Implikacje pedagogiczne

1. Istnieje tendencja do nauki języka w postaci stałych, rutynowych elementów – idiomów, kolokacji, stałych zwrotów (ang. chunking).

Uczeń posługuje się tymi wyuczonymi zwrotami w sytuacjach, w których skupia się na szybkim przekazaniu treści, a jego uwaga jest zbyt zaprzątnięta przekazem, by odwołać się do zasad gramatycz-nych przechowywagramatycz-nych w pamięci deklaratywnej. Dlatego nie re-aguje na poprawę, czy z trudem przychodzi mu użycie nowo wy-uczonych zwrotów w wypowiedzi ustnej.

2. „Trening czyni mistrza” – to przysłowie ma szczególne odniesienie do nauki gramatyki i fonetyki języka obcego. Wskutek wielokrot-nych prezentacji dawielokrot-nych wejściowych (ang. comprehensible input), oraz praktyki w produkcji językowej, wzmacniają się połączenia synap-tyczne pomiędzy neuronami kory mózgowej a neuronami ZPM, która reprezentują daną zasadę gramatyczna, czy fonetyczną. Prak-tyka jest zatem niezaprzeczalnym kluczem do płynnego posługiwa-nia się językiem obcym (por. DeKeyser 2007).

3. Motywacja do nauki uwarunkowana jest neurologicznie i związana z systemem generującym dopaminę. Dopamina, emitowana w sytuacji pozytywnej oceny bodźca, wzmacnia połączenia synaptyczne umoż-liwiając automatyzację zachowania. Jednocześnie wywołuje pozy-tywne emocje związane z nauką, zachęcając ucznia do dalszych wy-siłków. Schumann (1997, 2004) wskazuje na istotną rolę neurobio-logicznego mechanizmu oceny bodźca (ciało migdałowate, ciało właściwe i kora przedczołowa) w ocenie sytuacji jako nagradzającej, czy nieprzyjemnej. Jeżeli bodziec oceniony jest jako nagradzający (np. pochwała nauczyciela, dobra ocena), wydziela się dopamina i następuje jego wzmocnienie. Jeżeli odebrany jest jako nieprzyjemny (np. negatywna ocena), nie wydziela się dopamina i następuje zanie-chanie działania. Ocena sytuacji i idące za nią wzmocnienie bądź osłabienie motywacji rozpatrywane jest nie tylko w kategoriach przyjemności, ale np. przydatności w karierze zawodowej, czy osią-gnięcia jakiegoś celu. Podsumowując, można stwierdzić, iż pozy-tywna ocena sytuacji nauki obcego języka powoduje skierowanie uwagi na takie komponenty języka, jak: dźwięki, słowa, struktura i pragmatyka, jednocześnie uruchamiając mechanizmy w mózgu

po-Adriana Biedroń

36

zwalające na tworzenie i wzmocnienie połączeń synaptycznych de-cydujących o zapamiętywaniu.

4. Intuicyjne przeświadczenie nauczycieli, że formalna, eksplicytna na-uka gramatyki przynosi dobre efekty znalazła potwierdzenie zarów-no we współczesnych badaniach przyswajania języka drugiego (Ellis 2002; DeKeyser 2005; Robinson 2005, 2007), jak i w badaniach neurologicznych (Crowell 2004; Lee 2004). Według Ellisa (2002:

314), świadome zauważenie (ang. noticing), następuje wskutek zwró-cenia uwagi ucznia na formę, co więcej, wyjaśnienie eksplicytne (in-strukcja), jest korzystniejsze z punktu widzenia rozwoju językowego ucznia, a jego efekty są długotrwale. Uwaga i świadomość są nie-zbędne w nauce gramatyki dorosłych (por. Robinson 1997; Doughty 2005; DeKeyser 2005). DeKeyser utrzymuje, iż im trudniejsza, bar-dziej abstrakcyjna zasada, tym istotniejsza rola instrukcji. Niemożli-we jest przyswojenie abstrakcyjnych zasad języka obcego nie będąc ich świadomym. Badania dowodzą, że eksplicytna znajomość zasad języka obcego może być stopniowo automatyzowana przez prakty-kę (DeKeyser 2005, 2007). Tym samym wiedza eksplicytna może stać się wiedzą implicytną.

