Charakterystyka projektu badawczego

Jeśli nauczyciel odgrywa tak ważną rolę w rozwijaniu autonomii ucznia, to jak najbardziej uzasadniona wydaje się analiza postaw i zachowań autonomicz-nych studentów anglistyki, z których wielu albo już pracuje w szkołach, albo wkrótce pracę taką podejmie. Wydaje się bowiem, że jeżeli podejście autono-miczne ma być z sukcesem stosowane w dydaktyce języków obcych, to punktem wyjścia musi być rozwinięcie odpowiedniej świadomości studentów kierunków filologicznych, po to aby przede wszystkim oni sami stać się mogli bardziej nomiczni, bo tylko w ten sposób będą mogli efektywnie stosować podejście auto-nomiczne w swojej praktyce dydaktycznej oraz kształtować postawy i zachowa-nia autonomiczne wśród swoich uczniów.

Przeprowadzony przez autora projekt badawczy miał charakter ankietowy, a jego celem było określenie stosunku studentów filologii angielskiej do różnego

rodzaju zachowań autonomicznych, jak również ustalenie stopnia w jakim oni sami podejmują działania tego typu. Respondentami było 260 studentów filolo-gii angielskiej na trzyletnich studiach licencjackich, z czego 136 było studentami I roku, 61 II roku i 63 III roku, 224 studiowało na studiach dziennych, a 36 na studiach zaocznych. O ile większość ankietowanych studentów miała już za sobą krótszy lub dłuższy kurs metodyczny, to głownie studenci III roku mieli oka-zję zetknąć się z polską rzeczywistością edukacyjną, gdyż w ramach praktyk byli zatrudnienie w mniejszym lub większym wymiarze godzin w różnego typu szkołach.

Kwestionariusz, o którego wypełnienie poproszenia zostali studenci skła-dał się z dwóch części. W pierwszej części respondenci mieli za zadanie określić w skali od 1 do 5 (1 – całkowicie się zgadzam, 2 – zgadzam się, 3 – nie mam zdania, 4 – nie zgadzam się, 5 – zupełnie się nie zgadzam) stopień w jakim zga-dzali się z podanymi 20 stwierdzeniami, których celem było określenie ich sto-sunku do autonomii uczniowskiej, przy czym akceptacja danego stwierdzenia oznaczała stosunek pozytywny. W drugiej części kwestionariusza ankietowa-nych poproszono o zdecydowanie, czy podane 20 stwierdzeń odzwierciedla ich typowe zachowania w nauce języka angielskiego, z tym że tym razem mieli oni do dyspozycji skalę dwustopniową (prawda – fałsz). Każde z podanych działań było ilustracją bardziej ogólnych stwierdzeń z pierwszej części kwestionariusza, z tym, że dla uniknięcia powtórzenia tych samych odpowiedzi, ekwiwalencja ta często nie była transparentna, stwierdzenia podano w innej kolejności, a odpo-wiedź pozytywna nie zawsze oznaczała, że dane zachowanie jest bardzie auto-nomiczne¹. Oba zestawy stwierdzeń przygotowane zostały na podstawie analizy list zachowań autonomicznych, jakie można znaleźć w literaturze przedmiotu (Boud 1988; Legutke i Thomas 1991; Breen i Mann 1997; Sheerin 1997; Ko-morowska 1999), jak również istniejących już instrumentów tego typu (Sheerin 1997; Michońska-Stadnik 1998). Kopię kwestionariusza przedstawiamy poniżej, przy czym różni się ona nieco od wersji, którą otrzymali studenci, gdyż stwier-dzenia w części drugiej przyporządkowane zostały tutaj stwierdzeniom z części pierwszej, a odpowiedzi wskazujące na zachowania autonomiczne zaznaczono tłustym drukiem².

___________________________________

1 Dla większej przejrzystości, w niniejszym artykule stwierdzenia dotyczące tej samej sfery zachowań z pierwszej i drugiej części kwestionariusza mają taką samą numerację.

