Autonomia zawodowa nauczyciela

Rozważaniom nad zagadnieniem profesjonalizmu nauczyciela coraz częściej towarzyszy dyskusja nad autonomią nauczyciela jako wskaźnikiem profesjonalizmu.

Autonomię można rozumieć na dwa sposoby. Po pierwsze, jako możliwość realnego wpływu na kierunki działań i procesy zachodzące w środowisku pracy oraz wszelkie formy aktywności, które wykraczają poza wyznaczoną konwencję, a są wyrazem indywidualności i niezgody na oferowane wersje socjalizacji. Po drugie, jako poczucie własnej tożsamości i umiejętność niezależnego działania, sprawowania kontroli nad swoim otoczeniem poprzez poczucie biegłości w działaniu, wewnętrznej kontroli i poczucie skuteczności (Benard 1995, s. 1).

Specyfika pracy nauczyciela oraz różnorodność i złożoność sytuacji i problemów, z którymi styka się w swojej pracy, w pewien sposób wymusza na nim autonomię w podejmowaniu decyzji. Jednocześnie autonomia ta jest zawsze jakoś ograniczana przez regulacje rządowe czy administracyjne. Bogusław Śliwerski (2016, s. 1–4), rozważając zagadnienie autorytetu nauczyciela we współczesnym świecie, przywołuje słowa Jana Průchy z Czeskiej Akademii Nauk, który podkreśla, że nauczyciele są tą grupą zawodową, która najsilniej ze wszystkich pozostałych grup zawodów zaufania publicznego przejawia poziom uległości wobec władzy. Zarówno władzy bezpośredniej (dyrektorzy placówek oświatowych), jak i tej stanowionej przez rządzących. Śliwerski wysuwa przypuszczenie, że im niższy jest poziom edukacji, tym wyższy jest wśród nauczycieli poziom uległości wobec nadzoru pedagogicznego.

Potwierdzenie tej hipotezy ilustruje aktywnością, krytyczną postawą, afirmacją własnych potrzeb – czy raczej ich brakiem ze strony nauczycieli edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej – na kolejne propozycje i projekty ustaw czy rozporządzeń Ministerstwa Edukacji Narodowej. Kiedy resort edukacji zmienia po raz kolejny podstawę programową kształcenia ogólnego i wychowania przedszkolnego, to przede wszystkim nauczyciele ogólnokształcących i zawodowych szkół ponadgimnazjalnych są grupą zabierającą głos w dyskusji, proponują swoje zmiany lub podejmują protesty.

Jak zauważa badacz, władza polityczna państwa i przedstawiciele związków zawodowych nie są zainteresowani tym, by nauczyciele wtrącali się do rządzenia i do podejmowanych przez polityków decyzji. Ta infantylizacja nauczycieli w przedszkolach i szkolnictwie podstawowym ma wymiar zarówno polityczny, jak i społeczny – przez pomniejszanie rangi zawodu w mediach, m.in. przez posługiwanie

się określeniem przedszkolanka zamiast nauczyciel wychowania przedszkolnego. Nie jest to jednak specyfika Polski, podobne doniesienia można znaleźć np. w badaniach amerykańskich. Moomaw (2005, s. 78–79), badając zagadnienie autonomii nauczycieli, zauważył, że wśród nich grupą o najmniej odczuwanej autonomii są nauczyciele edukacji elementarnej.

