Jak formułować zadania nauczających w dydaktyce PA?

Mity i nieporozumienia

Jak powinna postępować osoba nauczająca, która uznaje wyżej zarysowane cele dydaktyczne? Zanim przystąpimy do rozpatrzenia kwestii ściśle organiza-cyjnych, zwróćmy uwagę na sposób, w jaki sformułuje ona swe zadania. Sformu-łowania takie są bowiem często znamienne dla wyznawanej (mniej lub bardziej świadomie zresztą) koncepcji dydaktycznej. Na przykład:

(a) wyposażyć uczącego się w wiedzę i umiejętności, które będą mu służyły w przyszłości w określonych sytuacjach komunikacyjnych w J2;

(b) pomóc uczącemu się w nabywaniu i rozwijaniu przydatnych mu umiejęt-ności osobistych, tak komunikacyjnych, jak i uczeniowych.

Przytoczone tu dwa przykłady zdają się wskazywać na dość radykalną od-mienność stanowisk, co pozwoli, jak sądzimy, lepiej uwydatnić założenia dy-daktyki PA (przykład b), poprzez skontrastowanie jej z dydaktyką analityczno--podawczą (przykład a), którą będziemy tu skrótowo określać jako „dydaktyka tradycyjna”. Chodzi w szczególności o to, jak każda z nich pojmuje:

– rolę uczącego się, a ściślej wzajemne role osoby uczącej się i osoby na-uczającej, ich funkcje i zakres odpowiedzialności za efekty nauczania:

Czego oczekuje się od nauczającego, a czego od uczącego się?;

– sposób budowania kompetencji: Na co kładzie się nacisk? W czym upatru-je się motor rozwoju kompetencji uczącego się?;

– kompetencję docelową: jej naturę, lecz także stopień i zakres pożądanej

„doskonałości” w powiązaniu (bądź nie) z innymi, znanymi danej osobie językami i, ogólniej, jej funkcjami komunikacyjno-intelektualnymi: pa-mięcią, świadomością, autokontrolą, procesami podświadomymi, sferą emocjonalną, systemem wartości, doświadczeniem życiowym i aspira-cjami...

Jest oczywiste, że dydaktyki PA i „tradycyjna” będą zasadniczo różniły się we wszystkich tych aspektach. Inne będą też efekty nauczania/ucznia się, bezpo-średnio i pobezpo-średnio, w planie osobistym i instytucjonalnym, doraźnym i długofa-lowym. Co zresztą nie znaczy, że osoby zaangażowane w dydaktykę „tradycyjną”

będą jednoznacznie negatywnie oceniać jej efekty... Przecież w aktualnej rzeczy-wistości akademickiej i szkolnej ciągle jeszcze egzaminy oparte na formalno- -poprawnościowych kryteriach uwierzytelniają w opinii społecznej skuteczność

dydaktyki określanej tu jako „tradycyjna”. Odpowiedniość oczekiwań i efektów w obrębie danego systemu produkującego i jedne, i drugie powoduje, że i na-uczający, i uczący się są zadowoleni – choć powody do zadowolenia nie wykra-czają raczej poza sam ten system. Ale nie miejsce tu na rozwijanie tego rodzaju krytyki...

Dla naszego wywodu istotna jest raczej inna obserwacja: otóż to właśnie system analityczno-podawczy jawi się jako ten, który umożliwia racjonalne pla-nowanie i osiąganie założonych efektów, a to dzięki klarownej organizacji dydak-tyki. Jak powszechnie wiadomo, służą temu selekcja i gradacja materiału naucza-nia, przerabianego (samo to określenie wyzwala już niechęć dydaktyków PA...) wg utartych technik, funkcjonujących następnie często jako techniki ewaluacyj-ne: Przekształć... Uzupełnij... Przetłumacz... Doświadczony praktyk z łatwością, wręcz rutynowo, dokona odpowiedniego rozkładu materiału, a nawet zaplanuje szczegółowe konspekty poszczególnych lekcji. Może też zapewnić, że przy mini-malnym przynajmniej zaangażowaniu studentów „wyuczy” ich określonego ma-teriału, a więc jest efektywny, przynajmniej w danym systemie!

Trudno się dziwić organizacyjnym ambicjom nauczycieli i studentów, któ-rzy słuchając o podejściu PA dopominają się o konkretne scenariusze i pktó-rzykłady

„technik autonomicznych”. A oferuje się im prawie wyłącznie zasady i ogólni-ki. Innowacyjne kursy dla nauczycieli pokazują, że dość łatwo przekonać ich do głównych idei, a nawet postulatów autonomii. Jednak, wobec niedostatku wska-zań praktycznych, sama już ogólnikowość i postulatywność, tak typowa dla wie-lu opracowań dotyczących autonomizacji (to już kamyk do własnego ogródka...), rodzi określone nieporozumienia i mity, co uwidacznia się szczególnie właśnie w pojmowaniu zadań nauczyciela.

