Wyniki badania

Dwa pytania kwestionariusza miały za zadanie zbadanie, jaki rodzaj ćwiczeń językowych respondenci wykonywali w szkole podstawowej, a jaki – w szkole średniej. W pierwszym z pytań polecono studentom zaznaczyć w tabelce wy-brane typy ćwiczeń. Odpowiedzi przedstawione poniżej wskazują na znaczną przewagę ćwiczeń dotyczących części mowy i analizy zdań w szkole podsta-wowej, natomiast niewielką przewagę analizy tekstów pod kątem językowym w szkole średniej (patrz Tabela 1).

W drugim pytaniu studenci zostali poproszeni o określenie, jaki pro-cent całości nauczania języka polskiego stanowiły ćwiczenia dotyczące gra-matyki i stylistyki języka polskiego (tzw. nauki o języku). Zajęcia tego typu w szkole podstawowej zostały „oszacowane” na 48%, natomiast w szkole średniej na 10%. Aż 15% studentów stwierdziło, że w szkole średniej nie mieli żadnych zajęć bezpośrednio związanych z wiedzą o języku.

Rola języka polskiego w uczeniu się języków obcych

dzi dotyczące obu pytań wskazują na większy nacisk kładziony na kształce-nie językowe w szkole podstawowej.

Szkoła podstawowa Szkoła średnia Ćwiczenia dotyczące części mowy 100% 17%

Analiza zdań 95% 30%

Analiza tekstów pod kątem językowym 45% 58%

Tabela 1: Rodzaj ćwiczeń językowych wykonywanych w szkole podstawowej i średniej.

W odpowiedzi na kolejne pytanie respondenci wymienili typy tekstów, z którymi pracowali w szkole średniej oraz sprecyzowali ćwiczenia, które tym tekstom towarzyszyły. Najpopularniejszym tekstami okazały się teksty literackie, a najczęściej wykonywanym ćwiczeniem – omawianie treści tych tekstów. Niektórzy badani podkreślili, że praca z tekstem odbywała się we-dług „utartych schematów”, co może oznaczać jakiś zestaw ćwiczeń regu-larnie stosowany przez nauczycieli. Teksty publicystyczne zostały wymie-nione tylko przez 3 studentów. Wielu studentów zaznaczało, że „prawdziwej pracy z tekstem” nie doświadczyli.

Główną część kwestionariusza stanowi lista umiejętności, które we-dług podstawy programowej są celami kształcenia polonistycznego. Studen-ci poproszeni zostali o zaznaczenie na skali 1-5 stopnia, w jakim dotychcza-sowa nauka (w szkole podstawowej i szkole średniej) pozwoliła im nabyć i/lub udoskonalić podane umiejętności. Respondenci mogli uzupełnić swoje odpowiedzi komentarzami. Dla bardziej przejrzystego ukazania wyników, odpowiedzi odpowiadające na skali punktom 1 i 2 zostały zsumowane i podane razem. Podobnie potraktowane są odpowiedzi odpowiadające punk-tom 4 i 5. Poniżej przedstawiono umiejętności wraz z procentowymi wyni-kami oraz uwagami studentów:

1. Zdobycie wiedzy o systemie leksykalnym i gramatycznym języka polskiego, a także poznanie tendencji rządzących jego rozwojem w celu tworzenia wypowiedzi udanych i skutecznych.

Wyniki: 1, 2 (cel nie został osiągnięty) – 16%; 3 (cel osiągnięty w stopniu dostatecznym) – 39%; 4, 5 (cel osiągnięty w stopnie dobrym i bardzo dobrym) – 45%. Jak widać z otrzymanych wyników, więk-szość studentów (83%) uważała, że nauczyła się tej umiejętności w stopniu dostatecznym i dobrym. Wielu studentów podkreśliło, że ww. umiejętność nabyło w szkole podstawowej.

2. Komponowanie dłuższych spójnych wypowiedzi pisemnych: anali-za tematu, układanie planu, nadawanie tytułów i śródtytułów.

Wyniki: 1, 2 (cel nie został osiągnięty) – 16%; 3 (cel osiągnięty w stopniu dostatecznym) – 40%; 4, 5 (cel osiągnięty w stopnie dobrym i bardzo dobrym) – 44%. Podobnie jak w przypadku wcześniejszego pytania, większość studentów uważała, że dość dobrze opanowała umiejętność komponowania tekstów pisemnych. Respondenci

pod-Monika Kusiak

62

kreślili rolę następujących czynników w doskonaleniu tej umiejętno-ści: samodzielną pracę w domu, np. czytanie tekstów; kursy języka angielskiego, zwłaszcza lekcje dotyczące sprawności pisania oraz pi-semne prace klasowe i zadania domowe. 11% studentów uważała, że ww. umiejętność w większości ćwiczona była w szkole podstawowej.