Warto przyjrzeć się zagadnieniu autonomii nauczycieli w kontekście polskiej rzeczywistości. Rok 1989 otworzył przestrzeń wolności nie tylko politycznej, społecznej i kulturowej, lecz także edukacyjnej. W trakcie obrad Okrągłego Stołu członkowie podzespołu oświaty przyjęli, że „zwiększać powinna się autonomia nauczycieli (…)” (Salomonowicz 1989, s. 100–101). W kolejnych latach postulowano odejście od oświaty quasi-totalitarnej, autorytarnej i podporządkowanej władzy politycznej – stopniowo następowała decentralizacja edukacji, pojawiła się idea autonomii społeczno-zawodowej nauczycieli jako negacji pozostałości etatyzmu, planowano zlikwidowanie formalnych barier hamujących możliwości samorządności zawodowej. Były to jednak reformy odgórne, aranżowane przez władze centralne – obnażały tym samym deklaratywność w zwiększaniu podmiotowości i autonomii nauczycieli i budziły niechęć nauczycieli. Tworzeniu przez władze oświatowe nowego sytemu oświaty towarzyszyło coraz efektywniejsze odmawianie nauczycielom prawa do profesjonalnej autokreacji, co podtrzymywało model skutecznie działającego funkcjonariusza publicznego – nauczyciela – technicznego pedagoga. Śliwerski (2013, s. 81–83) wielokrotnie podnosił temat niedokończonej reformy decentralizacji i decentracji władz oświatowych, wskazując na jej silne zhierarchizowanie i podporządkowanie władzy centralnej. Do podobnych wniosków doszła Dróżka (2016, s. 54–55), która pisze, że mimo ustrojowo zakładanej decentralizacji systemu oświaty – z powodu odgórnie narzucanych ujednoliconych standardów edukacyjnych, profili kompetencji, wskaźników jakości kształcenia itd. – zauważana jest jego centralizacja.

Prowadzi to do olbrzymiego rozrostu biurokracji, która powoduje wrażenie nieustannej kontroli niemal każdego działania nauczycieli, a w efekcie do obniżania kreatywności, autonomii i motywacji do pracy. Jak pisał Jerzy Regulski (za: Śliwerski 2013, s. 83):

Centralistyczne myślenie, opętane chęcią odgórnej kontroli, jest spuścizną PRL-u. Jednym z wielu nieszczęść ówczesnego systemu było ciągłe zastępowanie obywatela przez państwo. To państwo mówiło ludziom, co mają robić i jak mają się zachowywać.

Z kolei Zbigniew Kwieciński (1994, s. 15), pisząc o tożsamości edukacyjnej, próbował wskazać na przyczyny niechęci do prawdziwych zmian w systemie oświaty:

Pedagogika jest dzieckiem czasu i systemu. Przez ostatnie 60 około lat przystosowała się do służebności autorytarnemu państwu, do wypracowania narzędzi skutecznego urabiania umysłów, światopoglądów i kompetencji odpowiednich dla zadań oświatowych i wychowawczych określonych poza nią, z zewnątrz.

Jak zauważa Śliwerski (2013, s. 87–96), w posocjalistycznej Polsce niemal każdy z kolejnych ministrów edukacji decydował się na zmiany w systemie oświaty, przy czym dokonywały się one niekoniecznie z potrzeby, oczekiwań i przy współpracy społeczeństwa i środowiska edukacyjnego – najczęściej wynikały po prostu z większości głosów parlamentarnych, czyli określonej i będącej u władzy partii politycznej. Autor przewiduje również dalszą stagnację w tym obszarze, gdyż każda próba naruszenia ram programowych, strukturalnych czy kadrowych wzbudza niechęć samych pedagogów. Wynika to z silnego konserwatyzmu i niechęci do zmian instytucji oświatowych. Badacz (Śliwerski 2013, s. 94) pisze, że:

Fundamentalnym problemem nie tylko polskiej oświaty jest brak jasnego i spójnego rozumienia istoty zmian edukacyjnych wśród zarządzających nią oraz lekceważenie przez nich fenomenologii zmian. Władze resortu edukacji muszą powrócić do dialogu z nauką, sięgnąć do wyników badań oświatowych, by nie wprowadzać zmian wykluczających ich sens już na wejściu.

Śliwerski, zastanawiając się nad kierunkiem, w którym zmierza polska oświata, wskazuje, że jeżeli nic się nie zmieni, to dalej będzie ona instrumentem gier politycznych. Kolejne rządy będą realizowały swoje partykularne interesy poprzez ciągłe, a jednocześnie nieprzemyślane zmiany w prawie oświatowym¹⁸. W tych mało optymistycznych prognozach zauważa również, że:

Polska oświata nie wyszła ze stanu demokracji nieskonsolidowanej, którą cechuje niski poziom strukturalnej integracji, niewielki zakres udogodnień normatywnych i traktowanie systemu oświaty jako narzędzia realizacji dominującej w danym czasie frakcji, by wejść w etap rozwoju społeczeństwa zintegrowanego normatywnie, o wysokim poziomie więzi strukturalnych i normatywnego konsensusu, w którym frakcje polityczne będą w większości zgodne co do reguł i wartości istniejącego systemu oświatowego (Śliwerski 2013, s. 95)

18 Obawy Śliwerskiego szybko znalazły potwierdzenie w kolejnych reformach systemu edukacji już w 2015 r.

Autonomię nauczycieli można rozpatrywać niejako w dwóch perspektywach:

odnosząc ją do możliwości samodzielności i niezależności w działaniu w różnych obszarach związanych z wykonywanym zawodem oraz jako pewną właściwość (cechę) wynikająca z osiągania coraz to wyższego poziomu rozwoju („autonomiczne Ja”).

Z europejskich badań nad autonomią nauczycieli wynika, że w ostatnim dwudziestoleciu w zakresie powierzanych im obowiązków zaszły istotne zmiany.

Dotyczą one zwiększenia autonomii nauczycieli w sprawach dydaktycznych, umożliwienia im bardziej efektywnego udziału w tworzeniu programów nauczania, konieczności podjęcia przez nich nowych codziennych obowiązków (np. zastępstw za nieobecnych kolegów, nadzorowania pracy nowo zatrudnionych nauczycieli) oraz stawiania przed nimi większych wymagań (w takich obszarach jak praca zespołowa, czas spędzany w szkole oraz udział w przygotowaniu planu rozwoju szkoły lub szkolnego programu nauczania itp.). Zmiany te wynikają m.in. ze zwiększenia szeroko pojętej autonomii szkół, włącznie z autonomią w sprawach finansowych czy administracyjnych, z działaniami na rzecz podniesienia skuteczności systemów edukacji oraz z nowych wymogów wobec szkół dotyczących zaspokajania potrzeb społecznych, tj. integracji uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi i kształcenia coraz bardziej zróżnicowanej populacji uczniów (Euridyce 2009, s. 9–10). W wyniku rosnącej decentralizacji szkolnictwa nauczyciele zyskali większą autonomię w obszarach związanych z codzienną działalnością dydaktyczną, m.in. możliwość aktywnego udziału w opracowywaniu szkolnych planów nauczania, wyboru podręczników, kryteriów oceniania czy podejmowania decyzji o powtarzaniu przez uczniów klasy.

W większości krajów europejskich szkoły i nauczyciele mają niewielki (lub w ogóle go nie mają) wpływ na treści obowiązkowego minimum programowego. Taka sytuacja ma miejsce również w Polsce, choć od 1998 roku obserwowany jest wzrost działań mających na celu zwiększenie autonomii w zakresie programów nauczania. Nauczyciele mogą wybierać podręczniki z listy¹⁹ Ministerstwa Edukacji Narodowej. Podręczniki, które znajdują się na tej liście, muszą spełniać kryteria zgodne z rozporządzeniem Ministra Edukacji Narodowej²⁰. Innym przejawem autonomii lub jej pozorności – w istotnym obszarze działań dydaktycznych jest ocenianie uczniów. W Polsce od wielu

19 Lista dostępna online: https://podreczniki.men.gov.pl/, [dostęp:] 22.08.2017.

20 Rozporządzenie w sprawie dopuszczania do użytku szkolnego podręczników [online:]

lat istnieje cyfrowy system oceniania²¹, ale na pierwszym etapie kształcenia obowiązuje ocena opisowa – śródroczna i roczna, jako ocena klasyfikacyjna z zajęć edukacyjnych.

Uwzględnia ona poziom i postępy w opanowaniu przez ucznia wiadomości i umiejętności w stosunku do wymagań i spodziewanych efektów kształcenia dla danego etapu edukacyjnego. Nauczyciele edukacji wczesnoszkolnej mogą oceniać postępy uczniów w sposób przez siebie wybrany po uzyskaniu zgody i akceptacji rady pedagogicznej. Rzeczywistość pokazuje jednak, że ta możliwość wyboru sposobu oceniania jest ograniczana, ponieważ nauczyciele edukacji wczesnoszkolnej (najczęściej w wyniku decyzji dyrekcji) oceniają poprzez formalne stopnie (1–6) uczniów już pierwszej klasy. Decyzja co do powtarzania klasy przebiega inaczej dla uczniów pierwszego etapu kształcenia. Tutaj nauczyciel może wskazać na taką potrzebę, ale najważniejsza jest decyzja rodzica. Na wyższych etapach kształcenia uczeń, który nie uzyskał promocji do kolejnej klasy, musi ją powtarzać – dochodzi do tego niezwykle rzadko i w wyjątkowych przypadkach.

