Klasyfikacja zasobów

Zasoby dostępne w Internecie są bardzo różnorodne i mają różny status.

Louveau i Mangenot (2006) proponują, by podzielić je na następujące kategorie:

· informacje praktyczne (franc. informations pratiques) zawierające np. strony stowarzyszeń czy instytucji oferujących kursy języka francuskiego jako obcego (FLE);

Dorota Karczewska

152

· zasoby dydaktyczne (ressources didactiques), czyli rozważania teoretyczno-praktyczne na temat wybranych aspektów nauczania języka. Do ka-tegorii tej należą m.in. strony poświęcone zastosowaniu najnow-szych technologii w dydaktyce języka;

· zasoby tzw. surowe (ressources brutes), mogące pełnić rolę dokumentów autentycznych, które wymagają jednak dydaktycznego opracowania (np. strony muzeów, kanałów telewizyjnych itp.);

· zasoby transdyscyplinarne (ressources transdisciplinaires), strony proponujące ćwiczenia i gry interaktywne z innych dziedzin niż językowe;

· zasoby edukacyjne przeznaczone do nauki języka francuskiego (ressources pédago-giques FLE), które stanowią gotową formułę do wykorzystania w dydak-tyce językowej lub też punkt wyjścia do dalszych opracowań i adaptacji;

· zasoby metalingwistyczne (ressources métalinguistiques), do których zaliczyć można e-słowniki, e-tłumaczy, gramatykę on-line, korpusy tekstów itp.;

· zasoby metakognitywne (ressources métacognitives). Zdaniem Louveau i Man-genot jest to kategoria stosunkowo rzadko spotykana, której celem jest uczenie jak uczyć się języków (np. poprzez zapoznanie się z własnym stylem uczenia). Autorzy powyższej klasyfikacji zaznaczają, że na grani-cy tej kategorii oraz zasobów edukagrani-cyjnych plasują się testy⁴.

W kontekście kognitywistyki edukacyjnej opartej o najnowsze zdobycze technologii najbardziej interesujące wydają się nam te zasoby przeznaczone na potrzeby dydaktyki języka francuskiego, które są efektem zindywidualizowa-nego procesu tworzenia, oryginalności podejmowanych działań oraz przeni-kania się myśli humanistycznej i technicznej. Przyjrzyjmy się im zatem bliżej.

Po dość pobieżnym oglądzie zebranego materiału stwierdzić możemy, iż pod wieloma względami zasoby te nie są jednorodne. W Internecie znaleźć może-my wiele ich rodzajów. Próbę ich typologizacji podjęła ekipa tworzącą kilka lat temu francuskojęzyczny serwis Frantice działający na portalu Interkl@sa⁵. Serwis ten zawiera m.in. pomoce dydaktyczne⁶ przygotowane przez nauczy-cieli języka francuskiego dla innych dydaktyków tego języka oraz nauczynauczy-cieli przedmiotów nauczanych w języku francuskim. Wśród proponowanych zaso-bów edukacyjnych znajdują się scenariusze lekcji, materiały dydaktyczne oraz prze-wodniki metodyczne. Zaproponowana klasyfikacja wydaje się jednak nie dość wyraźnie rozgraniczać typy proponowanych zasobów. Brak tu jest przede

4 Inną, choć nieco zbliżoną typologię zasobów proponuje Alvarez (2007), dzieląc je na dwie podstawowe kategorie: zasoby tzw. surowe (recursos brutos) i zasoby edukacyjne (recursos pedagógicos). Pełna klasyfikacja dostępna na stronie Univesidad Autonomia de Madrid: http://www.onyva.es/ESPACE_ENSEIGNANTS.html#Classification%20 des%20ressources%20Internet.

5 Serwis Frantice (http://frantice.interklasa.pl/frantice/index/strony?mainSP= strony

&lang=pl) powstał z inicjatywy Ambasady Francji we współpracy z Centralnym Ośrod-kiem Doskonalenia Nauczycieli CODN podległym Ministerstwu Edukacji Narodowej.