Badania neurologiczne potwierdzają te wnioski. Istnieje wspólna płaszczyzna uczenia się (learning), rozumianego jako wiedza eksplicyt-na i przyswajania (acquisition) obcego języka, rozumianego jako wie-dza implicytna. Systemy pamięci proceduralnej i deklaratywnej znaj-dują się we wspólnych częściach kory mózgowej. Także hipokamp, związany z pamięcią deklaratywną jest połączony z ZPM, mieszczą-cymi pamięć proceduralną. Systemy te mogą na siebie wzajemnie wpływać. Wiedza implicytna może być modyfikowana przez ekspli-cytną, wiedza eksplicytna może wspomagać procesy uwagi. Tym sa-mym, neurologia podważa tezę Krashena (1981), co do rozdzielno-ści wiedzy eksplicytnej i implicytnej, a także zaprzecza wyższorozdzielno-ści tej drugiej (Ellis 2002; Crowell 2004; Goswami 2004; Lee 2004; DeK-eyser 2005). Zatem, instrukcja formalna i praktyka w postaci ćwiczeń gramatycznych, stanowią, obok ćwiczeń komunikacyjnych, czynniki wspierające rozwój języka ucznia.

5. Wprawdzie o sprawności mechanizmów przetwarzania, przecho-wywania i odtwarzania informacji decydują czynniki genetyczne, to jednak nie są one jedynymi czynnikami decydującymi o sukcesie.

Bardzo ważna jest pozytywna ocena sytuacji uczenia się języka ob-cego, motywacja, pozytywna samoocena, wcześniejsze doświadcze-nie w nauce języka, a nawet podobieństwo języka ojczystego do ję-zyka obcego (Crowell 2004: 102).

6. Ważna dla przyswojenia nowych form, czy korekty form niepo-prawnych (defosylizacja), jest świadomość. Ze względu na ograni-czone zasoby uwagi, uczeń koncentruje się przede wszystkim na

Czy neurologia ma zastosowanie w dydaktyce nauczania języków obcych?

treści wypowiedzi, co owocuje tak pożądaną komunikatywnością, lecz często za cenę poprawności. Zwrócenie uwagi na formę (ang.

focus on form), duża ilość przykładów, wyjaśnień – w przypadku osób dorosłych i młodzieży i jak największa ilość powtórzeń – szczególnie w przypadku młodszych uczniów, powinna, przynajmniej uczniom umotywowanym, pomóc w rozwoju językowym. Liczne badania dowodzą, iż dorośli praktycznie nie uczą się gramatyki implicytnie;

uświadomienie i wyjaśnienie zasad przynosi znacznie lepsze rezulta-ty (Ellis 2002; DeKeyser 2005, 2007). Nauka słownictwa może być wspierana przez różnorodne mnemotechniki, pozwalające na trwal-sze zapamiętywanie materiału leksykalnego. Ponadto, zapamiętywa-niu sprzyjają emocje doznawane w czasie nauki. Pobudzenie ciała migdałowatego potęguję siłę zapisu pamięciowego, wzbogacając wspomnienie o wymiar emocjonalny. O ile trudne może być wzbu-dzanie silnych emocji w trakcie wykonywania ćwiczeń gramatycz-nych, o tyle kontrowersyjne, ciekawe tematy do dyskusji mogą speł-nić ten wymóg.

