie wykorzystano technikę wy-wiadu. W ramach badań pośrednich odbyły się indywidualne wywiady nieste-rowane prowadzone w języku angielskim. Cykl badawczy zamykały natomiast półsterowane wywiady indywidualne przeprowadzone w języku polskim. Mody-fikacja ta wynikała z obserwacji dokonanych w czasie pierwszej tury wywiadów (anglojęzycznych) i z uwag zgłaszanych przez samych badanych, którzy często stwierdzali, że trudno im pewne kwestie precyzyjnie wyrażać w języku obcym.

Wszystkie wywiady były nagrywane, a ich fragmenty następnie transkrybowa-ne, co znacznie ułatwiło późniejszą analizę. Wywiady spełniły kluczową rolę w przeprowadzonych badaniach ze względu na indywidualny charakter i bogac-two uzyskanych danych. Wywiady niesterowane dostarczyły informacji o bar-dziej zróżnicowanym charakterze i tematyce. To nieukierunkowanie i pewna dowolność miały jednak zaletę w postaci wskazania lub zarysowania aspektów potencjalnie interesujących lub nieprzewidzianych, co miało istotne znaczenie w dalszym przebiegu procesu badawczego i dydaktycznego. Zastosowanie wy-wiadu półsterowanego na zakończenie badań było natomiast związane z koniecz-nością dokonania podsumowania całego cyklu badawczego, czyli doprecyzowania odpowiedzi na pytania badawcze. Wprowadzenie modyfikacji w formie zmiany języka wywiadu na ojczysty oraz wcześniejsze zasygnalizowanie problematyki w ankiecie otwartej wpłynęło zdecydowanie pozytywnie na ilość i jakość uzy-skanych danych.

Dyskusje klasowe – zgodnie z interpretacją Burns (1999) dyskusje są formą wywiadu grupowego i jako takie stanowią odrębną technikę zbierania danych.

Dyskusje odbywały się głównie w pierwszej fazie badań i służyły identyfikacji

głównych problemów uczeniowych i komunikacyjnych doświadczanych przez studentów oraz wypracowaniu sposobów ich skutecznego przezwyciężania.

Ich przedmiotem były ponadto kryteria oceny i samooceny wypowiedzi ust-nej, strategie uczenia się oraz efektywność stosowanych technik uczeniowych.

Dyskusje, jako płaszczyzna wymiany poglądów lub konfrontacji z poglądami alternatywnymi, okazały się ponadto elementem sprzyjającym pożądanej ewo-lucji postaw i relacji dydaktycznej. Nagrywanie dyskusji było w wielu wypad-kach mało skuteczne ze względu na słabą jakość techniczną uzyskanych na-grań, zwłaszcza w momencie przenoszenia dyskusji ogólnoklasowej na forum poszczególnych grup.

Notatki badawcze – niedogodności związane ze słabą jakością nagrań były częściowo kompensowane dzięki prowadzeniu notatek badawczych. Dotyczyły one tematyki dyskusji, zawierały spostrzeżenia i opinie wygłaszane przez studen-tów oraz komentarze nauczyciela-badacza. Notatki funkcjonowały ponadto jako technika wspomagająca obserwację oraz dostarczały informacji dotyczących kon-tekstu konkretnych sytuacji dydaktycznych.

Nagrania audio – nagrywanie audio okazało się techniką niezwykle po-żyteczną i efektywną, zwłaszcza w przypadku wywiadów indywidualnych. Do-bra jakość utrwalonego materiału zapewniła ciągły i nieograniczony dostęp do danych, ułatwiając tym samym analizę i umożliwiając transkrypcję wybranych fragmentów. Nagrywane były ponadto dyskusje klasowe i grupowe oraz inte-rakcje wykorzystywane następnie przez studentów dla celów korekty wzajemnej i samooceny.

Dokumenty oryginalne – w przeprowadzonym badaniu za dokumenty ory-ginalne uznać należy pisemne raporty samooceny oraz wzajemnej korekty kole-żeńskiej i arkusze samooceny w formie ankiet. Sporządzane samodzielnie przez studentów stanowią osobisty zapis wykorzystania techniki i umożliwiają analizę rozwoju umiejętności autoewaluacyjnych poszczególnych osób. Wykorzystanie dokumentów w badaniu wynikało więc przede wszystkim ze specyfiki i charak-teru podjętej problematyki badawczej.

Bibliografia:

Aleksandrzak M.

2002 „Rozwijanie umiejętności samooceny”, w: W. Wilczyńska (red.), 257-271.

Burns A.

1999 Collaborative action research for English teachers. Cambridge: CUP.

Cohen A.

1998 Strategies in learning and using a second language. London and New York:

Longman.

Cohen L. – L. Manion

1996 Research methods in education. London and New York: Routledge.

Edge J. – K. Richards (red.)

1993 Teachers develop teachers research. Papers on classroom research and teacher development. Oxford: Heinemann

Elliott J.

1991 Action research for educational change. Milton Keynes: Open University Press.

Kemmis S. – R. McTaggart

1988 The action research planner. Geelong: Deakin University Press.

Prokop I. – D. Wiśniewska

2002 „Metodologia i narzędzia badawcze zastosowane w projekcie”, w: W. Wilczyńska (red.), 109-128.

Somekh B.

1993 „Quality in educational research – the contribution of classroom teachers”, w: J. Edge – K. Richards (red.), 27-37.

Wilczyńska W. (red.)

2002 Autonomizacja w dydaktyce języków obcych. Doskonalenie się w komunikacji ustnej. Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM.

Metoda analizy konwersacyjnej w badaniu