2 Kwestionariusz, który otrzymali studenci przygotowany został w języku angielskim. Dla potrzeb niniejszej publikacji został on przetłumaczony na język polski.

Kwestionariusz dotyczący stosunku do autonomii oraz zachowań autonomicznych

I. Przeczytaj poniższe stwierdzenia i zdecyduj w jakim stopniu się z nimi zgadzasz używając następującej skali: (1) całkowicie się zgadzam, (2) zgadzam się, (3) nie mam zdania, (4) nie zga-dzam się, (5) zupełnie się nie zgazga-dzam. Zakreśl odpowiednią cyfrę przy każdym stwierdzeniu:

1. Ważne jest aby uczyć się języka samemu bez nadzoru nauczyciela (poprzez wykonywanie dodatkowych ćwiczeń, czytanie dla

przyjem-ności, itp.). 1 2 3 4 5

2. Nauczyciel powinien być głównie doradcą i pomocnikiem. 1 2 3 4 5 3. Uczący się języka powinni umieć rozpoznawać swoje potrzeby oraz wyznaczać sobie swoje własne cele. 1 2 3 4 5

4. Uczący się powinni sami dokonywać wyboru materiałów i ćwiczeń językowych nie ograniczając się jedynie do zadań, które otrzymują od

nauczyciela. 1 2 3 4 5

5. Ważne jest aby przez cały czas poszukiwać technik uczenia się języka, które sprawią, że proces ten stanie się bardziej przyjemny i efektywny. 1 2 3 4 5

6. Uczący się powinni oceniać efektywność procesu przyswajania języka i dokonywać w nim stosownych modyfikacji wtedy gdy wydaje się to

konieczne. 1 2 3 4 5

7. Ważne jest to, aby uczący się języka potrafili zidentyfikować warunki, w których najłatwiej jest im się uczyć. 1 2 3 4 5 8. Kiedy znamy swoje mocne i słabe strony, łatwiej jest nam uczyć się języka. 1 2 3 4 5 9. Uczący się powinni próbować samodzielnie rozwiązywać napotykane problemy językowe. 1 2 3 4 5 10. Uczący się powinni sami umieć zdecydować co jest najważniejsze pod-czas zajęć. 1 2 3 4 5

11. Praca w parach i małych grupach odgrywa ważną rolę w przyswajaniu języka, nawet jeśli nauczyciel nie słucha przez cały czas tego, co

mó-wimy. 1 2 3 4 5

12. Ważne jest aby uczący się umieli w konstruktywny sposób wykorzysty-wać informacje na temat języka (np. poprawianie błędów) pochodzące

od nauczyciela lub innych użytkowników tego języka. 1 2 3 4 5 13. Uczący się powinni sami znajdować swoje błędy kiedy tylko jest to możliwe. 1 2 3 4 5

14. Uczący się nie powinni łatwo się zniechęcać kiedy doznają niepowodze-nia w uczeniu się języka, ale raczej traktować to niepowodzenie jako

nowe, przydatne doświadczenie. 1 2 3 4 5

15. Ważne jest aby uczący się języka wierzyli w swoje własne umiejęt-ności. 1 2 3 4 5 16. Sukces w nauce języka odnieść można tylko wtedy gdy sprawia nam ona przyjemność. 1 2 3 4 5

17. Języka należy się uczyć nawet wtedy gdy nie musimy tego robić (np. podczas wakacji). 1 2 3 4 5 18. Ważne jest aby uczący się poznawali kulturę kraju, którego języka się uczą. 1 2 3 4 5

19.

Należy wykorzystywać wszystkie możliwe kotakty z rodzimymi użytkownikami języka lub innymi osobami biegle posługującymi się tym językiem aby sprawdzić swoje umiejętności i nauczyć się czegoś nowego.

