KONSTRUKTYWISTYCZNEJ DYDAKTYKI JĘZYKÓW
3. Badania własne w środowisku Second Life
Nauczanie języków obcych w środowisku wirtualnej rzeczywistości jest stosunkowo nowym zjawiskiem i brak jeszcze większej liczby badań empi-rycznych zajmujących się tą formą kształcenia. Podczas opisanego poniżej projektu badawczego dotyczącego środowiska SL zastosowałem metodę obserwacji uczestniczącej2, wywiady swobodne z uczestnikami, prowadziłem także badania indywidualnych teorii uczenia się poprzez wywiady kwestiona-riuszowe. Stwierdziłem także, że nauczyciele pracujący w wirtualnej rzeczy-wistości prowadzą badania w działaniu (ang. action research).
W celu dokonania tych obserwacji założyłem konto w SL, zapozna-łem się z językiem programowania wykorzystywanym przy tworzeniu obiek-tów i nawiązałem kontakty z innymi użytkownikami środowiska zaintereso-wanymi nauką języków obcych. Była to zarówno obserwacja bezpośrednia (badacz sam zbiera dane), jak i ukryta oraz niekontrolowana. Jako zaletę tej metody określa się możliwość dogłębnego zrozumienia rzeczywistości w oczach aktorów społecznych danej zbiorowości. Dopiero w późniejszej fazie wskazane jest wykorzystanie przygotowanego modelu teoretycznego.
Pozostałe wymienione metody wykorzystywałem zarówno podczas bezpo-średniego zbierania danych od anonimowych uczestników, jak i za pośred-nictwem grupy studentów, którzy zgodzili się odegrać rolę badaczy.
Do zaobserwowanych przeze mnie w tym środowisku form uczenia się i nauczania języków obcych należą:
· tandem – uczestnicy zakładają grupy o nazwie I am learning …;
· nauczanie indywidualne – uczestnicy dobierają się w pary z różnym językiem wyjściowym: Teach you, teach me;
2 Poprzez obserwację uczestniczącą rozumiem metodę badawcza pochodzącą z an-tropologii i socjologii, polegająca na wejściu badacza w określone środowisko spo-łeczne i obserwowaniu danej zbiorowości od wewnątrz tj. jako jeden z jej członków.
Wirtualna rzeczywistość – nowa perspektywa konstruktywistycznej dydaktyki…
· szkoły językowe, zatrudniające profesjonalnych nauczycieli;
· CLIL (Content and Language Integrated Learning) – budowa obiektów
„międzykulturowych” i zasobów społecznościowych3 przez osoby posługujące się różnymi językami.
W SL można zaobserwować dwa podejścia do organizacji nauczania ję-zyków obcych. Pierwsze z nich polega na całkowitym zanurzeniu w środowi-sku. Zarówno nauczyciele, jak i uczniowie występują w postaci awatarów, a komunikacja między nimi przebiega przede wszystkim synchronicznie z wy-korzystaniem komunikatorów SL. Wykorzystuje się symulacje i odgrywanie ról oraz inne gry i zabawy dydaktyczne. Można zaobserwować pracę indywi-dualną, w parach oraz grupową. Wykorzystywane materiały dydaktyczne to obiekty SL (budynki, kopie rzeczywistych miast itp.), ilustracje w postaci tek-stur, teksty pisane, nagrania audio i video oraz specyficzne narzędzia eduka-cyjne używane tylko w SL (tablice interaktywne). Przykładem może być
„szkoła językowa” Language Labs, oferująca między innymi naukę języka angielskiego i hiszpańskiego. Osoby występujące w roli nauczycieli deklarują stosowanie metody TPR, nauczania sytuacyjnego i indukcyjnego.
Drugie podejście, zaobserwowane przeze mnie w szkole Avatar Lan-guages, to wykorzystywanie SL przede wszystkim jako miejsca rekrutacji uczniów. Podstawową formą pracy jest nauczanie indywidualne z wykorzy-staniem komunikatora Skype, narzędzia Google Docs i aplikacji Whitebo-ards. Second Life służy czasami do zajęć indywidualnych z zainteresowany-mi uczniazainteresowany-mi. W szkole tej interakcja odbywa się w czasie rzeczywistym, nie pomiędzy awatarami, a autentycznymi uczestnikami procesu komunikacji (Vickers 2008: 2).
Model komunikacji, który występuje w VR, wydaje się adekwatny do potrzeb rozwoju kompetencji językowej i międzykulturowej. Komunikacja ta wykazuje w zasadzie te same właściwości, co komunikacja rzeczywista, do tego występują zjawiska specyficzne o charakterze językowym czy społecz-nym, jak np. korzystanie z translatorów (Dudeney i Hockly 2007: 110), brak skoordynowania rytmu komunikacji, czy różne style działania uczestników.
Do komunikacji w czasie rzeczywistym wykorzystywany jest zarówno kanał pisemny (chat) jak i ustny (voice chat). Jako argument przeciwko sto-sowaniu tego rodzaju komunikacji pisemnej podnosi się wyniki dotychcza-sowych badań, które wykazują, że jej stosowanie często przekracza możli-wości uczących się. Typowe jest tutaj także nagromadzenie odstępstw od norm języka docelowego, zwłaszcza w zakresie ortografii i gramatyki, nie-bezpieczeństwo przyswojenia sobie niewłaściwego sposobu pisania, polega-jącego na stosowaniu w pisaniu reguł dyskursu ustnego. Analizy wykazały banalność treściową, tendencję do wymiany stereotypów lub też rażącą neu-tralność kulturową (Rösler 2007: 63).
3 Tzn. zasoby internetowe, tworzone przez społeczności osób o wspólnych zainte-resowaniach.
Przemysław Wolski
82
Często wskazuje się na specyficzne dla mediów elektronicznych ogra-niczenia, które mogą przyczynić się do porażki dydaktyki w środowisku wirtu-alnej rzeczywistości. Może to być np. zjawisko cyfrowej natywności i imigracji.
Osoby dorastające w otoczeniu mediów elektronicznych (ang. digital natives) są w sytuacji korzystania z oferty dydaktycznej w sytuacji dużo bardziej ko-rzystnej niż tzw. cyfrowi imigranci (ang. digital immigrants), którzy przyswajali sobie najpierw reguły korzystania z mediów tradycyjnych, a dopiero potem cyfrowych. Podobnym ograniczeniem może być tzw. technofobia, czyli lęk przed korzystaniem ze środków technicznych (Dudeney i Hockly 2008: 8-9).
Ograniczenia te dotyczą przede wszystkim dorosłych, co jest wyjątkowo nie-korzystną okolicznością w sytuacji, kiedy właśnie w kształceniu dla potrzeb zawodowych postrzega się istotne pole zastosowania nauczania hybrydowego.
W zakresie kompetencji kluczowych wyróżnia się tzw. kompetencję informatyczną (Gocłowska 2004: 13). Osoby o niskim jej poziomie nie będą oczywiście w stanie w sposób bezkolizyjny poruszać się w środowisku cyfrowym. Prze-prowadzone przeze mnie badania wykazują, że niski poziom tej kompetencji prowadzi do postawy rezygnacji i może uniemożliwić całkowicie dostęp do e-learningu. Wśród użytkowników środowisk wirtualnych występują w zasa-dzie podobne postawy, co wśród użytkowników Internetu w ogóle. Osoby początkujące (ang. newbies) poświęcają największą część uwagi i czasu tech-nicznej obsłudze oprogramowania. W ich wypowiedziach pojawia się często motyw przemęczenia i zniechęcenia. Natomiast oldbies przystępują od razu do płynnej eksploracji środowiska i porównują poznane rozwiązania do swoich dotychczasowych doświadczeń, np. z grami sieciowymi. Kolejna opozycja to lurker i poster. Lurker korzystają z zasobów tworzonych przez innych, stawiając się co najwyżej w pozycji recenzenta. Natomiast poster dążą do samodzielne-go tworzenia zasobów, chętnie współpracując w środowiskach społeczno-ściowych. Rozróżnia się także osoby nie identyfikujące się ze środowiskiem zwane light users i zanurzone w środowisku czyli heavy users (Filiciak 2006: 29;
Rösler 2007: 225).
W przeprowadzonym przeze mnie projekcie badawczym grupa ochotników (20 studentów III roku kierunku „nauczanie języka niemieckie-go”) uczestniczyła w lekcjach oferowanych przez wirtualną szkołę językową.
Celem projektu o charakterze eksploracyjnym było sformułowanie indywi-dualnych teorii osób uczących się języka angielskiego z wykorzystaniem wirtualnej rzeczywistości. Zebrane dane miały dostarczyć kategorii do na-stępnej fazy badań. Zadanie polegało na nawiązaniu kontaktu z organizato-rami w języku angielskim, ustaleniu terminu lekcji, wzięciu w niej udziału i sporządzeniu sprawozdania, zawierającego opinię studenta na temat efek-tywności tych zajęć. Uczestnicy eksperymentu wypełnili poza tym ankietę, sprawdzającą poziom ich tzw. kompetencji informatycznej. Sprawozdania zostały poddane analizie, pozwalającej na wyodrębnienie elementów indywi-dualnych teorii uczestników na temat nauki w wirtualnej rzeczywistości i ich wstępną kategoryzację. Szczególnie interesujące były opinie wartościujące,
Wirtualna rzeczywistość – nowa perspektywa konstruktywistycznej dydaktyki…
pozytywne lub negatywne. Analiza polegała na klasyfikacji poszczególnych wypowiedzi. Wypowiedzi niejednoznaczne były porównywane z analogicz-nymi wypowiedziami innych respondentów, inanalogicz-nymi wypowiedziami tej sa-mej osoby zawartymi w ankiecie lub pomijane. W niektórych przypadkach studenci udzielili dodatkowych wyjaśnień. Wybrane wypowiedzi reprezentu-ją różne podejścia i indywidualne teorie uczenia się:
Wypowiedź Komentarz
Jeśli chodzi o czynnik, który podczas rozmowy motywował mnie najbardziej do nauki języka angielskiego (…) to byłaby to z pewnością możliwość rozmowy z native speakerem.
Przekonanie o korzystnym wpływie ro-dowitych użytkowników języka w roli nauczycieli.
(…) poleciłabym bez wahania taką lekcję języka niemieckiego moim uczniom.
Studentka jest w trakcie praktyk pedago-gicznych. Zapomina jednak, że Second Life jest środowiskiem przeznaczonym tylko dla dorosłych.
Lekcja może odbyć się nawet o 3 w
nocy, jeśli ktoś ma taką ochotę. Wartość indywidualnego tempa uczenia się.
Nauczyciel nie popędzał i odpowiadał
na wszystkie pytania. Ważność indywidualnego tempa nauki, nauczyciel jako ekspert.
Nauka języka angielskiego może od-bywać się w różnych miejscach, np. na basenie w Los Angeles lub na plaży.
Student identyfikuje się z VR – tę postawę można nazwać heavy user.
Osobiście uważam, że jest to doskona-ły sposób nauki języka. Cadoskona-ły czas jesteś w kontakcie ze swoim nauczy-cielem.
Również heavy user. Traktuje kontakt przez komunikator jak kontakt bezpośredni.
(…) jest wspaniałą przygodą i świetną
zabawą. Podkreślenie emocjonalnego podejścia do
nauki.
Moim zdaniem taka wirtualna lekcja to świetny pomysł dla ludzi zapracowa-nych.
Podkreślenie możliwości indywidualnego planowania nauki.
(…) włączone są w nią różnorodne gry oraz zabawy, nie tylko ćwiczenia leksykalne czy gramatyczne.
Sposób nauczania jest pozytywnie kontra-stuje z doświadczeniami własnej biografii.
Wadą nauki w Second Life jest fakt, że kosztuje, za 60-minutową lekcję trzeba zapłacić 55 zł. Na dodatek opłata możliwa jest jedynie za posiadaniem karty kredytowej.
Ekonomiczny aspekt zagadnienia.
Co prawda programy, których używa-łam, dawały złudzenie tego, że na-uczyciel jest obok, jednak nie może się to równać z lekcją „na żywo”, kiedy obie osoby są faktycznie obok siebie.
Light user – nie identyfikuje się ze środowi-skiem wirtualnej rzeczywistości.
Chociaż mnie osobiście tak szkoła jak Dostrzeganie roli indywidualnych
uwa-Przemysław Wolski
84
i lekcja zawiodły (…), to uważam taki tryb nauki za wspaniałe rozwiązanie dla osób, które (…)
runkowań w uczeniu się (podejście „kon-struktywistyczne”).
A ta szkoła nie oferuje nam tego wszystkiego, co jest w stanie zaofero-wać tradycyjna szkoła.
Podkreślenie zalet systemu klasowo-lekcyjnego, dystans wobec nowych me-diów.
Cały ten proces w dużej mierze zależy
od ucznia i jego zainteresowań. Wartość uwzględniania indywidualnych celów i preferencji uczenia się.
Jednak nic nie zastąpi bezpośredniego
kontaktu z nauczycielem. Dystans wobec komunikacji opartej na mediach elektronicznych.
(…) niestety o danej godzinie nikt do
mnie nie zadzwonił. Niska kompetencja informatyczna, newbie.
Studentka nie zrozumiała instrukcji i nie potrafiła wypełnić formularza online.
W czasie lekcji nauczyciel mógł ob-serwować to, jak wykonuję to ćwicze-nie, a nie tylko sam efekt końcowy.
Pochwała nauczania ukierunkowanego na proces.
Ciekawostką jest fakt, że lekcje odby-wają się, kiedy tylko chcemy. Nie wiem, czy taka elastyczność szkoły jest dobra, jeśli chodzi o naukę, zwłaszcza języków obcych.
Postawa mało autonomiczna. Studentka preferuje sterowanie zewnętrzne.
Lekcja niestety była mało ciekawa, oprócz pokazania czysto technicznej strony nauczyłam się tylko jednego słowa angielskiego.
Tzw. postawa pamięciowa. Istotna jest liczba zapamiętanych wyrazów. Studentka nie przywiązuje większej wagi do auten-tycznej komunikacji.
Następna sprawa, to fakt, że nauczy-ciel bardzo szybko mówił. To świad-czy zatem o nieadekwatnym dostoso-waniu poziomu lekcji do poziomu językowego ucznia.
Być może niski poziom kompetencji językowej. Pozostali studenci oceniali tego nauczyciela jako mówiącego powoli i wyraźnie. Wypowiedź może być także związana z frustracją wobec konieczności korzystania z nowego medium.
Jeśli chodzi natomiast o język pisany, to osoby z którymi się tam kontakto-wałam nie pisały ani poprawnie ani całymi wyrazami, nie mówiąc już o całych zdaniach. Wiele skrótów, język niestaranny, niejasny, wprowadzający złe nawyki językowe.
Charakterystyczne cechy komunikacji pisemnej z wykorzystaniem komunikato-ra. Studentka zapewne nie korzystała z voice chat.
(…) na skutek naturalnej potrzeby
komunikacji z innymi graczami. Studentka interpretuje Second Life jako grę komputerową. Wypowiedź typowa dla newbie.
Aby porozumiewać się z innymi gra-czami, zazwyczaj używa się języka angielskiego. Jest to więc ćwiczenie języka, jednak trzeba uważać na to, że używa się wielu skrótów, które akcep-towane są wyłącznie w grach (bardzo podobnie jest w grze Diablo).