5. Wnioski

Dysponowanie wiedzą z zakresu neurologii nie jest popularne wśród na-uczycieli języków obcych, jednakże badacze zajmujący się przyswajaniem języka drugiego i glottodydaktyką mogą spopularyzować tę wiedzę i starać się zaadaptować ją do nauki języka obcego. Goswami (2004), podaje obsza-ry, w których neurologia znajduje, bądź może znaleźć, zastosowanie:

1. Wczesna diagnoza potrzeb specjalnych, takich jak dysleksja, czy ADHD.

2. Praca z uczniem mającym specjalne potrzeby – programy remedialne.

3. Rozróżnienie pomiędzy opóźnieniem, a dewiacją w zaburzeniach rozwoju.

4. Rola techniki i metody nauczania w funkcjonowaniu i strukturze mózgu.

5. Rozpoznanie indywidualnych różnic pomiędzy mózgami i ich związku z różnicami w uczeniu się i zdolnościach językowych.

Pomimo, że wiele pytań pozostaje ciągle bez odpowiedzi, a wnioski z badań są często niepełne lub sprzeczne, neuronauki stanowią najbardziej obiecującą dziedzinę wiedzy, jeżeli chodzi o funkcjonowanie językowe człowieka. Cała nauka odbywa się w mózgu – nie ma współczesnej edukacji bez neurologii (por Mayer 1998). Wiedza neurologiczna może służyć nie tylko podnoszeniu świadomości, ale również powinna mieć praktyczne za-stosowanie w metodyce nauczania.

Adriana Biedroń

38

BIBLIOGRAFIA

Al-Hejin, B. 2004. „Attention and awareness: evidence from cognitive and Second Language Acquisition research”. Columbia University Working Papers in TESOL & Applied Linguistics 4. (online).

Arabski, J. (red.). 2007a. Challenging tasks for psycholinguistics in the new century.

Katowice: Oficyna Wydawnicza WW.

Arabski, J. (red.). 2007b. On foreign language acquisition and effective learning. Ka-towice: Oficyna Wydawnicza WW.

Birdsong, D. 2006. „Age and second language acquisition and processing”, w: Gullberg, M. i Indefrey, P. (red.). 2006. 9-49.

Crowell, S. E. 2004. „The neurobiology of declarative memory”, w: Schu-mann, J. H. (red.). 2004. 75-109.

DeKeyser. R. M. 2005. „Implicit and explicit learning”, w Doughty, C. J. i Long, M. H. (red.). 2005. 313-348.

DeKeyser, R. M. 2007. Practice in a second language: Perspectives from applied lin-guistics and cognitive psychology. Cambridge: Cambridge University Press.

Dehaene, S. i Naccache, L. 2001. „Towards a cognitive neuroscience of consciousness: basic evidence and a workspace framework”. Cognition 79. 1-37.

Dörnyei, Z. 2005. The psychology of the language learner. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

Dörnyei, Z. i Skehan, P. 2005. „Individual differences in second language learning”, w: Doughty, C. J. i Long, M. H. (red.). 2005. 589-630.

Doughty, C. J. 2005. „Instructed second language acquisition”, w: Doughty, C. J. i Long, M. H. (red.). 2005. 313-348.

Doughty, C. J. i Long, M. H. (red.). 2005. The handbook of second language acquisi-tion. United Kingdom: Blackwell Publishing.

Ellis, N. C. 2002. „Frequency effects in language processing: A review with implications for theories of implicit and explicit language acquisition”.

Studies in Second Language Acquisition 24. 143-188.

Ellis, R. 1997. SLA research and language teaching. Oxford: Oxford University Press.

Ellis R. 1998. „Teaching and research: Options in grammar teaching”. TESOL Quarterly 32. 39-61.

Fabbro, F. 1999. The neurolinguistics of bilingualism: An introduction. Hove: Psy-chology Press.

Gabryś-Barker, D. 2006. „Neurolinguistic studies”, w: Zybert, J. (red.). 2006.

66-88.

Goswami, U. 2004. „Neuroscience and education”. British Journal of Educational Psychology 74. 1-14.

Graybiel, A. M. 1998. „The basal ganglia and chunking of action repertoires”.

Neurobiology of Learning and Memory 70. 119-136.