1 2 3 4 5

20. Uczący się powinni umieć oceniać swoje postępy w opanowywaniu języka. 1 2 3 4 5

II. Przeczytaj następujące stwierdzenia i zdecyduj czy są one prawdziwe czy fałszywe w odniesieniu do tego jat Ty uczysz się angielskiego:

1. Często używam dodatkowych książek gramatycznych, słowników i innych źró-deł kiedy napotykam problemy językowe. P F 2. Łatwiej mi się uczyć kiedy nauczyciel przedstawia szczegółowy plan nauczania i mówi mi co mam robić. P F 3. Planuję naukę z wyprzedzeniem i wiem co chcę osiągnąć w danym okresie czasu. P F 4. Czuję się pewniej, kiedy to nauczyciel mówi jakich książek, kaset czy słowników mam używać. P F

5. Wypróbowuję różne sposoby uczenia się po to aby znaleźć takie, które najbar-dziej mi odpowiadają (np. robienie notatek gdy mam coś zrozumieć ze słuchu,

pisanie planu eseju, itp.). P F

6. Wiem nad czym muszę popracować jeśli chodzi o mój angielski. P F 7. Wiem o jakiej porze dnia i gdzie uczę się najbardziej efektywnie. P F

8. Potrafię w miarę obiektywnie ocenić swoje postępy w zakresie przynajmniej jed-nej sprawności lub obszaru języka (np. rozumienie ze słuchu, rozumienie tekstu

pisanego, gramatyka, itp.). P F

9. Kiedy nie rozumiem jakiegoś słowa, albo nie wiem jak coś powiedzieć, zwykle proszę nauczyciela o pomoc. P F 10. Nie robię dużych postępów w nauce angielskiego, bo nauczyciele są często nie-przygotowani a zajęcia są nudne. P F 11. Nie lubię pracy w małych grupach, bo w ten sposób niczego nie można się na-uczyć. P F 12. Lubię kiedy nauczyciel mówi mi co robię źle, bo mogę wtedy się poprawić w tym zakresie. P F 13. Kiedy popełnię błąd, wolę mieć szansę samodzielnie go poprawić. P F 14. Kiedy dostaję zły stopień z testu, do którego się przygotowywałem, nie mam ochoty więcej się uczyć. P F 15. Czuje się zakłopotany gdy mam coś zaprezentować po angielsku przed całą grupą. P F

16. Rzadko pracuję na językiem gdy nie jest to częścią zadania domowego. P F 17. Uczę się angielskiego głównie wtedy gdy zbliża się jakiś ważny test. P F 18. Staram się być na bieżąco jeśli chodzi o najnowsze wydarzenia w krajach anglojęzycznych. P F 19. Na tyle na ile jest to tylko możliwe staram się poszukiwać możliwości używania języka poza klasa szkolną. P F 20. Lubię kiedy nauczyciel robi dużo testów, bo zmuszają mnie one do systematycz-nej pracy i dzięki nim widzę w jakim stopniu się czegoś nauczyłem. P F

