Ograniczenia autonomii ucznia na lektoracie

Na podstawie danych uzyskanych z ankiety oraz na podstawie wieloletniej obserwacji procesu dydaktycznego języka specjalistycznego zaobserwowano sze-reg ograniczeń autonomii uczących się języka specjalistycznego na lektoratach w ŚAM, które wynikają:

– z ograniczeń natury administracyjnej (np. brak możliwości wyboru czasu i miejsca nauki);

– z programu studiów i siatki godzin;

– z różnego poziomu autonomizacji studentów tej samej grupy językowej;

– z natury medycznej angielszczyzny (multidyscyplinarność, istnienie licz-nych podkodów, typowa tylko dla tego języka leksyka, składnia i morfo-logia) (Kierczak 2002: 11-26).

Pierwsze dwa z wymienionych czynników ograniczających autonomię stu-dentów tylko z pozoru wydają się być nie do przezwyciężenia. Rzecz jasna lekto-rzy nie są w stanie całkowicie ich wyeliminować, aczkolwiek są w stanie je zła-godzić.

Na przykład, tradycją naszego Studium stała się współpraca z osobą odpo-wiedzialną za układanie planu. Podczas układania harmonogramu zajęć staramy się wybierać termin i czas najbardziej odpowiadający studentom. Studenci nie oba-wiają się zgłaszać swoich propozycji dotyczących zmiany planu zajęć. Często zmia-ny terminu zajęć dokonujemy na prośbę studentów w trakcie semestru, co zwią-zane jest ze specyfiką studiów na wydziale farmaceutycznym; pewne zblokowane ćwiczenia kończą się w trakcie semestru. Nierzadko czekamy na studentów z roz-poczęciem zajęć, bo jakieś ćwiczenia doświadczalne nieprzewidzianie zabrały im więcej czasu i nie mogli opuścić laboratorium bez ich przepisowego zakończenia.

Niekiedy znów, proszą o wcześniejsze rozpoczęcie lektoratu, bo szybciej skończyli pracę w laboratorium. O możliwości takich przesunięć studenci lojalnie informu-ją nas wcześniej i zazwyczaj, jeśli nie koliduje to z innymi planowymi zajęciami, uzyskują aprobatę lektora. Bywa także, że studenci zmęczeni jakimiś żmudnymi, czasem trwającymi 5-6 godzin ćwiczeniami laboratoryjnymi proszą wyjątkowo o możliwość odrobienia zajęć z język a w innym, dogodniejszym dla nich terminie – w takich przypadkach zawsze przychylamy się do ich prośby. Wydaje się, iż stu-denci doceniają wysiłki lektorów, aby zapewnić im optymalny czas nauki języka i nigdy nie zdarza się, żeby nie dotrzymali uzgodnionego terminu odrabiania zajęć.

Ograniczenia wynikające z programu studiów i siatki godzin można nato-miast złagodzić oferując studentom dodatkowe zajęcia fakultatywne lub stwarza-jąc możliwość nauki języka w Pracowni Samodzielnej Nauki Języka (ang. self-access room). Przy czym w przypadku studentów farmacji i medycyny laborato-ryjnej najlepszym rozwiązaniem wydaje się być dobrze funkcjonująca pracownia językowa (Kierczak 2002: 175-176). Z doświadczenia wynika, iż ze względu na duże obciążenie studentów przedmiotami zawodowymi o charakterze labora-toryjnym, bardzo trudno znaleźć termin zajęć fakultatywnych, odpowiadający wszystkim zainteresowanym studentom. Inaczej jest w przypadku Pracowni Sa-modzielnej Nauki Języka, która umożliwia naukę języka o różnej porze dnia i w dowolnym dniu tygodnia, przez dowolny okres czasu. Należy jednakże pamiętać,

iż warunkiem prawidłowego funkcjonowania pracowni jest jej dostępność, tzn.

powinna być czynna 8-10 godzin przez wszystkie robocze dni tygodnia, stwa-rzając studentom możliwość nieograniczonej dodatkowej nauki języka specjali-stycznego w dowolnym i nielimitowanym czasie. Drugim istotnym warunkiem prawidłowego spełniania funkcji takiej pracowni jest ciągły dyskretny nadzór nauczyciela nad procesem samodzielnego uczenia się języka specjalistycznego.

Rola nauczyciela w Pracowni Samodzielnej Nauki powinna ograniczać się do roli przewodnika – obserwatora, który udziela rad i wskazówek co do wyboru metod i stopnia trudności ćwiczeń oraz doboru technik uczenia się i materiału językowe-go, a także wyjaśnia zaistniałe wątpliwości językowe, stawia wyzwania i zachę-ca do wykonywania trudniejszych zadań, udziela pochwał, aprobaty oraz krytyki w odniesieniu do wykonywanych zadań językowych (Kierczak 2002).

