Autentyczność nauczyciela języka obcego

Powyższe uwagi są dobrym pretekstem do tego, by przyjrzeć się znaczeniu autentyczności nauczyciela w kontekście dydaktyki języków obcych. Glotto-dydaktyka bez wątpienia dąży do uwzględnienia parametrów cechujących autentyczną komunikację (np. elementy parawerbalne) oraz do zbliżenia

3 Autor używa terminu „autentyzm”.

Maciej Smuk

100

działań podejmowanych w klasie do działań realizowanych poza klasą, w społeczności, w której język docelowy używany jest na co dzień. Podejście komunikacyjne oraz większość metod niekonwencjonalnych (np. community language learning) upomniało się o podmiotowość i autonomię ucznia, akcen-tując jego rolę osoby jako takiej. Europejski system opisu kształcenia językowego (2003: 97-98) podaje spektrum uwarunkowań osobowościowych ucznia, które należy wziąć pod uwagę w planowaniu i prowadzeniu procesu eduka-cyjnego. Tymczasem przegląd piśmiennictwa specjalistycznego unaocznia, że niezbyt wiele uwagi poświęcono zagadnieniu autentyczności nauczyciela języka obcego.

Odważyłbym się tutaj postawić hipotezę, że dydaktyka języków obcych (prawdopodobnie tak samo, jak dydaktyka języka ojczystego) jest dziedziną szczególnie podatną na oddziaływanie umiejętności psychopedagogicznych i postaw nauczyciela na ucznia z dwóch powodów. Po pierwsze, komunikacja jest w dużej mierze odbiciem tożsamości (psychologicznej, społecznej, kultu-rowej, fizjologicznej) osoby uczącej się, w wydobyciu której nauczyciel języka obcego jest w stanie skutecznie pomóc lub też skutecznie ją utrudnić czy wręcz zahamować. Po drugie, w uczeniu się języka umiejętności praktyczne dominują na wiedzą teoretyczno-encyklopedyczną, uwzględniając bagaż spo-łecznych i kulturowych doświadczeń ucznia oraz silnie angażując jego cechy osobowości i postawy. Zadaniem nauczyciela jest zaś ich odkrywanie, uwal-nianie, kształtowanie bądź korygowanie, co realnie składa się na proces facyli-tacji uczenia się, zarówno języka, jak i umiejętności pozajęzykowych.

Doskonałym narzędziem rogersowskiej facylitacji może okazać się kongruencja nauczyciela. To ona bowiem rodzi autentyczność ucznia i au-tentyczność przyszłego, aktywnego i podmiotowego (czyli autentycznego) użytkownika języka. Jej wpływ jest widoczny na kilku płaszczyznach, za-równo o charakterze uniwersalnym, „ponadprzedmiotowym”, jak i bezpo-średnio związanych z nauką języka obcego. Szczególnie podatne na wpływ tej postawy nauczyciela wydają się być następujące sfery:

· kształtowanie się relacji interpersonalnych (uczeń – nauczyciel, uczeń – uczeń, uczeń – świat zewnętrzny);

· przełamywanie barier natury psychologicznej przed mówieniem w języku obcym czy po prostu przed zabieraniem głosu w klasie;

· sposób wykonywania zadań wpisanych w proces nauczania/uczenia się języka obcego – tu współistnienie warunków pomyślnej facylita-cji jest szczególnie cenne w przypadku aktywności, w których do głosu dojść mogą indywidualne cechy czy poglądy uczniów, np.:

odgrywanie ról, symulacje globalne, dyskusje, burze mózgów;

· będące wynikiem kształcenia funkcjonowanie w świecie kultury do-celowej (ale też rodzimej!), np.: otwartość na odmienne opinie i za-chowania, wrażliwość interkulturowa, autonomia.

Od psychoterapii do dydaktyki – o autentyczności nauczyciela

Spośród wymienionych w Europejskim systemie opisu kształcenia językowe-go czynników indywidualnych składających się na kompetencje ogólne ucznia podkreśliłbym wpływ autentyczności nauczyciela na kształtowanie się szczególnie tych, które przedstawia Rysunek 1.

pewność siebie proaktywność

Autentyczność spontaniczność

nauczyciela odwaga

języka obcego zaufanie do samego siebie

poczucie własnej wartości otwartość

Rysunek 1: Wpływ autentyczności nauczyciela języka obcego na kształtowanie się uwarunkowań osobowościowych ucznia/użytkownika języka.