Czy neurologia ma zastosowanie w dydaktyce nauczania języków obcych?

Gullberg, M. i Indefrey, P. (red.). 2006. The cognitive neuroscience of second lan-guage acquisition. Oxford: Blackwell Publishing.

Hanaoka, O. 2007. „Output, noticing and learning: an investigation into the role of spontaneous attention to form in a four-stage writing task”.

Language Teaching Research 11. 459-479.

Hikosaka, O., Nakahara, H., Rand, M. K., Sakai, K., Lu. X., Nakamura, K., Miyachi, S. i Doya, K. 1999. „Parallel neural networks for learning se-quential procedures”. Trends in Neuroscience 2. 464-471.

Jones, N. E. 2004. „The neurobiology of memory consolidation”, w: Schu-mann, J. H. (red.). 2004. 111-142.

Krashen, S. D. 1981. Second language acquisition and second language learning. Ox-ford: Pergamon Press.

Lee, N. 2004. „The neurobiology of procedural memory”, w: Schumann, J.

H. (red.). 2004. 43-73.

Lieberman, P. 2000. Human language and our reptilian brain. Cambridge, MA:

Harvard University Press.

Mackey A., Gass S. i MacDonough K. 2000. „How do learners perceive interactional feedback?”. Studies in Second Language Acquisition 22. 471-497.

Mayer, R. E. 1998. „Does the brain have a place in educational psychology?”.

Educational Psychology Review 10. 389-396.

Nadel, L., Samsonovich, A., Ryan, L., i Moscovitch, M. 2000. „Multiple trace theory of human memory: Computational neuroimaging and neuro-psychological results”. Hippocampus 10. 352-368.

Paradis, M. 2007. „Why single-word experiments do not address language representation”, w: Arabski, J. (red.). 2007a. 11-21.

Pawlak, M. 2007. „Questions from the language classroom revisited: What does SLA research have to tell us about effective foreign language pedagogy?”, w: Arabski, J. (red.). 2007b. 57-72.

Pica, T. 1994. „Research on negotiation: What does it reveal about second language learning conditions, processes, and outcomes?”. Language Learning 44. 493-527.

Robinson, P. 1995. „Attention, memory and the ‘noticing’ hypothesis”. Language Learning 45. 99-140.

Robinson, P. 1997. „Individual differences and the fundamental similarity of implicit and explicit adult second language learning”. Language Learning 47. 45-99.

Robinson, P. 2005. „Attention and memory during SLA”, w: Doughty, C. J.

i Long, M. H. (red.). 2005. 631-678.

Robinson, P. 2007. „Aptitudes, abilities, contexts, and practice”, w: DeKeyser, R. M. (red.). 2007. 256-286.

Schmidt, R. 1990. „The role of consciousness in second language learning”.

Applied Linguistics 11. 127-158.

Adriana Biedroń

40

Schmidt, R. 1993. „Awareness and second language acquisition”. Annual Review of Applied Linguistics 13. 206-226.

Schuchert, S. A. 2004. „The neurobiology of attention”, w: Schumann, J. H.

(red.). 2004. 143-175.

Schumann, J. H. 1997. The neurobiology of affect in language. Malden: Blackwell.

Schumann, J. H. (red.). 2004. The neurobiology of learning: Perspectives from second language learning. Mahwah: LEA.

Schumann, J. H. i Wood, L. A. 2004. „The neurobiology of motivation”, w:

Schumann, J. H. (red.). 2004. 23-42.

Skehan, P. 1998. A cognitive approach to language learning. Oxford: Oxford Universi-ty Press.

Song, S. 2007. „Beginning ESL learners’ noticing of morphological and syn-tactic changes in recasts”. Columbia University Working Papers in TESOL and Applied Linguistics 7. (online).

Van Patten, B. 1996. Input processing and grammar instruction: Theory and research.

Norwood, NJ: Ablex.

Zybert, J. (red.). 2006. Issues in foreign language learning and teaching. Warszawa:

Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego.