Co zniechęca Panią/Pana do rozwijania autonomii wśród uczniów?

Uzyskane wyniki pokazują niewielki fragment stanu rzeczywistego z uwagi na wielkość grupy badanych, ale dają jednak impuls do snucia dalszych re-fleksji i kontynuowania badań.

W grupie 40 badanych 17 osób przyznaje się do braku zainteresowania dotąd zagadnieniem autonomii ucznia (45%). Jak możemy określić ten wynik?

Po latach, kiedy zagadnieniu autonomii poświęca się sporo uwagi w dydaktyce i innych dziedzinach życia, wynik ten nie jest raczej optymistyczny. W skali kraju może to wyglądać jeszcze mniej korzystnie, bo przecież badanie prze-prowadzono wśród osób, które jednak zdecydowały się wziąć udział w kursie doskonalącym. Wśród pozostałych uczestników seminariów 15 osób potwier-dziło czytanie literatury specjalistycznej nt. autonomii i 13 udział w konferen-cjach/seminariach/ szkoleniach z tego tematu. Jeśli idzie o przełożenie zdo-bytej wiedzy teoretycznej na praktykę, to sytuacja wygląda jeszcze mniej ko-rzystnie. Dwie osoby otwarcie mówią o swojej sceptycznej postawie w odnie-sieniu do rozwijania autonomii w szkole, 4 deklarują posiadanie wiedzy o autonomii, z jednoczesnym brakiem chęci wprowadzania jej w praktyce, 6 osób często zastanawia się nad sensem rozwijania autonomii uczniowskiej.

Cieszyć może fakt, że jedenaście osób przyznaje, że systematycznie i świado-mie rozwija autonomię uczniów. W ankiecie nie ma jednak możliwości spraw-dzenia, na ile te deklaracje odpowiadają stanowi faktycznemu.

Izabela Marciniak

168

Nauczyciele z dwóch grup poddanych badaniu wymieniają różne czyn-niki, które ich zachęcają bądź zniechęcają do rozwijania autonomii uczniow-skiej. Zachętę stanowi przekonanie o możliwości osiągnięcia lepszych efektów nauczania, trwalszego motywowania ucznia do nauki, świadomość wyposaże-nia uczwyposaże-nia w umiejętności, które ułatwią mu uczenie się przez całe życie, uak-tywnią go, zaangażują, nauczą samooceny i dadzą zadowolenie.

Wśród czynników zniechęcających do rozwijania autonomii nauczycie-le wymieniają przede wszystkim postawę uczniów, w której dostrzegają brak motywacji, entuzjazmu, zaangażowania i systematyczności, a także brak wy-starczającej wiedzy nt. autonomii i niesprzyjające warunki w szkole (brak czasu na lekcji spowodowany małą ilością godzin i przeładowaniem programów, brak wsparcia grona pedagogicznego i zrozumienia rodziców, liczebność grup w szkole). Są oni także świadomi dużego nakładu wysiłku i własnego czasu w przygotowanie i przeprowadzenie działań rozwijających autonomię.

Kolejna grupa pytań dotyczyła już bezpośrednio Europejskiego portfolio języ-kowego. Dwadzieścia osiem osób wie, że EPJ może pomóc rozwijać autonomię, 11 jest przekonanych o długofalowych korzyściach wynikających z jego prowadzenia, ale tylko 4 nauczycieli systematycznie zachęca uczniów do pracy z EPJ. 14 uczest-ników seminariów przyznaje, że opowiada uczniom o jego istnieniu.

Pozyskane w czasie ankiety wyniki mogą dawać impuls do wielu re-fleksji. Każdy z nas może się na przykład zastanowić, jaka jest jego wiedza na temat autonomii i na ile jest przekonany o potrzebie jej rozwijania. Anali-zując własne działania na lekcji i sposób pracy możemy ocenić, jak dalece realizujemy założenia autonomii w praktyce i w jakim stopniu wykorzystu-jemy w tym celu dostępne nam środki. Niezwykle często można bowiem obserwować sytuację, że wiedza teoretyczna nauczycieli na temat aktualnych tendencji metodycznych jest duża, ale trudno jest zauważyć praktyczne prze-łożenie tych tendencji w szkole. W odniesieniu do zagadnienia autonomii uczniowskiej obserwujemy kilka współwystępujących utrudnień. Rozwijanie autonomii uczniów powinno się odbywać podczas wszystkich zajęć eduka-cyjnych. Powstaje więc odpowiedzialność zbiorowa, w której rozmywa się rola i odpowiedzialność jednostki. Innym ograniczeniem jest fakt, że efekty podejmowanych działań autonomizujących nie są widoczne od razu. Czasami trzeba na nie czekać długo lub można ich nigdy nie doświadczyć, co powo-duje zmniejszenie motywacji do wprowadzenia zmian w swoim postępowa-niu dydaktycznym. Znacznym ograniczeniem jest też pewna naturalna pre-dyspozycja uczniów do podejmowania działań o charakterze autonomicz-nym, która bywa różna u poszczególnych jednostek i do tego rozmaicie może się objawiać w zależności od grupy, z którą pracujemy.

