Definicja pojęcia zadanie

Przegląd literatury dydaktycznej oraz potoczna obserwacja utwierdzają w przekonaniu, że pojęcie zadanie jest rozumiane i interpretowane na wiele sposobów. Traktuje się je jako mało precyzyjne i wieloznaczne. Psychologia mówi o zadaniu w znaczeniu obiektywnym jako o wyniku, który ma zostać osiągnięty oraz w znaczeniu subiektywnym jako o wyobrażeniu wyniku, jaki ma zostać osiągnięty i któremu przypisana jest określona wartość. „Zadanie w proponowanym ujęciu jest zatem pewną ofertą lub możliwością, która może (ale nie musi) stać się celem działania i zakończyć się powodzeniem lub porażką” (Strelau 2006: 479). Wielu autorów (zob. np. Nonnon 1998) odwołuje się również do definicji Leontiewa, ucznia Wygotskiego, według którego zadanie to działanie celowe podlegające pewnym uwarunkowaniom.

Meirieu (2002: 191) – pedagog – nauczanie/uczenie się przez rozwiązywanie zadań traktuje jako stawianie uczącego się w sytuacji problemowej, w której musi on pokonać pewną przeszkodę, by móc osiągnąć wyższy poziom języ-kowy. W sytuacji problemowej proponuje się uczącemu się zadanie, którego wykonanie implikuje uczenie się. To uczenie się, które jest prawdziwym celem sytuacji problemowej, odbywa się poprzez pokonanie przeszkody w trakcie realizacji zadania.

W obszarze glottodydaktyki to ogólne pojęcie nabiera szczególnego znaczenia. Pojawiło się ono w wyniku badań anglosaskich, które od dawna interesują się nauczaniem bazującym na zadaniach (zob. Nunan 1989; Willis 1996; Ellis 2003). W ostatnich latach badania te zostały w szerokim zakresie wykorzystane w ESOKJ. Zadanie jest podstawowym terminem opisu języko-wego, pojawia się wielokrotnie na łamach Europejskiego systemu, a szczegóło-wo omówiono wszelkie jego aspekty w rozdziale siódmym tego dokumentu.

1 Rada Europy. 2003. Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie, Warszawa: Wydawnictwa CODN; używane skróty w artykule to: ESOKJ, Europejski system opisu oraz Europejski system.

Zadanie, ćwiczenie, działanie językowe – wzajemne relacje i implikacje…

W Europejskim systemie opisu, bez eksplicytnego odwoływania się do teorii, przyjęta perspektywa jest „zadaniowa”: zakłada się cel pragmatyczny w opo-zycji do modelu „idealnego native speakera”, a uczący się jest postrzegany jako aktywna jednostka społeczna mająca do wykonania pewne zadania (nie tylko językowe), uwarunkowane kontekstem środowiskowym i sytuacyjnym. Au-torzy tego dokumentu definiują zadanie „jako każde celowe działanie, uwa-żane za konieczne, by rozwiązać jakiś problem, wypełnić zobowiązanie lub realizować dążenie” (ESOKJ 2003: 21). Akty mowy są wpisane w działania językowe, zaś same działania językowe usytuowane są wewnątrz działań o charakterze społecznym, które im nadają pełne znaczenie. Stąd wywodzi się następująca definicja zadania: „Posługujemy się przy tym pojęciem „zada-nia”, jako że chodzi tu o działania realizowane przez jedną lub więcej osób, które angażując w sposób strategiczny swoje kompetencje zmierzają do ściśle określonego celu komunikacyjnego” (ESOKJ 2003: 20).

Podejście zadaniowe bierze swój początek w sferze pozajęzykowej.

„Z zadaniami spotykamy się w życiu codziennym zarówno w sferze prywat-nej, publiczprywat-nej, jak i zawodowej. Wykonanie przez daną osobę zadania obejmuje strategiczne uaktywnienie jej specyficznych kompetencji w celu podjęcia szeregu praktycznych działań w danej sferze życia, zmierzających do jasno określonego celu i konkretnego wyniku” (ESOKJ 2003: 136). Na-tomiast zadanie komunikacyjne polega na wymianie znaczeń w celu osią-gnięcia rezultatu. Można je również traktować jako pewien aspekt rozwiązy-wania problemów, biorąc pod uwagę czynności bazujące na wymianie in-formacji między uczącymi się.