6 Określane są tu one jako zasoby pomocne w przygotowaniu i prowadzeniu lekcji.

Klasyfikacja i ocena francuskojęzycznych zasobów glottomultimedialnych wszystkim wyraźnych kryteriów podziału. I choć wydaje się, że jest ona próbą typologizacji zasobów edukacyjnych, które Louveau i Mangenot nazywają zasobami edukacyjnymi przeznaczonymi do nauki języka francuskiego (ressources pédagogiques FLE), klasyfikacja ta ma charakter bardziej ogólny i nawiązuje do ogólnego podziału zasobów dostępnych w Internecie. Naszym zdaniem, zebrane w serwisie Frantice materiały plasują się na poziomie zasobów dydak-tycznych i/lub zasobów edukacyjnych przeznaczonych do nauki języka francuskiego.

Wróćmy jednak do zasobów, które stanowią centrum naszego zainte-resowania⁷. Zdaniem Louveau i Mangenot:

ressources pédagogiques pour les langues proposent une ou des activités d’apprentissage, amenant l’apprenant à manipuler et à utiliser, d’une manière ou d’une autre, la langue étrangère; ces activités sont repérables par des consignes. S’il n’y a pas d’activité à réaliser (pas de consignes), on a alors affaire à un autre type de ressource (2006: 37)⁸.

W świetle powyższej definicji można powiedzieć, że warunkiem sine qua non omawianych zasobów jest obecność zadania językowego⁹. Tym samym zasoby edukacyjne dzielą się dalej na:

· Ćwiczenia (franc. exercices). Najczęściej spotykane w sieci to testy (QCM), teksty z lukami, rozsypanki wyrazowe czy też ćwiczenia, po-legające na łączeniu w pary określonych słów lub wyrażeń. Te, wy-dawałoby się typowe przykłady ćwiczeń językowych nabierają jed-nak nowego wymiaru, gdy odwołują się do autentycznych zasobów dostępnych w sieci i wykorzystują dostępne narzędzia ICT. Najpo-pularniejszym oprogramowaniem do generowania interaktywnych ćwiczeń wymienionych powyżej typów są kanadyjskie Hot Potatoes¹⁰ czy Net Quiz¹¹, a także Usina Quiz¹². Godne odnotowania są także:

Polar FLE¹³, ćwiczenia do samodzielnej nauki jako dodatek do

7 Francuska wersja standardów LOM definiuje zasoby edukacyjne jako zasoby wykorzystywane w kontekście kształcenia, nauczania i uczenia się języków obcych.

Na miano zasobów edukacyjnych zasługują zarówno materiały zdygitalizowane, jak i tradycyjne.

8 W przekładzie na język polski tekst ma następujące brzmienie: zasoby edukacyjne prze-znaczone do nauki języka obcego proponują wykonanie określonego rodzaju zadania języko-wego, umożliwiając uczącemu się operowanie, posługiwanie się w taki czy inny sposób danym językiem; każde z zadań poprzedzone jest poleceniem. Brak zadań (brak poleceń) oznacza, iż mamy do czynienia z innym rodzajem zasobów (tłum. D. K.).

9 Warto zwrócić uwagę, że w typologii Alvareza activité (zadanie językowe) stanowi od-rębną kategorię.

10 http://hotpot.uvic.ca/.

11 http://rea.ccdmd.qc.ca/ri/netquizpro/.

12 http://usinaquiz.free.fr/.

13 http//www.polarfle.com/.

Dorota Karczewska

154

nych metod nauczania języka (np. Accord¹⁴, Reflets sur Internet¹⁵, uzu-pełnienie metody Reflets niveaux 1 et 2), a także gry językowe, np. 50 jeux de langue de Landroit¹⁶.

· Testy on-line. Najsłynniejszy system testów językowych on-line DIA-LANG¹⁷, pozwala na sprawdzenie poziomu biegłości językowej osoby zainteresowanej i ustalenie poziomu zaawansowania języko-wego (szerzej: Gajek 2005). Innym przykładem może być test propo-nowany przez Radio France International (RFI)¹⁸ lub Test de Charlotte opracowany przez Centre national d’enseignement à distance (CNED)¹⁹, choć ten ostatni ma bardziej charakter ludyczny.

