Społeczeństwa kręgu kultury zachodniej kładą wielki nacisk na autonomię, odpowiedzialność i indywidualność jednostki w różnych aspektach życia spo-łecznego. W Polsce, w związku z cyklem przemian politycznych i społecznych, indywidualizacja i niezależność stają się powszechnie obowiązującym modelem życia. Wzrasta świadomość faktu, że jednostka sama odpowiada za własne sukce-sy i porażki życiowe, co również obejmuje naukę języka obcego.
Autonomia, w sensie psychologicznym, oznacza gotowość do podjęcia od-powiedzialności za proces własnej nauki, a jednocześnie oferuje wolność od ogra-niczeń kontroli zewnętrznej, stanowiąc nie alternatywę czy przywilej, ale prawo jednostki. Tak pojmowana autonomia z jednej strony oznacza wolność, samokon-trolę, możliwość decydowania o sobie, z drugiej strony wymaga dużej dozy samo-świadomości i dojrzałości emocjonalnej, oznaczającej między innymi zdolność do adekwatnej samooceny. Wyżej wymienione czynniki stanowią elementy psy-chologicznego pojęcia kontroli (por. Benson i Voller 1997).
Pomimo niewątpliwych korzyści płynących z autonomii, w rozumieniu psy-chologicznym, w praktyce wiele osób, szczególnie dorosłych, niechętnie przejmu-je tę kontrolę w odniesieniu do nauki języka obcego. Oczekują one od nauczyciela pełnego nadzorowania nauki, począwszy od wyboru ćwiczeń, a skończywszy na systematycznym odpytywaniu z przerobionego materiału.
Celem artykułu jest próba odpowiedzi na pytanie – Jakie czynniki psycho-logiczne wywołują opór przed przejęciem kontroli nad procesem nauki języka
obcego? Tematyka obejmuje takie pojęcia jak wewnętrzne i zewnętrzne umiej-scowienie kontroli oraz jej konsekwencje emocjonalne, elementy ‘psychologii naiwnej’ (por. Heider 1958; Lewicka i Wojciszke 2000), a dokładniej odrzucenie czynników kontrolowalnych (wysiłek, praca własna) jako przyczyn porażki, na rzecz czynników zewnętrznych, niekontrolowalnych (nauczyciel, sytuacja ogól-na, brak czasu). Pokrótce omówione zostanie zjawisko ‘wyuczonej bezradności’
oraz pokrewnych psychologicznych mechanizmów obronnych, mających na celu podtrzymanie samooceny.
Psychologiczne pojęcie kontroli dotyczy dwóch aspektów tego zagadnienia:
pierwsze podejście obejmuje podmiotową kontrolę faktycznie sprawowaną przez człowieka, drugie koncentruje się na kontroli postrzeganej, a więc subiektywnym poczuciu kontroli nad zdarzeniami. Oczywiście, przekonanie o kontroli nie prze-sądza o wysokim poziomie realnej kontroli nad zdarzeniami. Czasem, poczucie kontroli może zwiększać skuteczność naszych działań, w innych sytuacjach po-strzeganie zjawisk jako podlegających kontroli może, paradoksalnie, prowadzić do utraty kontroli nad własnym życiem, na przykład w sytuacjach porażek, czy katastrof niezależnych od człowieka.
Pojęcie kontroli opisują dwie grupy teorii psychologicznych: teorie atrybu-cji i Teoria Umiejscowienia Kontroli (Locus of Control) (por. Williams i Burden 1997). Teorie atrybucji dotyczą naiwnego wnioskowania o przyczynach zdarzeń oraz przyczynach zachowań własnych i innych. Teoria Umiejscowienia Kontroli (por. Findley i Cooper 1983) odnosi się do interpretacji zdarzeń, w kategoriach postrzeganej kontroli nad tymi zdarzeniami. Pojęcie Umiejscowienia Kontroli jest ściśle związane z takimi wymiarami osobowości jak poczucie siły, kompe-tencja, siła ego, kontrola ego, samorealizacja, indywidualizacja i potrzeba auto-nomii. Ogólnie rzecz biorąc, ludzie dzielą się na tych, którzy charakteryzują się zewnętrznym poczuciem umiejscowienia kontroli (externals) i tych, których ce-chuje wewnętrzne umiejscowienie poczucia kontroli (internals). Literatura psy-chologiczna podaje szereg dowodów na to, że pojęcie postrzeganej kontroli deter-minuje ludzkie zachowania w takich sytuacjach jak rozwiązywanie problemów, aktywność społeczna i polityczna, ustalanie celów życiowych, a także nauka i praca (por. Drwal 1995).
Osoba charakteryzująca się wewnętrznym poczuciem umiejscowienia kon-troli wierzy, że wszystko, co się jej przydarza, związane jest z jej zachowaniem.
Innymi słowy, wierzy ona, że ponosi całkowitą odpowiedzialność za zdarzenia w swoim życiu. Natomiast osoba o zewnętrznym poczuciu kontroli, nie wierzy w celowość angażowania się w jakiekolwiek działania, ponieważ ich wyniki po-zostają poza jej kontrolą, zatem nie bierze ona odpowiedzialności za własne ży-ciowe przedsięwzięcia. Zewnętrzne poczucie kontroli zawiera niewiarę we własne siły i w możliwość zmiany swojego życia. Uważa się, że osoby takie przejawiają
pasywność, jeżeli chodzi o podejmowanie życiowych decyzji, natomiast chętnie obwiniają innych o swoje niepowodzenia.
Ta krótka charakterystyka osób o wewnętrznym i zewnętrznym umiejsco-wieniu kontroli nasuwa spostrzeżenie, że wewnętrzne umiejscowienie kontroli jest znacznie korzystniejsze dla podmiotu, z punktu widzenia decydowania o jego osiągnięciach, także naukowych. W istocie, liczne badania potwierdzają, że LOC (Locus of Control) jest ściśle związana z samooceną, która z kolei wykazuje pozy-tywną korelację z sukcesem w nauce języka obcego. Osoby charakteryzujące się wewnętrznym LOC, wierząc w swą zdolność do wpływania na zdarzenia, mają wyższe aspiracje, a także postrzegają prawdopodobieństwo sukcesu jako wyso-kie. Tym wyższe, im bardziej są przekonane, że pozytywny wynik jest związany z ich zdolnościami, a nie uwarunkowany zewnętrznie. Osoby o wewnętrznym LOC wyżej oceniają swe szanse na otrzymanie lepszych ocen, ukończenie stu-diów, czy kontynuowanie nauki (por. Arlin i Whitley 1978; Findley i Cooper 1983; Weiner 1986).
Wewnętrzna LOC wykazuje pozytywną korelację z takimi cechami osobo-wości jak tolerancja, odpowiedzialność, socjalizacja, ambicja, opanowanie, wy-soka samoocena, wytrwałość, kreatywność, samoakceptacja i społeczne dostoso-wanie. Wiele z powyższych cech charakteryzuje osoby osiągające sukces w na-uce języka obcego (por. Komorowska 1987), jak również pokrywa się z cechami pożądanymi u ucznia charakteryzującego się wysokim stopniem autonomii psy-chologicznej. Z drugiej strony, słabi uczniowie wykazując takie cechy jak słabe ego, brak samokontroli, wytrwałości, pomysłowości, motywacji, brak równowagi emocjonalnej, niecierpliwość przy jednoczesnej podatności na frustrację, poiryto-wanie i depresję, plasują się na przeciwnym biegunie, mianowicie zewnętrznego LOC. Istotną cechą różnicującą osoby o wewnętrznym i zewnętrznym LOC jest niezależność. Osoby o wewnętrznym LOC przejawiają niezależność we wszyst-kich sytuacjach życiowych, natomiast osoby o zewnętrznym LOC uzależnia-ją swe działania od sytuacji, to znaczy od tego, czy są obserwowane, podlegauzależnia-ją wpływowi innych bądź działają pod presją. Ogólnie rzecz biorąc, zakładają one, że spełnienie oczekiwań i wymagań innych jest najlepszym sposobem na osią-gnięcie sukcesu.
