Doświadczenia w nauce języków obcych a studia neofilologiczne Przedstawiając w poprzednim punkcie specyfikę uczenia się języka obcego

w trakcie studiów neofilologicznych, zwróciłem uwagę na istotne aspekty cha-rakterystyczne dla kompetencji komunikacyjnej i językowej studentów. Rozwój autonomii na tym poziomie zaawansowania językowego winien nawiązywać do doświadczeń, jakie uczący się zdobyli w trakcie edukacji szkolnej⁶. Szczególnie zjawisko pogłębiania świadomości uczeniowej musi podlegać wszechstronnej optymalizacji, ze względu na to, iż specyfika studiowania, a wraz z nią uczenia się języka obcego, podlega istotnym zmianom, które już wcześniej wymieniłem.

Uważam, że zarówno typowe zajęcia praktyczne z języka obcego, jak i szeroko rozumiane zajęcia specjalistyczne, powinny przygotowywać studentów – w wielu

_______________________________________

5 Szerzej na ten temat w następnym punkcie artykułu.

6 Choć w tym punkcie skoncentruję moją uwagę na doświadczeniach zdobytych w trakcie uczenia się języka/języków obcych, to jednak zjawisko to należy traktować kompleksowo (np. do-świadczenia zdobyte na lekcji języka polskiego, a nawet przedmiotów ścisłych mogą być przydatne przy nauce języków obcych).

przypadkach przyszłych nauczycieli – do autonomiczności, która przede wszyst-kim rozwija się w oparciu o ciągłą indywidualną diagnozę rozwoju własnych kompetencji. Taka diagnoza, jak już wspomniałem, winna też dostarczać nauczy-cielom akademickim istotnych informacji dotyczących studentów i ich poziomu zaawansowania językowego.

W tym miejscu trzeba postawić pytanie, jakimi predyspozycjami wyróż-niają się studenci pierwszego semestru filologii germańskiej? Czy i w jaki spo-sób model szkolny lekcji języka obcego ułatwia kształtowanie autonomiczności studenckiej? Moje rozważania, oparte na badaniach ankietowych przeprowa-dzonych w latach 2001/2002 oraz 2002/2003 wśród 102 studentów (80 kobiet, 22 mężczyzn) pierwszego semestru filologii germańskiej na Uniwersytecie Szcze-cińskim, chciałbym ograniczyć do szeroko rozumianego problemu gramatyki w świetle autonomicznego rozwoju zarówno kompetencji komunikacyjnej, jak i kompetencji językowej⁷. Ze względu na fakt, iż prowadzę zajęcia teoretyczne z gramatyki języka niemieckiego, mogę obserwować, jak u studentów neofilologii przebiega rozwój kompetencji komunikacyjnej i językowej. Chciałbym rozpatrzyć wzajemne uwarunkowania tych dwóch płaszczyzn (nauka teorii/reguł gramatycz-nych – nabywanie kompetencji komunikacyjnej i językowej), które w dydaktyce i metodyce nauczania języków obcych przeżyły już wiele, mniej lub bardziej burz-liwych debat. W swojej dyskusji nie zamierzam powracać, czy wręcz postulować renesansu metody gramatyczno-tłumaczeniowej. Moim celem jest ukazanie, czy i jak doświadczenia szkolne w nauce gramatyki pomagają studentom w opanowy-waniu zagadnień teoretycznych (rozwój kompetencji językowej) i czy przekładają się one na rozwój kompetencji komunikacyjnej.

Z badań ankietowych wynika, iż zagadnienia gramatyczne u większości studentów znajdowały się w centrum lekcji języka niemieckiego (ok. 66% osób zaznaczyło gramatykę jako najczęściej ćwiczoną sprawność)⁸. Należy przypusz-czać, że cztery podstawowe sprawności były ćwiczone przez pryzmat konkret-nych struktur gramatyczkonkret-nych⁹. 70% ankietowanych przyznaje, iż ich lekcja

_______________________________________

7 Ankiety zostały skonstruowane w oparciu o wcześniejsze badania tego typu (Horwitz 1988;

Oxford 1992 [za Mißler 1999]; Mißler 1999) oraz uzupełnione o własne pytania. Pytania miały cha-rakter zamknięty, rozkład odpowiedzi znajdował się na 5-cio stopniowej skali (1 – silna dezaproba-ta, 2 – dezaprobadezaproba-ta, 3 – niezdecydowanie [pozycja neutralna], 4 – aprobadezaproba-ta, 5 - silna aprobata).

8 W pytaniu ankietowym o najczęściej ćwiczoną sprawność w trakcie lekcji języka niemiec-kiego, obok czterech podstawowych sprawności (mówienie, słuchanie, czytanie, pisanie) umieści-łem celowo pojęcie „gramatyka”.