Komfort osób biorących udział w procesie nauczania/uczenia się języ-ka obcego polega na tym, że liczne techniki dają doskonałą sposobność do przejawiania rogersowskiej spójności oraz do autentycznej wymiany między nauczycielem a uczniem oraz wśród uczniów. Wymienić tu można choćby zgodę nauczyciela na budowanie postaci w scenkach sytuacyjnych zgodnie z cechami osobowości czy temperamentem ucznia, akceptację dla subiektyw-nych opinii wyrażasubiektyw-nych w wypowiedziach ustsubiektyw-nych lub w pracach pisemsubiektyw-nych (nawet jeśli podlegają one bardziej rygorystycznym regułom formalnym), dystrybuowanie ról w aktywnościach ludycznych na podstawie charaktery-styki ucznia (np. uczeń odważny versus uczeń nieśmiały).

Dopełnieniem powyższej refleksji jest Rysunek 2, wizualizujący za-leżności występujące między możliwymi do wytropienia w rzeczywistości szkolnej rodzajami autentyczności.

Rysunek 2: Zależności między rodzajami autentyczności w procesie nauczania/

uczenia się języka obcego.

Autentyczność materiałów (np. tekst pisany, Internet, element ikonograficzny)

Autentyczność ucznia

(na płaszczyźnie interpersonalnej i w ra-mach wykonywanego zadania)

Autentyczność zadań (np. role-play, debata, interpretacja tekstu) Autentyczność nauczyciela

(na płaszczyźnie interpersonalnej i w ra-mach proponowanego zadania)

Maciej Smuk

102

4. Podsumowanie (oczami uczniów)

W wywiadzie udzielonym Gazecie Wyborczej w dniu 2008.03.13 dyrektor pro-gramowy stacji telewizyjnej TVN, Edward Miszczak, na pytanie dziennika-rza o to, jacy ludzie urzekają odpowiada: „Autentyczni!”. Hasło reklamowe jednego z ogólnoświatowych koncernów spożywczych zachęca do tego, by być sobą (co rzekomo ma zapewnić wybór danego produktu). Literatura podróżnicza pełna jest opowieści o autentycznych przygodach i autentycz-nych tubylcach spotykaautentycz-nych w drodze. M. Warchala w książce Autentyczność i nowoczesność: idea autentyczności od Rousseau do Freuda (2006) zauważa, że auten-tyczność od wieków stanowi rodzaj moralnego postulatu oraz że „tęsknocie za ‘autentycznym istnieniem’ towarzyszy stały lęk przed nieautentycznością, udawaniem, sztucznością i kojarzącą się z nimi manipulacją” (Warchala 2006: 5-6). Wypowiedzi te świadczą o walorze autentyczności, nawet jeśli trudno dokładnie określić, czym miałaby ona być. Własną definicję auten-tyczności zaproponował C. R. Rogers, łącząc ją ze spójnością, akceptacją i samoakceptacją, samoświadomością, empatią, transparencją, spontaniczno-ścią, wolnością itd. Wydaje się jednak, że wskazane jest odwołać się tu do opinii uczniów, bowiem to oni, podobnie jak rogersowski klient, dokonują ostatecznej weryfikacji autentyczności nauczyciela i jej znaczenia.

Sondażowi przeprowadzonemu techniką ankiety poddani zostali stu-denci uczestniczący w lektoracie języka francuskiego prowadzonym na Wy-dziale Neofilologii oraz studenci Instytutu Romanistyki Uniwersytetu War-szawskiego. Spośród stu zapytanych respondentów większość jako synonim przymiotnika „autentyczny” podała: „szczery” (58%), „spontaniczny” (44%),

„bezpośredni” (33%), „wiarygodny” (31%), „naturalny” (26%), „prawdo-mówny” (11%), „prawdziwy” (8%). Wśród odpowiedzi znalazły się także sformułowania opisowe, a do najczęściej spotykanych należały wypowiedzi:

„jest sobą” (65%), „postępuje/mówi zgodnie z własnymi przekonaniami/z własnym sumieniem” (47%), „nie kryje się pod maską” (46%), „nie gra za-planowanej roli” (22%), „okazuje swoje prawdziwe emocje” (21%), „umie przyznać się do swojej niewiedzy” (17%), „nie boi się zachowywać sponta-nicznie/naturalnie wśród uczniów” (12%). Jak wynika z sondażu, określenie

„autentyczność nauczyciela”, niezależnie od stopnia implicytności, wywołuje pozytywne skojarzenia i doceniana jest przez osoby uczące się.