Należy zaznaczyć, że pojęcie Umiejscowienia Kontroli nie jest definiowane w sposób dychotomiczny, ale stanowi kontinuum, przy czym poczucie kontroli sprawowanej przez jednostkę zmienia się w zależności od sytuacji. Psychologicz-ne mechanizmy obronPsychologicz-ne mające na celu podtrzymanie samooceny, zmierzają do przypisywania sukcesu czynnikom wewnętrznym, zależnym od podmiotu jak wysiłek i ciężka praca, przy jednoczesnym przypisywaniu porażki czynnikom zewnętrznym jak trudności obiektywne. To zjawisko nosi nazwę egotyzmu atry-bucyjnego (Lewicka i Wojciszke 2000).
Wydaje się, że wiele elementarnych mechanizmów psychologicznych „popy-cha” nas w kierunku kontroli, czy też poczucia kontroli nad zdarzeniami. Ludzie dobrze przystosowani wykazują „iluzję kontroli” (Kofta i Doliński 2000), czyli skłonność do postrzegania wpływu na zdarzenia w sytuacjach obiektywnie nie-kontrolowalnych. Jesteśmy w dużej mierze zorientowani na kontrolę. Można tu przytoczyć takie popularne zjawiska jak nierealistyczny optymizm, skłonność do przesadnie ambitnego planowania własnych aktywności, czy, już wspomnia-ny, egotyzm atrybucyjny. Nie znaczy to jednak, że zawsze i wszędzie dążymy do sprawowania kontroli. Istnieją względnie trwałe różnice indywidualne w zakresie potrzeby kontroli (externality/internality), jak również niechęć do przejęcia kon-troli w sytuacjach, w których wolność i możliwość konkon-troli rodzi poczucie odpo-wiedzialności za następstwa naszych działań, a te nie zawsze są pomyślne.
Jeżeli jednostka kontynuuje działalność zmierzającą do rozwiązania jakie-goś problemu, mimo że sytuacja jest ze swej natury niekontrolowalna (to zna-czy niezależna od nizna-czyjego wysiłku), bądź niekontrolowalna dla tej jednostki, na przykład w wyniku jej niewystarczających kompetencji, dochodzi do utraty kontroli, prowadzącej do syndromu wyuczonej bezradności (Weiner 1986; Cra-ske 1988). Przykładem ilustrującym to zjawisko może być uczeń, który pomimo godzin spędzonych nad podręcznikiem i pomimo wielkiego wysiłku nie potrafi rozwiązać zadań, bądź przyswoić materiału. Bezradność rodzi się w wyniku po-czucia braku kontroli nad wynikami własnych działań. Na syndrom ten składa się deficyt motywacyjny (spadek tendencji do inicjowania działania, apatia), deficyt emocjonalny (pogorszenie się nastroju, a nawet depresja) oraz deficyt poznaw-czy (obniżenie zdolności do samodzielnego radzenia sobie z problemami w in-nych sytuacjach). Wyuczona bezradność często towarzyszy długotrwałej porażce przypisywanej czynnikom niekontrolowalnym przez podmiot, na przykład bra-kowi zdolności językowych w sytuacji nauki języka obcego. W kontekście edu-kacyjnym, uczeń systematycznie ponoszący porażkę, którą przypisuje brakowi uzdolnień w danej dziedzinie, będzie oczekiwał porażki w kolejnych próbach i faktycznie taką porażkę prawdopodobnie poniesie, a nawet wypadnie gorzej w zadaniach o podobnym stopniu trudności. Najbardziej podatne na wyuczoną bezradność są osoby o niskiej samoocenie. Trwała porażka jeszcze obniża tę sa-moocenę, mogąc w efekcie powodować wycofanie się z zadania. Uczniowi „nie opłaca się” starać, ponieważ tak czy inaczej efekt jest taki sam: porażka. Logicz-nie zatem, nic Logicz-nie zyskuje podejmując kolejne próby i nic Logicz-nie traci Logicz-nie próbując (por. Diener i Dweck 1978).