Oczywiście nasuwa się w tym miejscu pytanie dotyczące stopnia ekwiwa-lencji stwierdzeń w obu częściach kwestionariusza. Dla przykładu, umieszczo-ne w części pierwszej stwierdzenie „Ważumieszczo-ne jest aby uczący się języka wierzyli w swoje własne umiejętności”, może przekładać się na wiele różnych konkretnych zachowań w bardzo zróżnicowanych sytuacjach, i wcale nie musi się sprowadzać do używania języka obcego na forum całej klasy, czy też grupy, jak zostało ono skonkretyzowane w drugiej części ankiety. Tym niemniej, trudno byłoby zapro-jektować instrument badawczy, który ekwiwalencję taką zapewnić mógłby w stu procentach, ponieważ liczba sytuacji i zachowań ilustrujących określoną sferę działań jest po prostu zbyt duża, aby można byłą ją zamieścić w jakimkolwiek kwestionariuszu, pomijając już to, że sama nawet ich identyfikacja jest w prakty-ce niemożliwa. Zastrzeżenia budzić może również fakt, że w drugiej części kwe-stionariusza nie wykorzystano skali pięciostopniowej, a respondenci musieli po prostu zdecydować o prawdzie lub fałszu podanego stwierdzenia w odniesieniu do swoich typowych zachowań. Choć decyzja taka w sporym stopniu ogranicza moż-liwość porównania odpowiedzi udzielonych w obu częściach kwestionariusza, to była ona podyktowana chęcią uniknięcia odpowiedzi pośrednich lub nic nie zna-czących, takich jak dla przykładu ‘to zależy’. Pierwotna wersja kwestionariusza wykorzystywała bowiem skalę Likerta również w drugiej jego części, przy czym respondenci mieli zdecydować jak często podejmują określone działania (tzn. bar-dzo często, często, czasami, rzadko, lub barbar-dzo rzadko). Jednak analiza wyników 20 pilotażowo przeprowadzonych ankiet wykazała, że w zdecydowanej większo-ści przypadków studenci zaznaczali odpowiedź ‘czasami’, i należało się spodzie-wać, że podobny problem wystąpi przy ankietowaniu większej próby, co skutecz-nie uskutecz-niemożliwiłoby dokonywaskutecz-nie porównań i wyciągaskutecz-nie wniosków.

Uzasadnienia wymaga również wybór kwestionariusza jako instrumentu zbierania danych. Autor zdaje sobie oczywiście sprawę, że uchwycenie istoty au-tonomii w kwestionariuszu składającym się z dwudziestu stwierdzeń jest prak-tycznie niemożliwe i dlatego uzyskane w ten sposób wyniki mogą dać jedynie bardzo fragmentaryczny obraz postaw i zachowań studentów. Poza tym, co jest

zresztą immanentną słabością wszystkich badań o charakterze ankietowym, nale-ży się liczyć z nie do końca szczerymi odpowiedziami respondentów. Trzeba jed-nak pamiętać, że choć inne sposoby określania stopnia autonomiczności, takie jak na przykład obserwacja zachowań uczniowskich w dłuższym przedziale czasu, do-starczyć mogą bardziej rzetelnych i wiarygodnych informacji, to ze względów orga-nizacyjnych i logistycznych muszą one ograniczać się do mniejszych prób. Co rów-nie istotne, wyniki badań tego typu tak czy inaczej będą jedyrów-nie fragmentaryczne czy nawet impresjonistyczne, bo autonomia, jako koncept w dużej mierze psycho-logiczny, nie ogranicza się tylko do tego co da się zaobserwować (Benson 2001)³.

Zebrane dane poddane zostały analizie ilościowej, a interpretacja jej wy-ników posłużyła do bardziej jakościowej oceny postaw i zachowań autonomicz-nych respondentów, jak również ustalenia wzajemautonomicz-nych relacji pomiędzy nimi.

W przypadku pierwszej części kwestionariusza ustalono średnią opinii dla po-szczególnych stwierdzeń zarówno dla każdego roku studiów, jak i dla całej próby.

Obliczono również procent respondentów wybierających poszczególne odpowie-dzi. W drugiej części kwestionariusza określono procent respondentów wskazu-jących na zachowania autonomiczne i nie autonomiczne, zarówno dla poszczegól-nych lat jak i całej próby. Następnym etapem analizy było porównanie deklaro-wanych postaw wobec autonomii ze wskazywanymi zachowaniami w celu okre-ślenia ewentualnych różnic. Deklarowane postawy i zachowania zostały w końcu skontrastowane z nieformalnymi obserwacjami autora poczynionymi w trakcie zajęć i indywidualnych konsultacji z ankietowanymi studentami.

4. Stosunek do autonomii, zachowania autonomiczne