3. Praca redakcyjna nad tekstem własnym i cudzym: użycie edytora tekstu, poprawianie, adiustacja, podział na części składowe, wyróż-nienia w tekście.

Wyniki: 1, 2 (cel nie został osiągnięty) – 48%; 3 (cel osiągnięty w stop-niu dostatecznym) – 17%; 4, 5 (cel osiągnięty w stopnie dobrym i bar-dzo dobrym) – 15%. W przeciwieństwie do poprzednich umiejętności, praca redakcyjna nad tekstem wydaje się być umiejętnością, której pra-wie połowa studentów nie opanowała w czasie edukacji szkolnej.

Wśród uwag najczęściej pojawiły się następujące: zupełny brak tego rodzaju zajęć w szkole; większy nacisk na tę umiejętność kładziono na lekcjach języka angielskiego niż polskiego; umiejętność została zdobyta samodzielnie; nauczyciel był jedyną osobą poprawiającą tekst; w pew-nym stopniu umiejętność ta kształcona była na lekcjach informatyki.

Pojawiła się jedna uwaga, w której student wymienił dwa rodzaje ćwi-czeń, które umożliwiły mu wykształcenie umiejętności redagowania tekstu. Były to opracowania scenariuszy przedstawień oraz scenek w oparciu o przerabiane teksty oraz ćwiczenie, które polega na wymienia-niu się pracami pisemnymi między uczniami i ich poprawiawymienia-niu lub ko-mentowaniu. Ciekawe jest to, że student do opisania tego ćwiczenia użył terminu angielskiego peer correction, co może wskazywać na wpływ zajęć z metodyki nauczania języka angielskiego.

4. Odróżnianie cech swoistych i rozumienie funkcji gatunków publicy-stycznych i popularnonaukowych, tekstów prasowych (informacje, komentarze, artykuły, reportaże).

Wyniki: 1, 2 (cel nie został osiągnięty) – 24%; 3 (cel osiągnięty w stopniu dostatecznym) – 28%; 4, 5 (cel osiągnięty w stopnie dobrym i bardzo dobrym) – 48%. Wyniki pokazują, że większość studentów dość dobrze ocenia swoją umiejętność rozumienia funkcji różnych gatunków tekstowych. Jednak prawie jedna czwarta respondentów twierdzi, że nie opanowała tej umiejętności. Uwagi, podobnie jak w poprzednich pytaniach, podkreślały znaczenie lekcji w szkole pod-stawowej, w czasie których studenci czytali bardziej zróżnicowane teksty. Z liceum zapamiętano przede wszystkim teksty, które zostały określone jako literackie.

5. Skuteczne uczestniczenie w dialogu, dyskusji i negocjacjach; słucha-nie wypowiedzi partnerów (dostrzegasłucha-nie kontrowersji w dyskusji i negocjacjach).

Wyniki: 1, 2 (cel nie został osiągnięty) – 25%; 3 (cel osiągnięty w stopniu dostatecznym) – 21%; 4, 5 (cel osiągnięty w stopnie dobrym i

Rola języka polskiego w uczeniu się języków obcych

bardzo dobrym) – 54%. Większość respondentów uważa, że umie skutecznie uczestniczyć w dialogu; podczas gdy 25% studentów sądzi, że nie nauczyli się tej umiejętności w szkole. Wiele osób podkreślało (podobnie jak w przypadku wcześniejszych pytań), że ta umiejętność ćwiczona była na lekcjach języka angielskiego, a nie polskiego.

6. Rozumienie mechanizmów rządzących współczesną kulturą masową, odróżnianie opinii i ocen od przejawów manipulacji językowej.

Wyniki: 1, 2 (cel nie został osiągnięty) – 47%; 3 (cel osiągnięty w stopniu dostatecznym) – 24%; 4, 5 (cel osiągnięty w stopnie dobrym i bardzo dobrym) – 29%. W tym wypadku respondenci podzielili się na dwie grupy: prawie połowa uważa, że szkoła nie nauczyła ich umiejętności krytycznego odbioru tekstów kultury, podczas gdy 53%

studentów ocenia stopień opanowania tej umiejętności jako dość dobry. Wielu studentów wyjaśniło, że w szkole „omawiana była tyl-ko literatura, szerszy tyl-kontekst kulturowy nie był omawiany”. Wśród komentarzy częstą uwagą było to, że umiejętność tę studenci rozwijali poza szkołą. Kilku studentów „ganiło” lekcje w szkole za zbyt po-dawczy charakter; prawdopodobnie uważali, że taki sposób prowa-dzenia zajęć nie pomógł im w wykształceniu ww. umiejętności.