„Mam nadzieję, że dożyję dnia, w którym w badania nad lepszym zro-zumieniem relacji międzyludzkich zainwestuje się co najmniej równowartość dwóch dużych rakiet” – tak pisał C. R. Rogers w 1961 roku (Rogers 2002a:

20). Chociaż od pierwszego wydania tej książki minęło niemal pięćdziesiąt lat, liczne kwestie poruszane w niej nadal wydają się ulotne, obce, nieobecne w codziennej praktyce szkolnej. A przecież wysokie umiejętności interpersonal-ne i kompetencje psychopedagogiczinterpersonal-ne nauczyciela stanowić powinny platformę, na której bazuje jego warsztat pracy. W dyskusji o nich nie powinno zabrak-nąć refleksji na temat rogersowskiej autentyczności, nawet jeśli sceptycy

Od psychoterapii do dydaktyki – o autentyczności nauczyciela

pią w jej istnienie, zwłaszcza w kontekście szkoły. Kongruencję osoby uczącej uznać można by było za „jedną z kompetencji zawodowych”. Prawdopodob-nie Prawdopodob-nie jest ona podstawowym czynnikiem decydującym o sukcesie w naucza-niu/uczeniu się języka obcego, ale jej obecność może okazać się istotna dla ewoluowania kompetencji ogólnych ucznia, stanowiących bazę do rozwijania umiejętności językowych.

BIBLIOGRAFIA

Coste, D., North, B., Sheils, J. i Trim, J. 2003. [2001]. Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie. Warszawa: Central-ny Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli.

Janowska, J. 2001. „Kompetencje psychopedagogiczne nauczycieli – warunkiem końca szkoły tradycyjnej”, w: Parzęcki, R. i Strachanowska, I. (red.).

2001. 232-240.

Kałużny, R. 2005. „Istota podmiotowości w relacjach nauczyciel – uczeń w zmieniającej się rzeczywistości szkolnej”, w: Karpińska, A. (red.).

2005. 357-364.

Karpińska, A. (red.). 2005. Edukacja „głębszego poziomu” w dialogu i perspektywie.

Białystok: Trans Humana.

King, G. 2004. [1999]. Umiejętności terapeutyczne nauczyciela. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.

Kwiatkowska, H. 2008. Pedeutologia. Warszawa: Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne.

Michońska-Stadnik, A. i Wąsik, Z. (red.). 2008. Nowe spojrzenia na motywację w dydaktyce języków obcych. Wrocław: Wydawnictwo Wyższej Szkoły Filo-logicznej we Wrocławiu.

Parzęcki, R. i Strachanowska I. (red.). 2001. Unifikacja czy tożsamość edukacyjna w kształceniu pedagogicznym nauczycieli u progu zjednoczenia z Europą. Byd-goszcz: Wydawnictwo „Bora”.

Reykowski, J., Obuchowski, K. i Owczynnikow, O. (red.). 1985. Studia z psychologii emocji, motywacji i osobowości. Wrocław: Zakład Narodowy im.

Ossolińskich – Wydawnictwo.

Rogers, C. R. 1942. Counseling and psychotherapy: Newer concepts in practice. Bos-ton: Houghton Mifflin.

Rogers, C. R. 1969. Freedom to learn: A view of what education might become. Co-lumbus, Ohio: Charles E. Merrill Publishing Company.

Rogers, C. R. 1983. Freedom to learn for the 80’s. Columbus, Ohio: Charles E.

Merrill Publishing Company.

Rogers, C. R. 2002a. [1961]. O stawaniu się osobą. Poznań: Dom Wydawniczy

„Rebis”.

Rogers, C. R. 2002b. [1980]. Sposób bycia. Poznań: Dom Wydawniczy „Rebis”.

Smuk, M. 2008. „Autentyczność w motywacji do nauki języków obcych”, w:

Michońska-Stadnik, A. i Wąsik, Z. (red.). 2008. 125-136.

Maciej Smuk

104

Thorne, B. 2006. [2003]. Carl Rogers. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psy-chologiczne.

Tomaszewski, T. 1985. „Człowiek jako podmiot i człowiek jako przedmiot”, w:

Reykowski, J., Obuchowski, K. i Owczynnikow, O. (red.). 1985. 59-74.

Warchala, M. 2006. Autentyczność i nowoczesność: idea autentyczności od Rousseau do Freuda. Kraków: Towarzystwo Autorów i Wydawców Prac Nauko-wych Universitas.