Analogia z sieciowymi grami komputero-wymi. Studentka akcentuje swoją kompe-tencję informatyczną.
Wirtualna rzeczywistość – nowa perspektywa konstruktywistycznej dydaktyki…
Warunkiem, który musi spełnić Second Life, aby pomóc w nauce języków obcych, jest poważne podchodzenie do potencjalnych klientów.
Studentka interpretuje środowisko jako wielką szkołę językową. Niska kompeten-cja informatyczna i językowa nie pozwala na właściwe zrozumienie problemu.
Uważam, że program ten może pełnić tylko funkcję pomocniczą w uczeniu się języków obcych, ponieważ nie rozwija w pełni wszystkich sprawności językowych.
Interpretacja środowiska jako aplikacji użytkowej. W rzeczywistości treść SL jest generowana tylko przez użytkowników.
Tabela 1: Wybrane odpowiedzi uczestników badania.
4. Podsumowanie
Z powyższych rozważań można wyciągnąć wniosek, że nauczanie języków obcych wykorzystujące wirtualną rzeczywistość jest obarczone podobnymi ograniczeniami jak e-learning w ogóle. Dochodzą do tego specyficzne uwa-runkowania dotyczące wymienionych już trudności z komunikacją w czasie rzeczywistym, problemy natury etycznej związane z anonimowością, możli-wość uzależnień od mediów elektronicznych itp.
Wirtualna rzeczywistość jest niewątpliwie nową perspektywą naucza-nia języków obcych, a w związku z tym badań glottodydaktycznych. Zastoso-wanie tej formy nauczania jest zjawiskiem jak najbardziej „nie-wirtualnym”, powiązanym w dużej mierze z rozwojem znaczenia nowych technologii w edukacji. Warto zauważyć, że podejścia nastawione na promowanie auto-nomii uczących się, identyfikowane często z dydaktyką konstruktywistyczną, mogą w największym stopniu zaadaptować omawiane tutaj techniki nauczania.
Za wcześnie jest chyba jednak na formułowanie jakichkolwiek wniosków dotyczących mniejszej lub większej skuteczności wymienionego podejścia.
BIBLIOGRAFIA
Dudeney, G. i Hockly, N. 2007. How to teach English with technology. Harlow:
Pearson Education.
Filiciak, M. 2006. Wirtualny plac zabaw. Gry sieciowe i przemiany kultury współcze-snej. Warszawa: Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne.
Gocłowska, B. 2004. „Kompetencje absolwentów Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej”, w: Gocłowska, B. i Łojewski, Z. (red.). 2004. 11-22.
Gocłowska, B. i Łojewski, Z. (red.). 2004. Związek między treściami nauczania technologii informacyjnych a kompetencjami słuchaczy. Lublin: Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej.
Kirchhoff, P. 2008. Blended Learning im Fachfremdsprachenunterricht. München:
Langenscheidt.
Przemysław Wolski
86
Lewicka, G. 2007. Glottodydaktyczne aspekty akwizycji języka drugiego a konstruk-tywistyczna teoria uczenia się. Wrocław: Oficyna Wydawnicza Atut – Wrocławskie Wydawnictwo Oświatowe.
Rösler, D. 2007. E-Learning Fremdsprachen. Eine kritische Einführung. Tübingen:
Stauffenburg.
Vickers, H. 2008. „Blended Learning. Combining Second Life with Online Tools”. (http://www.slanguages.net/archive.php).
Voß, R. 2005a. „Unterricht ohne Belehrung. Kontextsteuerung, individuelle Lernbegleitung, Perspektivenwechsel”, w: Voß, R. (red.). 2005b. 40-62.
Voß, R. (red.). 2005b. Unterricht aus konstruktivistischer Sicht. Die Welten in den Köpfen der Kinder. Weinheim: Beltz.