· Zadania zamknięte (franc. tâches fermées²⁰). Są mniej liczne niż ćwiczenia ze względu na ograniczenia w aktywności łącz. Przykładami mogą być propozycje stacji telewizyjnej TV5 (Les Aventures pédagogiques des Cités du Monde; więcej: Tiano 2004)²¹, radia RFI {jedna z propozycji zatytuło-wana Fait du jour (w ramach Le journal en français facile²²) proponuje ze-staw ćwiczeń (franc. vrai/faux, texte à trous, QCM itp.) po odsłuchaniu wybranej informacji radiowej²³}oraz strony Reading French²⁴.

· Zadania otwarte (franc. tâches ouvertes), nazywane również przez Louveau i Mangenot (2006) scenariuszami²⁵. W tej kategorii autorzy wyróżniają scenariusze obejmujące wypowiedź pisemną (franc. scénarios avec production écrite), a także scenariusze obejmujące interakcję ustną czyli udział w rozmowie (franc. scénarios avec interaction orale) (2006: 50-51).

14 http://www.didieraccord.com/.

15 http://www.fle2.hachette-livre.fr/Hachette_FLE/reflets/reflets_internet.htm.

16 http://users.skynet.be/Landroit/indexj.html.

17 http://www.dialang.org.

18 http://www.rfi.fr/lffr/questionnaires/077/questionnaire_96.asp (ścieżka dostę-pu: www.rfi.fr, wybrać zakładkę langue française, a następnie TCF (Test de connais-sance du français)(menu z lewej strony).

19 http://www.campus-electronique.tm.fr/TestFle/.

20 Tematyka zadań znana jest w dydaktyce językowej od około dwudziestu lat. Przyj-muje się, że prekursorami badań nad zadaniami są naukowcy brytyjscy. Pierwszą publi-kacją poruszającą tę kwestię była książka Nunana (1989). Wart odnotowania jest jed-nak powstały 4 lata wcześniej artykuł Boucharda, w którym autor, analizując elementy zapewniające spójność tekstową, a tym samym ułatwiające jego rozumienie oraz two-rzenie dłuższych od zdania wypowiedzeń, wprowadza podział na ćwiczenie, aktyw-ność językową i zadanie (odpowiednio: exercice, activité i tâche (szerzej Bouchard 1985)).

21http://www.tv5.org/TV5Site/enseigner-apprendre-francais/collection-26Voyages_

Cites_du_Monde.htm.

22 http://www.rfi.fr/lffr/dynamiques/liste_fait_du_jour_archive.aspx.

23 http://www.rfi.fr/lffr/statiques/accueil_apprendre.asp.

24 Kanadyjska propozycja Briana Gilla dostępna pod adresem http://fis.ucalgary.

ca/RF/.

25 Por. definicję scenariusza według Pernina i Lejeune’a (2004).

Klasyfikacja i ocena francuskojęzycznych zasobów glottomultimedialnych Pierwszą grupę stanowią fora, wiki²⁶, dyskusje on-line czy blogi, a więc te zasoby, które mogą być wykorzystane np. w nauczaniu na odległość. Warto w tym miejscu zaznaczyć, iż blog nie jest sam w sobie zadaniem otwartym. Staje się nim dopiero wówczas, gdy uczący otrzymuje polecenie polegające np. na dopisaniu dalszego ciągu tek-stu, czy skomentowaniu, ocenieniu innych produkcji. Drugą katego-rię stanowią projekty, zadania realizowane w grupie uczniów w trak-cie lekcji lub kursu. W tym przypadku nacisk położony jest na inte-raktywny charakter zadań nie tylko w kontekście multimediów, ale także ze względu na obecność nauczyciela, służącego pomocą i do-świadczeniem. Przykładem zadań otwartych może być projekt Le Cirque: une simulation globale²⁷opracowany przez Susanne Hirsch, któ-ry umożliwia wymianę doświadczeń z odbytych podróży lub inny, zatytułowany Une fin de semaine dans le Dauphiné²⁸. Celem tej propo-zycji jest stworzenie sztuki teatralnej, opowiadającej o pobycie 2-4 osobowej grupy uczestników w okolicach Grenoble lub też powsta-nie opowiadania na powyższy temat. Kolejny przykład to projekty zrealizowane przez studentów François Mangenot²⁹ czy strona autor-stwa Michèle Magnin La Page Pédagogique des Internautes³⁰. Przegląda-jąc powyższe projekty nasuwa się jednoznaczne skojarzenie z mode-lem zespołowego uczenia się, umożliwiającym tworzenie własnej wiedzy (idea konstruktywizmu) w oparciu o zasoby Internetu zwa-nym webquestem (WQ). Wprawdzie Louveau i Mangenot zastanawiają się, czy w przypadku tej formy zasobu można mówić o zadaniu (franc.