Podobnym zjawiskiem jest zjawisko bezradności intelektualnej (Sędek 2000). Model bezradności intelektualnej zakłada, że kluczowym doświadcze-niem wywołującym to zjawisko, w sytuacji nauki szkolnej, jest doświadcze-niemożność zro-zumienia nowego materiału prezentowanego na lekcji mimo długotrwałego
wy-siłku umysłowego. Powtarzanie się takich sytuacji na lekcjach, może prowadzić do zaniku myślenia problemowego w danej dziedzinie oraz do powstania i utrwa-lenia się deficytu rozumienia. Badania wykazują, że bezradność intelektualna jest bardzo silnym predykatorem niepowodzeń szkolnych.
Teoria wyuczonej bezradności dotyczy wszystkich grup wiekowych, nato-miast osoby dorosłe i młodzież wydają się być szczególnie podatne na zjawisko zwane teorią podtrzymania samooceny (self-worth theory) (Covington i Omelich 1979; Covington 1992). Podobnie jak w teorii wyuczonej bezradności, uczeń w określonej sytuacji zyskuje znacznie więcej nie wydatkowując wysiłku, a przy-najmniej udając, że takiego wysiłku nie wydatkował. Celem takiego działania jest podtrzymanie wysokiej samooceny w odniesieniu do własnych zdolności. Kiedy, z punktu widzenia ucznia, porażka wydaje się być nieunikniona, przypisanie jej czynnikom zewnętrznym, bądź brakowi jakiegokolwiek wysiłku ze strony uczą-cego się, odracza przypisanie tejże porażki brakowi zdolności. Z perspektywy samooceny wysiłek jest ryzykowny, gdyż kombinacja dużego wysiłku i porażki nieodwołalnie wskazuje na deficyty intelektualne w danej dziedzinie. Aby unik-nąć otwartego konfliktu z nauczycielem, uczniowie często wymyślają obiektyw-ne przyczyny porażki, na przykład kłopoty rodzinobiektyw-ne, równocześnie demonstrując swój lekceważący stosunek do nauki wobec rówieśników lub obwiniając o poraż-kę niesprawiedliwy test lub rzekomo uprzedzonego nauczyciela.
Wszystkie opisane wyżej zjawiska mają charakter wyuczony i podlegają zmianie w wyniku odpowiedniego treningu. Trening ten polega przede wszyst-kim na zmianie atrybucji przypisującej porażkę brakowi zdolności na atrybucję, przypisującą wynik nauki czynnikowi wysiłku, który podlega kontroli. Zmiana polega na zarzuceniu dysfunkcjonalnego stwierdzenia „nie potrafię”, na rzecz adaptacyjnego „potrafię” w sytuacji nauki szkolnej. Kluczową ideą programów interwencyjnych jest oczekiwanie sukcesu jako głównego czynnika warunkujące-go motywację. Zatem takie działania nauczyciela jak rozwijanie motywacji, wy-znaczanie krótkoterminowych, łatwych do osiągnięcia celów oraz chwalenie za każde, nawet najmniejsze osiągnięcia mogą, chociaż w pewnym stopniu, zniwe-lować niepożądane zjawiska.