Definicji zadania w kontekście glottodydaktycznym możemy doszu-kać się wiele: Rod Ellis (2003: 5) cytuje dziewięć definicji tego pojęcia, a Kris Van den Branden dwanaście (2006: 7-8). Autorzy ESOKJ zaś najczęściej od-wołują się do koncepcji Davida Nunana. Według tego autora, zadanie to ustrukturyzowany zespół działań, układający się w sensowną całość, na które ukierunkowany jest uczący się. Zadania tworzy się po to, by uczący się mógł zmierzyć się z materiałem autentycznym poprzez działania rozumie-nia, produkcji i interakcji; aspekt pragmatyczny stawiany jest przed popraw-nością językową (Nunan 2004: 4).

Aby zadanie mogło stanowić spójną całość i spełniać przypisywane mu funkcje dydaktyczne (stymulować uczących się do podejmowania dzia-łań językowych) musi uwzględniać kilka podstawowych parametrów. Opra-cowując zadania, autorzy powinni brać pod uwagę (patrz Rysunek 1):

· cele zadania (ang. goals);

· materiały i środki niezbędne do jego realizacji (ang. input);

· działania, które powinny zostać uaktywnione, np. recepcji, produk-cji itp. (ang. activities);

· rolę nauczyciela (ang. teacher role);

· rolę ucznia (ang. learner role);

Iwona Janowska

120

· kontekst zadania (sytuacja przestrzenno-czasowa) (ang. settings).

Rysunek 1: Schemat zadania (Nunan 2004).

Do przedstawionego tutaj schematu zadania dodać należy jeszcze dwa bardzo ważne elementy: strategie (strategies) uruchamiane w takcie wykonywa-nia zadawykonywa-nia i rezultat zadawykonywa-nia (assessment and evaluation). Tak więc, poszerzony i zmodyfikowany schemat Nunana możemy przedstawić w następujący sposób (patrz Rysunek 2):

Rysunek 2: Autorski schemat zadania.

Jak wynika z powyższych rozważań, proces konstruowania zadań jest dość skomplikowany: twórca zadania formułuje cele językowe i/lub pozaję-zykowe, dobiera środki i materiały, które pozwolą mu zrealizować wytyczo-ne cele poprzez uruchomienie pewnych strategii i działań (w tym działań językowych) implikujących osobę nauczyciela i uczącego się, którzy muszą odgrywać ściśle określone role, działając w ramach danej sytuacji prze-strzenno-materialnej uczenia się, czyli w danym kontekście, by poprzez ewa-luację mierzyć stopień realizacji wyznaczonych celów (rezultat). Niezależnie od typu i charakteru, każde zadanie jest działaniem spójnym i zorganizowa-nym, ukierunkowanym na konstruowanie znaczeń, posiadającym związek z rzeczywistością pozaszkolną, uruchamiającym proces uczenia się.

Narzuca się więc pytanie, jaka jest korzyść intelektualna, heurystyczna, ze stosowania pojęcia zadania mówiąc o problemach nauczania/uczenia się języków. Europejski system opisu odpowiada w następujący sposób:

„sformu-Zadanie, ćwiczenie, działanie językowe – wzajemne relacje i implikacje…

łowanie celów edukacyjnych jako umiejętności wykonywania pewnych zadań komunikacyjnych ma swoje zalety (również dla uczącego się) w postaci ja-snego określenia oczekiwanych wyników, a także spełnia krótkoterminową rolę motywacyjną na poszczególnych etapach całego procesu uczenia się”

(ESOKJ 2003: 120).

Jeśli problem nauczania przez wykonywanie zadań został poparty w ESOKJ argumentami gradacji, stopniowania wymagań i kompleksowości, nie oznacza to wcale, że „zadanie” jest pojęciem z zakresu dydaktyki językowej.

W rzeczywistości pojęcie to wywodzi swą wartość z ogólnej koncepcji nauki o wychowaniu. Jest ono pojęciem centralnym w takim sensie, że struktury-zuje dyscyplinę nauczania. Jeśli szkoła jest jednym z tych miejsc, w których się działa lub wymusza działanie, to jest rzeczą oczywistą, że można zasta-nawiać się nad większą lub mniejszą kompleksowością narzucanych zadań, nad koniecznością ich ułatwiania, nad zasadnością i ograniczeniami ich róż-nicowania, nad formułowaniem poleceń (Meirieu 2002: 124).

Debaty na temat zadań i nauczania przez ich wykonywanie nie można ograniczać do pedagogiki czy dydaktyki, jest częścią debaty na temat współ-czesnej edukacji, szukaniem przyczyn niepowodzeń szkolnych i sposobów zapobiegania im.