Poniżej przytaczamy kilka takich, „niewątpliwie słusznych” idei, przekłada-nych dość niefortunnie na język praktyki:

(a) Skoro uczący się różnią się między sobą, zatem odpowiednio odmienne winny być cele, do jakich dążą w swym kształceniu językowym. Różnić się powin-ny odpowiednio także ich sposoby osiągania tych celów.

Zdaje się to sugerować, że nauczający winien pracować inaczej z każdym uczącym się, dostosowując się do jego osobowości, potencjału, a nawet sytuacji rodzinnej czy wręcz przejściowych nastrojów. Takie postawienie sprawy prowa-dzi na bezdroża skrajnej indywidualizacji, tyleż nierealnej, co niecelowej.

(b) Autonomia ucznia przejawia się w tym, że potrafi on określić samodziel-nie cele kształcenia, wytyczyć metodę pracy, dobrać materiały, a także dokonać ewaluacji swych postępów.

A przecież nauczający obserwują na co dzień liczne przejawy uczniowskiej nieporadności, ich uporczywe błędy, niefrasobliwość i bierność. Nie mówiąc już o braku dojrzałości, odpowiedzialności i szerszej orientacji w danym

przedmio-cie. Jest więc oczywistym, że uczący się nie zdoła w pełni zastąpić nauczyciela.

A poza tym J2 jest po prostu zbyt trudny, by opanować go samemu.

(c) Także nauczyciel powinien być autonomiczny, a więc kreatywny, elastycz-ny i świetnie przygotowaelastycz-ny do spełniania partnerskiej roli wobec uczącego się.

Nauczyciel powinien potrafić ad hoc wykoncypować i wdrożyć formy ak-tywności (np. miniprojekty) odpowiednie do potrzeb danej chwili i danej grupy uczących się... Przecież współpraca z takim, wyjątkowo dojrzałym i sprawnym dydaktycznie uczniem stawia nieprzewidywalne wymogi nauczającemu. Superu-czeń może mieć za partnera tylko superdydaktyka!

(d) Celem nauczającego powinno być rozwijanie autonomii uczących się.

Jeśli tak, ideałem będzie tu prawdopodobnie autonomia „pełna”. Jeśli całość populacji uczniowskiej miałaby osiągnąć taki ideał, nauczyciele staliby się po prostu niepotrzebni lub też potrzebni tylko przejściowo, w fazie wstępnej, a może tylko... jako wspomaganie elektronicznego nauczyciela. Czyżby więc bliski był koniec profesji nauczycielskiej?

(e) Wdrażanie do autonomii polega na próbach samodzielnego podejmowa-nia i wykonywapodejmowa-nia zadań.

Może to sugerować, że nauczyciel powinien wręcz przerzucać cały wysiłek na barki uczącego się, oczekując, że ten obsłuży się niejako sam. Swoiste dydak-tyczne „2 w 1”! Parodią realizacji takiej zasady będzie wymaganie od uczącego się samodzielnego wykonywania zwykłej pracy szkolnej pod pretekstem rozwija-nia jego autonomii!

(f) Dydaktyka w PA wymaga zaplecza w postaci kolekcji odpowiednio opra-cowanych dydaktycznie materiałów do pracy własnej (indywidualnej i grupowej) uczących się. Bardzo przydatne są też nowe technologie informatyczne, jak Inter-net czy programy multimedialne.

Kolejny rozdźwięk, tym razem z powszechnie podnoszoną mizerią finan-sową zakładów kształcenia. Może wymóg taki były do spełnienia w wybranych, ściśle elitarnych przecież szkołach prywatnych...

I tak to na bazie oderwanych idei tworzą się mity, z których praktycznie każ-dy wystarczająco kompromituje podejście autonomiczne, by w dość powszech-nym odczuciu nauczycieli było ono postrzegane jako nierealne, a w każdym razie rażąco nieprzystosowane do naszej rzeczywistości szkolnej. I jedynie polityczna poprawność może jeszcze skłaniać do uznawania autonomii za postulat zasadny przynajmniej teoretycznie: „Idea jest piękna, może nawet słuszna, ale...”

Stąd za celowe uznajemy przypomnienie tu choćby w zarysie koncepcji, na którym zasadza się dydaktyka PA – zarys ten posłuży nam dalej jako układ odniesienia dla propozycji z zakresu praktycznej organizacji nauczania/uczenia się w PA.

3. Dlaczego rozwijanie autonomii można uznać za istotne