tâche), skoro jednak finalnym efektem pracy zespołu jest przetwo-rzenie nowych informacji i udostępnienie ich za pomocą stron WWW, za takowe zadanie WQ może zostać uznany. Jak zaznaczają jednak cytowani autorzy, z racji mnogości dziedzin, jakie może obejmować WQ (webquest może koncentrować się na pojedynczym przedmiocie lub być interdyscyplinarny) oraz faktu, że pojęcie zadania jest silnie związane z dydaktyką językową, webquest nie może być klasyfikowany jako jeden ze specyficznych zasobów edukacyjnych.

Naszym zdaniem, te projekty, które stworzone zostały jako jeden ze środków wspierających dydaktykę języka francuskiego, i których

26 Wiki to rodzaj stron internetowych, które można nie tylko oglądać, ale też współ-tworzyć. Nazwa obejmuje również oprogramowanie, umożliwiające wspólną pracę wielu użytkowników przy tworzeniu stron, np. projekt gromadzący cytaty, maksymy, sentencje (http://fr.wikiquote.org/wiki/Accueil) czy projekt France Télévision (http://

wiki.france5.fr/index.php/Accueil).

27 http://projects.edtech.sandi.net/langacad/lecirque/indexf.html.

28 http://w3.u-grenoble3.fr/espace_pedagogique/simul.htm.

29 http://w3.u-grenoble3.fr/espace_pedagogique/maitrise2.htm.

30 http://home.sandiego.edu/~mmagnin/PagePedagogique.html.

Dorota Karczewska

156

lem jest rozwijanie sprawności i kompetencji językowych można uznać za przykłady omawianej kategorii z pogranicza zadań otwartych i zamkniętych³¹. Inne przykłady zadań otwartych to liczne projekty i go-towe scenariusze lekcji przygotowane przez nauczycieli i studen-tów³², PrimTICE³³, PerfecTIC³⁴, EDU’bases³⁵ oraz wiele innych.

· Kursy lub fragmenty kursów (moduły lekcyjne). Można powiedzieć, że two-rzenie tej kategorii nie w pełni jest uzasadnione, gdyż wiele materia-łów bazuje na omówionych wcześniej kategoriach zasobów. Zdaniem Louveau i Mangenot (2006: 51) warto ustanowić tu jednak odrębną kategorię, ze względu na fakt, iż strony internetowe, zawierające taką ofertę są wystarczająco spójne. Do grupy tej zaliczyć można ogólne kursy języka francuskiego (Français interactif³⁶, French Steps oraz inne przygotowane np. przez BBC moduły³⁷, L’affaire du coffret³⁸, Mission Europe³⁹), kursy rozwijające pewne kompetencje językowe (Civilisation française⁴⁰, Le Lexique⁴¹) czy wreszcie kursy francuskiego języka specjalistycznego (Le français en affaires en Amérique du Nord et au Québec⁴², propozycja radia RFI Comment vont les affaires⁴³).

· Czasopisma pedagogiczne on-line (franc. magazines pédagogiques). Przykładem mogą być Canal Rêve⁴⁴ oraz FLE, Bonjour de France⁴⁵.

Zaprezentowana klasyfikacja podejmuje próbę zdefiniowania i upo-rządkowania francuskojęzycznych zasobów glottomultimedialnych. Naszym zdaniem nie w pełni jednak ukazuje bogactwo i złożoność omawianego mate-riału. Proponujemy zatem, by kategoria zasobów edukacyjnych obejmowała:

1. Ćwiczenia, zadania otwarte i zamknięte.

2. Kursy/moduły oraz dotychczas nie omawiane konspekty, opisy przebiegu jednostek lekcyjnych (tzw. fiches pédagogiques);

3. Testy (przygotowywane przez pojedynczych nauczycieli lub grupy specjalistów), znajdujące się pomiędzy grupami 1 i 2, a także trzy

31 Oryginalna strona WQ z linkami m.in. odsyłającymi do przykładów projektów w różnych językach, w tym we francuskim: http://webquest.org/search/index.php.