Niełatwe zdają się również do pokonania trudności związane z różnym stop-niem autonomizacji studentów poszczególnej grupy językowej. O ile wyrównany poziom zaawansowania językowego w obrębie grupy można uzyskać stosunkowo łatwo stosując podział na grupy językowe w oparciu o wyniki testu kwalifikującego (ang. placement test), to o tyle trudniej jest dobrać studentów jeszcze i pod względem stopnia autonomizacji. Problem ten można by rozwiązać w następujący sposób:

– studenci dzieleni są na grupy pod względem swoich kompetencji języko-wych (test kwalifikujący);

– wyłonione grupy studentów o różnej kompetencji językowej dzielone są na grupy ćwiczeniowe w oparciu o wyniki dodatkowego testu (ankiety) badającego stopień autonomizacji studenta.

Oczywiście warunkiem takiego podziału byłaby odpowiednio duża liczeb-ność studentów w poszczególnych grupach kompetencji językowej, umożliwiają-ca wyłonienie grup ćwiczeniowych o ustalonej przepisami liczebności.

Wydaje się, iż z punktu widzenia nauczyciela podział studentów uwzględ-niający oprócz poziomu zaawansowania językowego także i poziom ich autono-mizacji byłby niezwykle korzystny. Lektor mógłby skoncentrować się tylko na dalszym rozwoju autonomii studentów, unikając trudnego i czasochłonnego pro-cesu „wyłapywania” studentów o słabszej autonomizacji oraz dodatkowej pracy z takimi osobami. Jednakże, kiedy spojrzymy na problem inaczej, zauważamy że zróżnicowanie poziomu autonomii w obrębie grupy może być korzystne. Stu-denci o słabiej rozwiniętej autonomii łatwiej się jej uczą, naśladując autonomicz-ne zachowania kolegów z lepiej rozwiniętą autonomią. Z drugiej strony, studenci z dobrze rozwiniętymi nawykami autonomicznymi mogą, zachęcani i dyskretnie kontrolowani przez nauczyciela, utrwalać i doskonalić je, ucząc takich zachowań swoich mniej autonomicznych kolegów. Pierwszorzędną rolą lektora byłoby więc wyjaśnienie studentom pojęcia autonomicznego uczenia się, a także zwrócenie uwagi na fakt istnienia różnorodnych strategii komunikacyjnych i uczenia się,

jako czynnika niezwykle pomocnego w procesie uczenia się języka obcego (Mi-chońska Stadnik 1996). Lektor nazywając strategie jakimi studenci nieświadomie się posługują oraz wyjaśniając, iż strategii można się nauczyć (Michońska-Stad-nik 1996: 43), przy równoczesnym wskazaniu autonomicznych studentów, którzy z powodzeniem takie strategie stosują, daje możliwość mniej autonomicznym uczniom podpatrywania i imitowania autonomicznych zachowań najlepszych.

Dodatkowo, stosując pewne działania dydaktyczne takie jak na przykład: indy-widualne traktowanie zadań domowych, przygotowywanie dyskusji i referatów, indywidualna bądź grupowa praca nad tekstem, korzystanie z filmów video, za-chęcanie do wyszukiwania informacji na zadany temat z takich źródeł jak: słow-niki encyklopedyczne, czasopisma i publikacje naukowe, Internet, wywiady, itp.

lektorzy mogą stymulować rozwój autonomicznych zachowań swoich studentów (por. Michońska-Stadnik 1996: 163).

I wreszcie, najważniejsze z punktu widzenia nauczyciela języka specjalistycz-nego, ograniczenia wynikające z samej natury medycznej angielszczyzny, tzn.:

– z multidyscyplinarności, czyli przenikania do medycznego języka słow-nictwa specjalistycznego typowego dla innych języków specjalistycznych, co związane jest z faktem, iż medyczną angielszczyzną posługują się przedstawiciele różnych zawodów medycznych (lekarze różnych specjal-ności, farmaceuci, pielęgniarki, laboranci, itp.) oraz ingerencją w nauki medyczne takich dyscyplin jak chemia, biochemia, genetyka, czy nawet inżynieria komputerowa i statystyka;

– z faktu istnienia licznych podkodów, obserwowanych na różnych pozio-mach, np.: lekarz – lekarz, farmaceuta – farmaceuta, lekarz – farmaceuta, lekarz – pacjent, lekarz – pielęgniarka, itp.

Biorąc pod uwagę leksykalno-składniową naturę medycznego języka angiel-skiego, nie sposób jest zostawić uczącego się bez pomocy nauczyciela, który po-kieruje odpowiednim doborem materiału leksykalnego i gramatycznego, zarówno pod względem jego przydatności dla uczącego się (cele i potrzeby językowe), jak i pod względem stopnia trudności. Niechaj jednak nauczyciel nie narzuca bez-względnie swoich wyborów, lecz niech wyjaśnia ich zasadność i uczy jakimi kry-teriami powinien kierować się student dobierając materiał językowy. Rola lektora powinna ograniczać się do:

– wyjaśnienia na czym polega multidyscyplinarność medycznego języka angielskiego i pomoc w określeniu zakresu słownictwa i struktur grama-tycznych na jakim student powinien się skoncentrować;

– wskazywania optymalnych źródeł materiału leksykalnego;

– nauczenia, jak rozróżnić wiarygodne źródła informacji naukowej i zawo-dowej (szczególnie ważne w przypadku informacji czerpanych z Internetu) oraz jak dokonywać selekcji odpowiedniego materiału do nauki języka.

3. Badanie autonomii studentów na lektoratach z języka angielskiego