Linguistic Coding Differences Hypothesis – LCDH)
2. Pojęcie zaburzenia uczenia się języka obcego (ang. foreign language learning disability – FLLD) a kontinuum trudności
Celem tej części artykułu jest przedstawienie wyników badań, które zaprze-czają istnieniu zjawiska całkowitej niezdolności do przyswojenia języków obcych, które mogłoby być traktowane jako osobny typ zaburzenia (ang.
FLLD – foreign language learning disability). Przyjmuje się, że zdolność do ucze-nia się języka obcego, zarówno w odniesieniu do osób dyslektycznych, jak również uczniów uzyskujących słabe rezultaty w uczeniu się języka obcego, ale u których nie zdiagnozowano żadnych trudności w uczeniu się, da się przedstawić w postaci kontinuum. Problemy w uczeniu się języka występują w zróżnicowanym natężeniu, od nieznacznych i niezaburzających w sposób istotny procesu przyswajania do poważnych i o dużym nasileniu, które zna-cząco zakłócają ten proces. W większości przypadków trudności osób dys-lektycznych należą do tej ostatniej kategorii.
Wydaje się, że termin zaburzenie uczenia się języka obcego, jako zjawisko osobne i różne od szeroko pojętych trudności w uczeniu się języka obcego dotyczących uczniów osiągających niezadowalające rezultaty (w tym dyslek-tycznych), dość często pojawia się w literaturze, zarówno na temat zaburzeń uczenia się, jak i nauczania języków obcych (Sparks 2006). Implikuje się zwią-zek pomiędzy zaburzeniami uczenia się i trudnościami w przyswojeniu języ-ka obcego (Shaw 1999; Smith 2002; Reed i Stansfield 2004).
Również Sparks i Ganschow (Ganschow i Sparks 1986, 1987; Ganschow i in. 1991) w swoich wcześniejszych pracach zakładali, że wyjaśnienie trud-ności w uczeniu się języków obcych musi opierać się na założeniu bezpo-średniego związku tych problemów z diagnozą zaburzeń uczenia się. Jednak wyniki badań nie potwierdzają tych spekulacji, a używanie terminu zaburzenie uczenia się języka obcego nie znajduje odpowiedniego uzasadnienia i nie wydaje się właściwe (Sparks i in. 2002, 2003; Sparks 2006).
Okazuje się bowiem, iż osoby uczące się języka obcego, te zdiagno-zowane (z zaburzeniami uczenia się, w tym dyslektyczne) oraz uczniowie osiągający słabe rezultaty, ale niemający zaburzeń, rzadko różnią się w
spo-Hipoteza różnic w kodowaniu językowym – próba wyjaśnienia trudności…
sób istotny statystycznie w pomiarach dotyczących języka ojczystego i zdol-ności do uczenia się języka obcego, a także w zakresie profilu kognitywnego (Sparks i in. 1996, 1998b). Uczniowie z zaburzeniami uczenia się nie zawsze doświadczają trudności w uczeniu się języków obcych, wielu z nich z powo-dzeniem kończy kursy językowe, uzyskując dobre wyniki (Sparks i Javorsky 1999; Sparks i in. 2002, 2003). Jednocześnie wielu uczniów, którzy nie speł-niają formalnych wymagań pozwalających na diagnozę dysleksji, doświadcza nasilonych trudności i ewidentnie ponosi porażkę w próbach przyswojenia języka obcego. Te trudności nie różnią się jakościowo i ilościowo od pro-blemów, które są udziałem uczniów dyslektycznych, ich profile uczenia się są zbliżone (Sparks i in. 2002, 2003; Sparks 2006).
Powyższe stwierdzenia są raczej sprzeczne z powszechnie panującym przekonaniem, że uczniowie z zaburzeniami uczenia się – dyslektyczni – doświadczają bardziej nasilonych i uporczywych trudności w uczeniu się języków obcych, niż osoby niedyslektyczne. Te kontrowersje mogą wynikać z braku ogólnie przyjętej, jednoznacznie zoperacjonalizowanej i empirycznie ugruntowanej definicji specyficznych trudności w uczeniu się (dysleksji) (Sparks i in. 2002, 2003, 2006, 2008a), która pozwoliłaby na rzetelną diagno-zę dużej grupy dzieci źle funkcjonujących w środowisku szkolnym i jedno-cześnie niewykazujących żadnych odchyleń od normy w zakresie funkcjo-nowania intelektualnego i psycho-fizycznego.
Jak wspomniano wcześniej, uczniowie dyslektyczni niejednokrotnie dobrze opanowują języki obce, kończą kursy językowe i uzyskują wysokie oceny, jednocześnie formalnie mają oni prawo starać się o dostosowanie wymagań edukacyjnych i sposobu egzaminowania, włączając całkowite lub tymczasowe zwolnienie z nauki drugiego języka obcego w przypadku głębo-kiej dysleksji (Bogdanowicz i Adryjanek 2004).
Można odnieść wrażenie (Sparks i in. 2003, 2008b), że istnieje silne przekonanie zarówno wśród uczniów dyslektycznych, jak i diagnostów, że ci uczniowie muszą doświadczać spotęgowanych trudności w nauce języka ob-cego i jest duże prawdopodobieństwo, że nie będą w stanie ukończyć kursu z sukcesem. Dodatkowo, diagności często błędnie mogą przyjmować, że osoby w normie intelektualnej (o prawidłowym rozwoju umysłowym i z inteligencją co najmniej przeciętną) (Bogdanowicz 2003), którym trudno przychodzi opanowanie języka obcego i uzyskują słabe stopnie bez względu na wkład pracy, muszą mieć zaburzenia uczenia się – dysleksję, pomimo wysokich wyników w testach weryfikujących poziom opanowania języka ojczystego. Co ważniejsze, niektórzy przyjmują również punkt widzenia, że tylko i wyłącznie osoby ze zdiagnozowanymi zaburzeniami w uczeniu się czytania i pisania są predysponowane do przeżywania trudności w uczeniu się języka obcego i dlatego tylko im przysługiwać powinno dostosowanie wymagań edukacyjnych do ich potrzeb i możliwości, czyli na przykład zwolnienie z nauki języka obcego, zamiana na inny przedmiot, dostosowanie wymagań w zakresie specjalnych metod nauczania i warunków
egzamino-Joanna Nijakowska
48
wania. Co więcej, kolejne błędne założenie dotyczy uczniów niezdiagnozo-wanych jako dyslektycznych, ale mających problemy w uczeniu się języka obcego i uzyskujących bardzo słabe wyniki w jego opanowaniu. Mianowicie nie przyjmuje się, że mogą oni, tak jak osoby z dysleksją, doświadczać umiar-kowanych bądź nasilonych trudności w języku ojczystym, którego poziom opanowania nie jest zadowalający. Idąc dalej tym tokiem myślenia, nie uznaje się, że mogą oni potrzebować bezpośredniego, wielozmysłowego podejścia do nauczania systemów języka, zarówno ojczystego jak i obcego, oraz innych uregulowań pozwalających na dostosowanie procesu edukacyjnego do ich potrzeb. Należy wyraźnie podkreślić, że wyniki badań zweryfikowały nega-tywnie powyższe założenia, określając je jako błędne.
Sparks (Sparks 2006; Sparks i in. 2008b) twierdzi, że rezultaty badań jednoznacznie i niezaprzeczalnie określają diagnozę zaburzeń w uczeniu się jako czynnik niedeterminujący poziomu trudności w opanowaniu języka obcego. Pomimo jasnych wniosków płynących z badań, ciągle w praktyce edukacyjnej tylko uczniowie zdiagnozowani jako dyslektyczni mogą liczyć na dostosowanie procesu nauczania w zakresie języka obcego. Jednocześnie uczniowie nieradzący sobie z nauką języka obcego i posiadający uzasadnione specjalne potrzeby edukacyjne nie mają do nich dostępu bez formalnej dia-gnozy w kierunku zaburzeń uczenia się czytania i pisania. Osoby dyslektycz-ne automatycznie uznaje się za narażodyslektycz-ne na trudności w uczeniu się języka obcego i rutynowo oczekuje się, że uczniowie ze słabymi osiągnięciami w tym zakresie okażą się dyslektyczni (Sparks i in. 2002, 2003; Sparks 2006).
Warto podkreślić tutaj jeszcze raz, że trudności w uczeniu się języka obcego doświadczane przez osoby zdiagnozowane jako dyslektyczne i te bez zdiagnozowanych zaburzeń uczenia się można przypisać tej samej przyczy-nie, mianowicie niskim umiejętnościom i słabemu opanowaniu systemu języka ojczystego, co z kolei prowadzi do zredukowanej zdolności języko-wej, niskich osiągnięć i słabej biegłości w języku obcym. Uczniowie dyslek-tyczni, jak i ci słabo radzący sobie z opanowaniem języka obcego, ale bez diagnozy, demonstrują porównywalne zdolności i wyniki testów w zakresie opanowania języka ojczystego i obcego, zdolności językowej, profilu kogni-tywnego (IQ) oraz poziomu motywacji do uczenia się języka obcego. Obie wymienione grupy uczniów uzyskują zazwyczaj znacząco niższe wyniki w testach mierzących poziom opanowania języka ojczystego i testach zdolności językowej niż osoby, które nie doświadczają trudności w uczeniu się języka obcego (Sparks 2001, 2006; Sparks i in. 2008a, 2008b).
Z powyższego wynika, że inteligentni uczniowie doświadczający trud-ności w uczeniu się języka obcego nie cierpią na żadne specyficzne zaburzenie, natomiast, tak jak osoby dyslektyczne, mają mniejsze lub większe trudności w opanowaniu systemu języka zarówno pierwszego, jak i drugiego, których nasilenie można przedstawić w postaci kontinuum. Natomiast uczniowie dys-lektyczni, w zależności od nasilenia problemów w uczeniu się, mogą do-świadczać trudności w uczeniu się języka obcego o zróżnicowanej
intensyw-Hipoteza różnic w kodowaniu językowym – próba wyjaśnienia trudności…
ności, ale jak najbardziej możliwe jest w ich przypadku osiągnięcie sukcesu w postaci opanowania języka obcego na zadowalającym poziomie. Wydaje się więc, że zamiast zwolnienia z nauki języka obcego (Bogdanowicz i Adry-janek 2004; Jurek 2004b) warto raczej zaproponować takim uczniom spe-cjalne metody nauczania, których skuteczność została potwierdzona w ba-daniach (Ganschow i in. 1998; Sparks i in. 1998b, 2008a; Sparks 2006; Nija-kowska 2008).
Podsumowując wyniki badań nad etiologią trudności w uczeniu się języków obcych, należy stwierdzić, że przyswajanie języka obcego odpowia-da zdolności przyswajania języka ojczystego i jest zależne od stopnia jego opanowania. Osoby doświadczające nieznacznych bądź nasilonych trudno-ści w opanowaniu języka ojczystego (w tym osoby z dysleksją) mają podob-ne trudności w uczeniu się języka obcego i osiągają słabe rezultaty na testach zdolności językowej. Co więcej, u większości z nich deficyt dotyczy kodo-wania na poziomie fonologicznym, a więc związany jest ze słabą umiejętno-ścią identyfikowania, różnicowania i manipulowania elementami fonologicz-nymi, a także przyporządkowania im odpowiednich symboli graficznych. Po-mimo trudności doświadczanych w uczeniu się języków obcych, często osią-gnięcia uczniów dyslektycznych są w granicach średniej, zwłaszcza w przy-padku zastosowania metod wielozmysłowych (polisensorycznych), które oparte są na integracji procesów percepcyjno-motorycznych, angażują jed-nocześnie kilka zmysłów lub, innymi słowy, kilka modalności zmysłowych:
słuchową, wzrokową, kinestetyczną i dotykową (Bogdanowicz 2000; Jurek 2008; Reid i Wearmouth 2008).
BIBLIOGRAFIA
Awramiuk, E. 2006. Lingwistyczne podstawy początkowej nauki czytania i pisania po polsku. Białystok: Trans Humana.
Bogdanowicz, M. 2000. Integracja percepcyjno-motoryczna. Teoria – diagnoza – terapia. Warszawa: Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-pedagogicznej.
Bogdanowicz, M. 2003. „Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu”, w:
Gałkowski, T. i Jastrzębowska, G. (red.). 2003. 491-535.
Bogdanowicz, M. 2004. „Niespecyficzne i specyficzne trudności w uczeniu się języków obcych”, w: Bogdanowicz, M. i Smoleń, M. (red.). 2004. 78-97.
Bogdanowicz, M. i Adryjanek, A. 2004. Uczeń z dysleksją w szkole. Poradnik nie tylko dla polonistów. Gdynia: Operon.
Bogdanowicz, M. i Smoleń, M. (red.). 2004. Dysleksja w kontekście nauczania języków obcych. Gdańsk: Wydawnictwo Harmonia.
Chodkiewicz, H. 1986. O sprawności czytania w nauczaniu języka obcego. Warszawa:
Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne.
Joanna Nijakowska
50
Crombie, M. i McColl, H. 2000. „Teaching modern foreign languages to dyslexic learners: A Scottish perspective”, w: Peer, L. i Reid, G. (red.).
2000. 211-217.
Fawcett, A. J. (red.). 2001. Dyslexia. Theory and good practice. London: Whurr Publishers.
Gałkowski, T. i Jastrzębowska G. (red.). 2003. Logopedia. Pytania i odpowiedzi.
(wydanie drugie poprawione i rozszerzone). Opole: Wydawnictwo Uniwersytetu Opolskiego.
Ganschow, L. i Sparks, R. 1986. „Learning disabilities and foreign language difficulties: Deficits in listening skills?”. Journal of Reading, Writing, and Learning Disabilities International 2. 306-319.
Ganschow, L. i Sparks, R. 1987. „The foreign language requirement.” Learn-ing Disabilities Focus 2. 115-123.
Ganschow, L. i Sparks, R. 1995. „Effects of direct instruction in Spanish phonology on the native-language skills and foreign-language aptitude of at-risk foreign-language learners”. Journal of Learning Disabilities 28.
107-120.
Ganschow, L., Sparks, R., Javorsky, J., Pohlman, J. i Bishop-Marbury, A.
1991. „Identifying native language difficulties among foreign language learners in college: A ‘foreign’ language learning disability?”. Journal of Learning Disabilities 24. 530-541.
Ganschow, L., Sparks, R., Anderson, R., Javorsky, J. i Skinner, S. 1994.
„Differences in language performance among high and low anxious college foreign language learners”. Modern Language Journal 78. 41-55.
Ganschow, L., Sparks, R. i Javorsky, J. 1998. „Foreign language learning difficulties: an historical perspective”. Journal of Learning Disabilities 31.
248-258.
Javorsky, J., Sparks, R. i Ganschow, L. 1992. „Perceptions of college stu-dents with and without learning disabilities about foreign language courses”. Learning Disabilities: Research and Practice 7. 31-44.
Jurek, A. 2004a. „Trudności w nauce języków obcych uczniów z dysleksją rozwojową”, w: Bogdanowicz, M. i Smoleń, M. (red.). 2004. 98-120.
Jurek, A. 2004b. „Języki obce w nauczaniu uczniów z dysleksją rozwojową.
Część IV. Dysleksja rozwojowa – interpretacja uregulowań praw-nych”. Języki Obce w Szkole 4. 60-64.
Jurek, A. 2008. Kształcenie umiejętności ortograficznych uczniów z dysleksją. Gdańsk:
Wydawnictwo Harmonia.
Kormos, J. i Kontra, E. H. (red.). 2008. Language learners with special needs. An international perspective. Bristol: Multilingual Matters.
Krasowicz-Kupis, G. 2004. Rozwój świadomości językowej dziecka. Teoria i prak-tyka. Lublin: Wydawnictwo UMCS.
Lundberg, I. i Hoien, T. 2001. „Dyslexia and phonology”, w: Fawcett, A. J.
(red.). 2001. 109-123.
Hipoteza różnic w kodowaniu językowym – próba wyjaśnienia trudności…
Nijakowska, J. 2004. „Usprawnianie umiejętności odczytywania i zapisywa-nia wyrazów w języku angielskim młodzieży z dysleksją rozwojową”, w: Bogdanowicz, M. i Smoleń, M. (red.). 2004. 144-155.
Nijakowska, J. 2008. „An experiment with direct multisensory instruction in teaching word reading and spelling to Polish dyslexic learners of Eng-lish”, w: Kormos, J. i Kontra, E. H. (red.). 2008. 130-157.
Peer, L. i Reid, G. (red.). 2000. Multilingualism, literacy and dyslexia. A challenge for educators. London: David Fulton Publishers.
Reed, D. i Stansfield, C. 2004. „Using the modern language aptitude test to identify a foreign language learning disability: Is it ethical?” Language Assessment Quarterly 1. 161-176.
Reid, G. i Wearmouth, J. 2008. Dysleksja. Teoria i praktyka. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Schneider, E. 1999. Multisensory structured metacognitive instruction. An approach to teaching a foreign language to at-risk students. Frankfurt am Main: Peter Lang.
Schneider, E. i Crombie, M. 2003. Dyslexia and foreign language learning. London:
David Fulton Publishers.
Shaw, R. 1999. „The case for course substitutions as a reasonable accom-modation for students with foreign language learning difficulties”.
Journal of Learning Disabilities 32. 320-328.
Shaywitz, S. E. 1997. „Dysleksja”. Świat Nauki 1. 58-64.
Smith, S. 2002. „Considerations in the development of foreign language subs-titution policies at the postsecondary level for students with learning disabilities”. Association of Department of Foreign Languages (ADFL) Bulle-tin 33. 61-67.
Sochacka, K. 2004. Rozwój umiejętności czytania. Białystok: Trans Humana.
Sparks, R. 1995. „Examining the Linguistic Coding Differences Hypothesis to explain individual differences in foreign language learning”. Annals of Dyslexia 45. 187-214.
Sparks, R. 2001. „Foreign language learning problems of students classified as learning disabled and non-learning disabled: Is there a difference?”.
Topics in Language Disorders 21. 38-54.
Sparks, R. 2006. „Is there a ‘disability’ for learning a foreign language?”. Journal of Learning Disabilities 39. 544-557.
Sparks, R. i L. Ganschow. 1991. „Foreign language learning difficulties: Affec-tive or naAffec-tive language aptitude differences?”. Modern Language Journal 75. 3-16.
Sparks, R. i L. Ganschow. 1993. „The effects of multisensory structured language instruction on native language and foreign language aptitude skills of at-risk high school foreign language learners: a replication and follow-up study”. Annals of Dyslexia 43. 194-216.
Sparks, R. i Ganschow, L. 1995. „Parent perceptions in the screening for performance in foreign language courses”. Foreign Language Annals 28.
371-391.
Joanna Nijakowska
52
Sparks, R. i Ganschow, L. 1996. „Teachers` perceptions of students` foreign language academic skills and affective characteristics”. Journal of Edu-cational Research 89. 172-185.
Sparks, R. i Javorsky, J. 1999. „Students classified as learning disabled and the college foreign language requirement: Replication and comparison studies.” Journal of Learning Disabilities 32. 332-349.
Sparks, R., Ganschow, L. i Pohlman, J. 1989. „Linguistic coding deficits in foreign language learners”. Annals of Dyslexia 39. 179-195.
Sparks, R., Ganschow, L., Kenneweg, S. i Miller, K. 1991. „Use of an Or-ton-Gillingham approach to teach a foreign language to dyslexic/
learning-disabled students: Explicit teaching of phonology in a second language”. Annals of Dyslexia 41. 96-118.
Sparks, R., Ganschow, L., Javorsky, J., Pohlman, J. i Patton, J. 1992a. „Test comparisons among students identified as high-risk, low-risk, and learning disabled in high school foreign language courses”. Modern Language Journal 72. 142-159.
Sparks, R., Ganschow, G., Pohlman, J., Skinner, S. i Artzer, M. 1992b. „The effects of multisensory structured language instruction on native lan-guage and foreign lanlan-guage aptitude skills of at-risk high school for-eign language learners”. Annals of Dyslexia 42. 25-53.
Sparks, R., Ganschow, L. i Javorsky, J. 1993. „Perceptions of high- and low-risk students and students with learning disabilities about high-school foreign language courses”. Foreign Language Annals 26. 491-510.
Sparks, R., Ganschow, L. i Patton, J. 1995. „Prediction of performance in first-year foreign language courses: connections between native and foreign language learning”. Journal of Educational Psychology 87. 638-655.
Sparks, R., Ganschow, L., Fluharty, K. i Little, S. 1996. „An exploratory study on the effects of Latin on the native language skills and foreign language aptitude of students with and without learning disabilities”.
The Classical Journal 91. 165-184.
Sparks, R., Ganschow, L., Patton, J., Artzer, M., Siebenhar, D. i Plageman, M.
1997a. „Prediction of foreign language proficiency”. Journal of Educa-tional Psychology 89. 549-561.
Sparks, R., Ganschow, G., Artzer, M. i Patton, J. 1997b. „Foreign language proficiency of at-risk and not-at-risk learners over 2 years of foreign language instruction: A follow-up study”. Journal of Learning Disabilities 30. 92-98.
Sparks, R., Ganschow, L., Artzer, M., Siebenhar, D. i Plageman, M. 1997c.
„Anxiety and proficiency in a foreign language”. Perceptual and Motor Skills 85. 559-562.
Sparks, R., Artzer, M., Ganschow, L., Siebenhar, D., Plageman, M. i Patton, J.
1998a. „Differences in native-language skills, foreign-language aptitude, and foreign-language grades among high-, average-, and low-proficiency foreign-language learners: two studies”. Language Testing 15. 181-216.
Hipoteza różnic w kodowaniu językowym – próba wyjaśnienia trudności…
Sparks, R., Artzer, M., Javorsky, J., Patton, J., Ganschow, L., Miller, K. i Hordubay, D. 1998b. „Students classified as learning disabled and non-learning disabled: Two comparison studies of native language skill, foreign language aptitude, and foreign language proficiency”.
Foreign Language Annals 31. 535-550.
Sparks, R., Philips, L. i Javorsky, J. 2002. „Students classified as LD who re-ceived course substitutions for the college foreign language require-ment: A replication study.” Journal of Learning Disabilities 35. 482-499.
Sparks, R., Philips, L. i Javorsky, J. 2003. „Students classified as LD who petitioned for or fulfilled the foreign language requirement – Are they different?”. A replication study. Journal of Learning Disabilities 36. 348-362.
Sparks, R., Patton, J., Ganschow, L., Humbach, N. i Javorsky, J. 2006. „Na-tive language predictions of foreign language proficiency and foreign language aptitude”. Annals of Dyslexia 56. 129-160.
Sparks, R., Ganschow, L. i Patton, J. 2008a. „L1 and L2 literacy, aptitude and affective variables as discriminators among high- and low-achieving L2 learners with special needs”, w: Kormos, J. i Kontra, E.
H. (red.). 2008. 11-35.
Sparks, R., Humbach, N. i Javorsky, J. 2008b. „Individual and longitudinal differences among high- and low-achieving, LD and ADHD L2 learn-ers”. Learning and Individual Differences 8. 29-43.
Ziegler, J. C. i Goswami, U. 2005. „Reading acquisition, developmental dys-lexia, and skilled reading across languages: A psycholinguistic grain size theory”. Psychological Bulletin 131. 3-29.
Ziegler, J. C. i Goswami, U. 2006. „Becoming literate in different languages:
Similar problems, different solutions”. Developmental Science 9. 426-453.