9 Z takiego rozłożenia punktu ciężkości na ćwiczone sprawności nasuwa się jeszcze jeden wniosek, a mianowicie, poza sprawnością mówienia pozostałe sprawności nie są dość często ćwi-czone (nie potwierdzają tego badania ankietowe ze względu na brak tego typu pytania w kwestio-nariuszu, jednak praktyczne zajęcia na uniwersytecie, szczególnie jeśli chodzi o sprawność pisa-nia, nie pozostawiają w tym miejscu żadnych wątpliwości).

matyki przebiegała głównie według tradycyjnego modelu: eksplikacja reguł przez nauczyciela, a następnie ćwiczenia gramatyczne. Tylko w 25% przypadków prefe-rowano podejście indukcyjne wraz z elementami samodzielnego „wyszukiwania”

reguł. Studenci byli raczej niezdecydowani przy odpowiedzi na pytanie, czy chęt-nie uczyli się w szkole średchęt-niej gramatyki języka polskiego. Są jednak przekonani, iż jej dobra znajomość jest nieodzowna podczas studiów filologicznych (mężczyź-ni udzielali w obu przypadkach zdecydowa(mężczyź-nie negatywnych odpowiedzi!). Tylko 26% pytanych chętnie szuka samodzielnie reguł posługiwania się językiem (40%

niezdecydowanych, 33% negatywnych). 65% badanych woli, gdy nauczyciel ob-jaśnia im reguły, zamiast je samodzielnie wyszukiwać (19% niezdecydowanych, 16% pozytywnych). 68% jest jednak przekonanych, iż uczenie się języka polega na aktywnej pracy nad językiem (szukaniu objaśnień, reguł). 52% ankietowanych deklaruje, iż próbują wyjaśniać nieznaną im strukturę gramatyczną, mimo iż zro-zumieli wypowiedź z jej kontekstu (19% nie, 27% niezdecydowanych). Blisko 65% pytanych nie przywołuje świadomie reguł w fazie planowania wypowiedzi (27% tak). Ciekawe są odpowiedzi na pytanie, czy można dobrze posługiwać się językiem niemieckim, nie znając wszystkich reguł: 53% odpowiada, że tak, 35%, że nie. Podczas przygotowywania się do egzaminu wstępnego na filologię ger-mańską kandydaci zajmowali się głównie rozwiązywaniem ćwiczeń gramatycz-nych (78%). Po równo (41%) rozkładają się preferencje studentów, dotyczące ucze-nia się w grupie lub indywidualnie.

Wśród badanych istotne były dla mnie także dane dotyczące tych studentów (30 osób – 25 kobiet, 5 mężczyzn), którzy w ankiecie stwierdzili, iż są nieśmiali, czy wręcz zakłopotani, gdy posługują się językiem niemieckim, lub też obawiają się blamażu ze względu na popełniane błędy. Badania wykazały, iż ta grupa stu-dentów częściej sięga do reguł, zanim skonstruuje wypowiedź, ich świadomość istnienia struktur gramatycznych, które sprawiają im problemy jest też wyższa, aniżeli u pozostałych osób. Tego typu badania są pod wieloma względami cie-kawe, ponieważ mogą dostarczyć odpowiedzi na pytanie, czy istnieje korelacja pomiędzy cechami osobowościowymi użytkowników języka a ich świadomością uczeniową, kompetencją komunikacyjną czy językową. Z moich wstępnych ob-serwacji nie wynika, iż osoby nieśmiałe chętniej zajmują się gramatyką i pozna-waniem jej reguł.

Przytoczone w tym punkcie wybrane wyniki badań pozwalają na wycią-gnięcie kilku wniosków w perspektywie oferowanych studentom zajęć dydak-tycznych oraz rozwoju ich autonomii. Przede wszystkim trzeba stwierdzić, iż stu-denci winni być sukcesywnie przygotowywani do własnej autonomicznej pracy nad rozwojem kompetencji komunikacyjnej i językowej. Fakt, że studenci w dużej mierze w szkole oraz podczas przygotowań do egzaminów wstępnych zajmowali się gramatyką, wcale nie świadczy o tym, iż będą w ten sposób doskonalić własne

kompetencje. Szczególnie kształtowanie kompetencji językowej winno opierać się na modelu funkcjonalnym, w ścisłym powiązaniu z płaszczyzną tekstu¹⁰.Ponieważ świadomość struktur gramatycznych, które sprawiają studentom trudności jest na tym etapie zaawansowania językowego wysoka, trzeba koniecznie wyczulać stu-dentów na ciągłe odkrywanie deficytów we własnej kompetencji, zarówno komu-nikacyjnej, jak i językowej. Oczywiście, nie może się to odbywać na zasadzie prze-sadnego obniżania stopnia własnej samooceny w stosunku do znajomości języka.

Być może źródła problemów osób, które deklarują w ankietach, iż mają pewne kło-poty z posługiwaniem się językiem ze względu na strach czy obawę ośmieszenia się, leżą w zbyt przesadnym podejściu do chęci bycia „superpoprawnym” w języ-ku obcym. Kontynuowanie badań w tym zakresie wydaje się być bardzo istotne.

Rozwijanie autonomiczności studenckiej w odniesieniu do pogłębiania wła-snych kompetencji jest tym bardziej uzasadnione, iż różnice pomiędzy studentami w dużej grupie ćwiczeniowej są dla prowadzącego zajęcia dość trudne do rozpo-znania (szczególnie osoby nieśmiałe rzadko samodzielnie zabierają głos). Także sposób kontrolowania rozwoju kompetencji odbywa się często w warunkach stre-sujących dla studentów, stąd też istotne jest autonomiczne przejęcie odpowiedzial-ności ich samych za proces kształcenia.

4. Strategie metakognitywne służące pogłębianiu kompetencji