Niwelowanie wyuczonej bezradności jest szczególnie trudne w przypadku osób dorosłych, u których występuje silny lęk przed porażką oraz obawa przed ośmieszeniem, przy jednoczesnych tradycyjnych oczekiwaniach w stosunku do nauczyciela, traktowanego nie tylko jako organizatora, źródła wszelkiej informa-cji i sędziego, ale także osoby odpowiedzialnej za efekty nauki. Niejednokrotnie osoby dorosłe i odpowiedzialne nie potrafią przejąć odpowiedzialności za proces własnej nauki obwiniając za porażkę swój wiek, brak czasu, czy też chętnie sto-sując różne stereotypy dotyczące nauki języka obcego, na przykład, że języka obcego można się nauczyć tylko będąc dzieckiem lub wyjeżdżając za granicę.
Młodzież i młodzi dorośli chętnie delegują odpowiedzialność za porażkę na na-uczyciela, który „nie potrafił zmotywować do nauki”, bądź „nie potrafił zmusić bym się uczył”. Co interesujące, takie wypowiedzi padają również z ust doro-słych, legitymujących się wyższym wykształceniem uczestników płatnych kur-sów językowych.
Trudno zmienić procesy i stereotypy myślowe u osób o ukształtowanej już osobowości. Rozwijanie autonomii powinno zaczynać się na jak najwcześniej-szych etapach nauki i dotyczyć wszystkich przedmiotów szkolnych, a nie tylko języka obcego. Szkoła powinna promować indywidualność i umiejętność pracy własnej, a samodzielność myślenia powinna być najwyżej oceniana. Takie jed-nak podejście wymaga zmiany mentalności społeczeństwa, a przede wszystkim nauczycieli.
Bibliografia:
Arlin, M. – T. W. Whitley
1987 „Perceptions of self-managed learning opportunities and academic locus of control: a causal interpretation”, Journal of Educational Psychology 70/6: 988-992.
Benson, P. – P. Voller (red.)
1997 Autonomy and independence in language learning. London and New York:
Addison Wesley Longman.
Covington, M. V.
1992 Making the grade: A self-worth perspective on motivation and school reform.
Cambridge: CUP.
Covington, Martin V. – Carol L. Omelich
1979 „Effort: The double-edged sword in school achievement”, Journal of Educational Psychology 71: 169-182.
Craske, M.
1988 „Learned helplessness, self-worth motivation and attribution retraining for primary school children”, British Journal of Educational Psychology 58:
152-164.
Diener, C. I. – C. S. Dweck
1978 „An analysis of learned helplessness: Continuous changes in performance, strategy, and achievement cognitions following failure”, Journal of Personality and Social Psychology 36: 451-462.
Drwal, R. Ł.
1995 Adaptacja kwestionariuszy osobowości. Wybrane techniki zagadnienia.
Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Findley, M. J. – H. M. Cooper
1983 „Locus of control and academic achievement: A literature review”, Journal of Personality and Social Psychology 44/2: 419-427.
Heider, F.
1958 The psychology of interpersonal relations. New York: Wiley.
Kofta, M. – D. Doliński
2000 „Poznawcze podejście do osobowości”, w: J. Strelau (red.), Tom 2, 561-601.
Komorowska, H.
1987 Sukces i niepowodzenie w nauce języka obcego. Warszawa: WSiP.
Lewicka, M. – B. Wojciszke
2000 „Wiedza jednostki i sądy o świecie społecznym”, w: J. Strelau (red.), tom 3, 28-77.
Sędek, G.
2000 „Psychologia kształcenia”, w: J. Strelau (red.), tom 3, 259-280.
Strelau, J. (red.)
2000a Psychologia. Podręcznik akademicki. Tom 2. Psychologia ogólna. Gdańsk:
Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
2000b Psychologia. Podręcznik akademicki. Tom 3. Jednostka w społeczeństwie i elementy psychologii stosowanej. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Weiner, B.
1986 An attributional theory of motivation and emotion. New York: Springer-Verlag.
Williams, M. – R. L. Burden
1997 Psychology for language Teachers: A social constructivist approach.
Cambridge: CUP.