7. Umiejętność czytania ze zrozumieniem dzieł literackich.

Wyniki: 1, 2 (cel nie został osiągnięty) – 10%; 3 (cel osiągnięty w stop-niu dostatecznym) – 22%; 4, 5 (cel osiągnięty w stopnie dobrym i bar-dzo dobrym) – 68%. Wg 90% studentów jest to umiejętność, której nauczyli się w stopniu dostatecznym i dobrym. Warto podkreślić, że spośród wszystkich umiejętności podanych w kwestionariuszu ta umie-jętność została najlepiej opanowana przez badanych. Studenci komen-towali proces uczenia się tej umiejętności w następujący sposób: czyta-nie literatury było główną treścią lekcji języka polskiego; kształceczyta-nie ww. umiejętności polegało przede wszystkim na słuchaniu nauczyciela i notowaniu jego uwag oraz braku refleksji w czasie czytania i omawiania lektur; czytaniu literatury towarzyszyło korzystanie ze wszechobecnych ściąg, „aby wiedzieć, co autor miał na myśli”.

Powyższa analiza odpowiedzi studentów pozwala określić czego (wg opinii respondentów) studenci nauczyli się w szkole podstawowej i średniej, a które umiejętności, ich zdaniem, nie zostały zadawalająco wykształcone.

Umiejętność, która przez większość studentów została oceniona jako najle-piej nauczona to czytanie ze zrozumieniem dzieł literackich. Ten wynik nie powinien dziwić, biorąc pod uwagę, że to właśnie teksty literackie zostały ocenione jako najczęstszy rodzaj tekstu „przerabianego” na lekcjach języka polskiego. Następujące umiejętności zostały ocenione jako te, których stu-denci nie nauczyli się w czasie swojej wcześniejszej edukacji: praca redakcyj-na redakcyj-nad tekstem własnym i cudzym oraz rozumienie mechanizmów rządzących współczesną kulturą masową, odróżnianie opinii i ocen od przejawów

mani-Monika Kusiak

64

pulacji językowej. W obu przypadkach prawie połowa studentów ocenia swoje umiejętności jako słabe lub bardzo słabe.

Warto zauważyć, że większość studentów wyraźnie zaznaczyła różni-cę między kształceniem w szkole podstawowej a edukacją w szkole średniej.

Wydaje się, że podstawowe umiejętności dotyczące wiedzy o systemie leksy-kalnym i gramatycznym języka polskiego zostały zdobyte w szkole podsta-wowej i niestety nie były doskonalone w szkole średniej. Oczywiście wyniki te dają tylko obraz fragmentaryczny i jednostronny. W celu uzyskania obra-zu bardziej pełnego należałoby, np. przeprowadzić podobny kwestionariusz wśród nauczycieli oraz dokonać obserwacji lekcji.

Ostatnim pytaniem w kwestionariuszu było: Czy wiedza i umiejętności rozwi-jane na lekcjach języka polskiego pomagają Ci w doskonaleniu wiedzy i umiejętności związa-nej z językiem angielskim? 52% studentów odpowiedziało „tak”, 30% – „nie”, a 18% wybrało odpowiedź „nie wiem”. Studenci zostali poproszeni o skomento-wanie swych odpowiedzi. Najczęściej studenci tłumaczyli, że lekcje języka pol-skiego pomogły im w rozumieniu i analizie dzieł literatury angielskiej (wpływ lekcji poświęconych analizie tekstów literackich) oraz w rozumieniu gramatyki angielskiej (wpływ ćwiczeń dotyczących rozbioru zdań). 6% (czyli kilku studen-tów) podało bardziej oryginalne wyjaśnienia swoich odpowiedzi:

· „znajomość języka jako takiego, w tym wypadku polskiego, odsła-nia mechanizmy funkcjonowaodsła-nia generalnie wszystkich języków (główne zasady są podobne)”;

· „każda gramatyka rządzi się zasadami; jeśli pozna się zasady jedne-go języka, łatwiej jest zrozumieć zasady w języku obcym, ponieważ nauczyliśmy się ich szukać”;

· „lekcje języka polskiego pozwoliły mi poznać pojęcia abstrakcyjne, pewne określone mechanizmy myślenia, schematy działania, które mogą się przełożyć na język angielski”.

Wszystkie te uwagi wydają się podkreślać rolę uniwersaliów językowych (kwe-stia omawiana w teorii Bialystok (2001)); wskazują one również na dużą świadomość studentów dotyczącą ich procesu uczenia się języka.

Wśród uwag studentów, którzy odpowiedzieli, że lekcje języka pol-skiego nie przydały się w nauce języka obcego lub wybrali odpowiedź „nie wiem”, pojawiły się następujące:

· „nie wykorzystuję tej wiedzy w sposób świadomy”;

· „ta wiedza jest nieprzydatna, niepraktyczna”.