Niezwykle dużo możliwości rozwijania autonomii uczniów daje na-uczycielom języków obcych Europejskie portfolio językowe. Jak pokazują wyniki przeprowadzonych badań i liczne obserwacje praktyki szkolnej potencjał tego instrumentu nie jest wystarczająco wykorzystany. Jako współautorka Europej-skiego portfolio językowego dla młodzieży zastanawiam się, jak można więc

Europejskie portfolio językowe – założenia a rzeczywistość

zmniejszyć przepaść między tym potencjałem, a widocznymi obecnie efektami w szkole. Niewątpliwie warto dalej organizować spotkania doskonalące dla nauczycieli, w czasie których będą oni mogli poznać działania i opinie innych oraz zastanowią się nad korzyściami płynącymi z rozwijania autonomii uczniów. Być może warto by było organizować te warsztaty w szkołach, w czasie zebrań rad pedagogicznych, dla nauczycieli wszystkich przedmiotów.

Rozwijanie autonomii jest przecież zadaniem dla każdego nauczyciela, przy czym całe środowisko danej szkoły mogłoby podjąć wspólne, przemyślane i celowe decyzje. W czasie takich spotkań można by dotrzeć do mniej aktyw-nych nauczycieli, a więc do takich, którzy dobrowolnie nie zgłaszają się na konferencje lub seminaria organizowane przez ośrodki doskonalące. Ważna jest także organizacja i forma takich spotkań. Optymalne wydaje się być połą-czenie wykładu, warsztatu i dyskusji. Każde spotkanie powinno być tak zapla-nowane, aby pod koniec nauczyciele mieli możliwość wymienienia się myśla-mi, podzielenia własnymi doświadczeniami oraz zadania pytań. Najbardziej motywują bowiem do innowacji i kreatywności zachęty nauczycieli-praktyków.

To oni pozwalają uwierzyć, że można i warto.

Niezwykle ważne zadanie przypada też w udziale uczelniom wyż-szym, przygotowującym przyszłych nauczycieli do wykonywania zawodu.

Konstruując programy kształcenia należy uwzględnić tematykę autonomii uczniowskiej i zapoznać studentów z Europejskim portfolio językowym. Zagad-nienie autonomii trzeba mocno przybliżyć studentom, ponieważ oni sami nie doświadczyli z reguły takiego podejścia, gdy byli uczniami. Poza tym nie jest też pewne, czy w czasie praktyki pedagogicznej trafią pod opiekę takiego nauczyciela, który w sposób celowy rozwija autonomię uczniowską. O ko-rzyściach płynących z prowadzenia Europejskiego portfolio językowego najlepiej jest przekonać studentów proponując prowadzenie własnego portfolio.

Towarzyszące temu refleksje, niepowodzenia, satysfakcje najbardziej przy-dadzą się przy wprowadzaniu przyszłych uczniów w świat różnojęzyczności i uczenia się. Zwrócą też uwagę na rolę autonomii i sposoby jej rozwijania.

BIBLIOGRAFIA

Bartczak, E., Lis, Z., Marciniak, I. i Pawlak, M. 2006. Europejskie portfolio językowe dla uczniów szkół ponadgimnazjalnych i studentów. Warszawa: Wy-dawnictwa CODN.

Coste, D., North, B., Sheils, J. i Trim, J. 2003. Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie. Warszawa: Wydawnictwa CODN.

Głowacka, B. 2002. „Europejskie portfolio językowe – droga do wieloję-zyczności”. Języki Obce w Szkole 4. 39-44.

Helbig-Reuter, B. 2004. „Das europäische Portfolio der Sprachen (I)”.

Deutsch als Fremdsprache 2. 104-110.