32 http://w3.u-grenoble3.fr/espace_pedagogique/scenario.htm.

Klasyfikacja i ocena francuskojęzycznych zasobów glottomultimedialnych odrębne kategorie z pogranicza zasobów edukacyjnych i grupy zasobów, takich, jak informacje praktyczne, zasoby dydaktyczne i zasoby tzw. surowe.

W pierwszej z nich mogłyby się znaleźć czasopisma i portale, w dru-giej – platformy i webquesty, trzecią stanowiłyby korpusy. Wyja-śnijmy, skąd taki podział. Pierwszą grupę tworzą przede wszystkim zasoby oparte o różne formy proponowanej aktywności. Drugą – formy bardziej złożone lub heterogeniczne. Kursy/moduły zawiera-ją bowiem całą gamę rozmaitych ćwiczeń, są jednak zazwyczaj two-rzone przez grupę dydaktyków (tym samym więc, wymykają się tro-chę naszej optyce nauczyciela jako twórcy indywidualnego). Z kolei opisy przebiegu jednostek lekcyjnych (franc. fiches pédagogiques) są ro-dzajem ścieżki dydaktycznej, którą może podążyć nauczyciel. Inny-mi słowy, to plan pracy, określona struktura⁴⁶ lekcji w połączeniu z przewidzianymi dla uczącego się zadaniami. W pewnym sensie przy-pomina ona scenariusze lekcji, choć nie jest tak jednorodna w swojej zawartości czy tak konsekwentnie budowana. W sieci znaleźć mo-żemy bowiem również takie opisy przebiegu lekcji (franc. fiches péda-gogiques), w których dominująca jest część praktyczna. Z kolei cza-sopisma i portale (Franc-parler⁴⁷, Edufle⁴⁸, Fle.fr⁴⁹, Clicnet⁵⁰, Le point du FLE⁵¹, Sitographie FLE⁵², La culture francophone c’est chouette⁵³) stano-wią grupę pośrednią, gdyż często zawierają nie tylko zasoby eduka-cyjne, ale też inne rodzaje omówionych wcześniej zasobów dostęp-nych w sieci, a także różnego typu informacje czy wskazówki prze-znaczone dla nauczycieli. W przedstawionej klasyfikacji stanowią rolę zwornika⁵⁴. Webquesty zaś i platformy typu Moodle, Ganesha czy Mayetic tworzą osobną kategorię, gdyż są rodzajem narzędzi, forma-tami, umożliwiającymi wypełnienie określoną treścią. Platformy, po-dobnie jak blogi, nie są a priori zasobami glottomultimedialnymi w naszym rozumieniu pojęcia. Takimi jednak stać się mogą, o ile służyć będą wymianie informacji oraz będą wspierać proces dydaktyki języ-kowej. To rodzaj przestrzeni, dzięki której uczący się może mieć ła-twy dostęp do interesujących go, ważnych w procesie nauczania języ-ka materiałów, jednocześnie otrzymując możliwość tworzenia. Z

46 Na konspekty, opisy przebiegu jednostek lekcyjnych (fiches pédagogiques) składają się określone kategorie. Są to (przykładowo): poziom nauczania, temat, zakładane cele, rozwijane kompetencje, wykorzystane materiały itd.

47 http://www.franc-parler.org/.

48 http://www.edufle.net/.

49 http://www.fle.fr.

50 http://clicnet.swarthmore.edu.

51 http://www.lepointdufle.net.

52 http://perso.wanadoo.fr/fle-sitographie.

53 http://www.francochouette.com.

54 U Alvareza portale stanowiąodrębną kategorię.

Dorota Karczewska

158

lei korpusy jako zbiory różnego typu danych języka mówionego i pi-sanego (Lewandowska-Tomaszczyk 2005: 14; Surdacka 2006; Krajka 2007) plasują się bliżej zasobów tzw. surowych. Za sprawą jednak pro-gramów konkordancyjnych, umożliwiających wyszukiwanie listy przykładów, w których pojawia się szukane słowo, inaczej mówiąc, formułowanie zapytań za pośrednictwem schematów i strategii, kor-pusy sytuują się bliżej zasobów edukacyjnych. Proponowana klasyfikacja wyglądałaby więc jak na Rysunku 1.