W obu przypadkach studenci zwracają uwagę – nie na brak wiedzy o języku, ale na sposób jej wykorzystywania. Można sądzić, że odniesienie się do tej wiedzy przez nauczycieli w czasie nauczania innych przedmiotów, np. lekcji języków obcych, mogłoby być skutecznym sposobem „upraktycznienia” tej wiedzy.

Rola języka polskiego w uczeniu się języków obcych 4.3. Podsumowanie

Badania dostarczyły mi cennych informacji, które mogłam wziąć pod uwagę w czasie planowania kursu dla studentów. Wyniki wykazały słabe przygoto-wanie studentów do czytania tekstów publicystycznych oraz krytycznego odbioru kultury masowej. Studenci skarżyli się także na słabe umiejętności redagowania tekstu własnego i cudzego. Dużym zaskoczeniem były dla mnie uwagi podkreślające wpływ lekcji języka obcego (angielskiego) na wy-kształcenie pewnych umiejętności językowych, takich jak komponowanie dłuższych wypowiedzi pisemnych i redagowanie tekstu. Uwagi te mogą wskazywać na bardziej świadome uczenie się tych umiejętności w języku obcym (o czym pisałam wcześniej w części teoretycznej). Sądzę, że jest to również kolejny argument przemawiający za bezpośrednim odnoszeniem się do wiedzy i umiejętności nabywanych (lub nabytych) przez uczniów w czasie uczenia się innych przedmiotów (w tym wypadku języka polskiego). Uwagi te podkreślający także potrzebę uświadamiania uczniom celów ćwiczeń języ-kowych, które wprowadzamy na lekcji.

Celem kwestionariusza było również zbadanie, czy studenci (jako przyszli nauczyciele) potrafią podejść refleksyjnie do swojej wiedzy i umie-jętności. Wydaje się, że respondenci kwestionariusza wykazali się umiejętno-ścią pewnej refleksji dotyczącej roli ucznia i nauczyciela w procesie uczenia się i nauczania; potrafili także określić skuteczność działań dydaktycznych, których doświadczyli jako uczniowie. Umiejętności te są z pewnością istotnym czynnikiem w rozwoju autonomicznego uczenia się języka. Mogą też stano-wić cenną pomoc w przygotowywaniu się studentów do przyszłego zawodu nauczyciela.

BIBLIOGRAFIA

Bialystok, E. 2001. Bilingualism in development: Language, literacy and cognition.

Cambridge: Cambridge University Press.

Cazden, C. B. 1974. „Play and metalinguistic awareness: One dimension of language experience”. The Urban Review 7. 23-39.

Coste, D., North, B., Sheils, J. i Trim, J. 2003. Europejski system opisu kształce-nia językowego: uczenie się, nauczanie, ocekształce-nianie. Warszawa: CODN.

Gabryś-Barker, D. 2005. Aspects of multilingual storage, processing and retrieval.

Katowice: Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego.

Janus-Sitarz, A. (red.). 2004. Polonista w szkole. Podstawy kształcenia nauczyciela polonisty. Kraków: Universitas.

Grabe, W. i Stoller, F. L. 2002. Teaching and researching reading. Edinburgh:

Pearson Education Ltd.

Gruszczyńska, E. 2003. Ćwiczymy swój język. Wiadomości i zadania. Warszawa:

Wydawnictwo Stentor.

Monika Kusiak

66

Kowalikowa, J. 2004. „Kształcenie językowe. Teoria dla praktyki”, w: Janus-Sitarz, A. (red.). 2004. 85-135.

Krasowicz-Kupis, G. 2004. Rozwój świadomości językowej dziecka. Teoria i prak-tyka. Lublin: Wydawnictwo UMCS.

Kurcz, I. 2005. Psychologia języka i komunikacji. Warszawa: Wydawnictwo Na-ukowe Scholar.

Van Lier, L. 1999. Interaction in the language curriculum. Awareness, autonomy and authenticity. London: Longman.

Mora, J. K. 2007. „Metalinguistic transfer in biliteracy instruction; Theory, research and effective practice”. Referat przedstawiony na konferencji Two-Way CABE, Burlingame, CA, 10-13 lipiec 2007 (http://coe.solsu.

edu/people/jmora).

Morris, L. 2003. „Linguistic knowledge, metalinguistic knowledge and aca-demic success in a language teacher education programme”. Language Awareness 12. 109-123.

Pawlak, M. 2002. „Nauczanie formalnych aspektów języka – przeżytek czy konieczność?”. Neofilolog 21. 22-32.

Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla szkół podstawowych i gimnazjum. Rozporzą-dzenie Ministra Edukacji Narodowej z dn. 23 sierpnia 2007. Załącznik 2.

Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla liceów ogólnokształcących, liceów profilo-wanych, techników, uzupełniających liceów ogólnokształcących i techników uzu-pełniających. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dn. 23 sierpnia 2007. Załącznik 3.