Jak zauważają autorzy raportu Eurydice 2009 (s. 17–38), zwiększenia możliwości wyboru rozwiązań w obszarze dydaktyki (podręczniki, metody pracy itd.) nie można jednak utożsamiać ze zwiększaniem swobód indywidualnych – niekiedy możliwości podejmowania suwerennych, indywidualnych decyzji nauczycieli są wręcz ograniczane. W sytuacjach, gdy w szkołach opracowany jest szczegółowy program nauczania, a w nim takie elementy jak treści kształcenia, przydział godzin lekcyjnych i ocenianie, nauczyciele są zobowiązani do współpracy w sposób ograniczający ich autonomiczne decyzje i indywidualną niezależność w pracy z klasą. W podsumowaniu raportu autorzy zauważają, że ani nauczyciel, ani szkoła nie mogą znacząco wpływać na decyzje i działać swobodnie w obszarach związanych z systemem edukacji (treści, cele kształcenia, minimum programowe, formalne egzaminy kwalifikacyjne). Znacznie większą autonomię nauczyciele mają w obszarach związanych z codzienną działalnością dydaktyczną (wybór metod nauczania, podręczników szkolnych).

Nauczyciel uwikłany jest również w nieustającą grę oczekiwań społecznych.

Zawód ten jest jednym z tych, wobec których presja i oczekiwania społeczne są niezwykle duże. Badania m.in. Kwiatkowskiej (2005, s. 158–164) pokazują nauczyciela

21 Począwszy od klasy IV szkoły podstawowej oceny cząstkowe – roczne, a w szkole policealnej – semestralne oraz końcowe oceny klasyfikacyjne z zajęć edukacyjnych ustalono w stopniach według następującej skali: a) stopień celujący – 6; b) stopień bardzo dobry – 5; c) stopień dobry – 4; d) stopień dostateczny – 3; e) stopień dopuszczający – 2; f) stopień niedostateczny – 1. Źródło:

http://isap.sejm.gov.pl/DetailsServlet?id=WDU20150000843, [dostęp:] 22.08.2017.

pełnego sprzeczności: z jednej strony chce sprostać oczekiwaniom społecznym i działa zgodnie z konwencją roli zawodowej nauczyciela, a jednocześnie odczuwa niepewność w sytuacjach wymagających samodzielnego podejmowania decyzji, lęk przed niewiedzą oraz obawą przed dezaprobatę w przypadku wprowadzania innowacji.

Kwiatkowska wskazuje na potrzebę rozpatrywania autonomii nauczyciela w kontekście jego tożsamości i rozwoju zarówno osobowego, jak i zawodowego.

Bazując na teoriach rozwoju Habermasa, Kohlberga i Eriksona, które rozwój człowieka wzbogaciły o dodatkowe (najwyższe) stadium – tożsamość ego, Kwiatkowska (2005, s. 164–173) wprowadziła pojęcie „autonomicznego Ja”. W tym ujęciu rozwój człowieka rozumiany jest jako proces, otwarty projekt, który dopuszcza sprzeczności i podkreśla nieustanność przemian. Autorka zaznacza, że autonomia człowieka buduje się m.in. poprzez wchodzenie w konflikt z zastanym konwencjami, zasadami, regułami świata zewnętrznego. To poprzez wewnętrzną kontrolę i otwarcie się na konflikt ze światem i samym sobą człowiek tworzy dystans wobec tego świata i samego siebie, który jest niezbędny w procesie budowania „autonomicznego Ja”. Kwiatkowska zaznacza również, że proces ten może wydarzyć się jedynie z własnej intencji i ma charakter personalny. Jak zauważa Florian Znaniecki (1973, t. 2., s. 23) „najwyższy rozwój indywidualny nie daje się osiągnąć poprzez wychowanie, tylko poprzez samokształcenie bez nadzoru i kierunku wychowawców”.

Kwiatkowska (2005, s. 168–169), opisując tworzenie się „autonomicznego Ja”, podkreśliła również jego procesualność i długotrwały charakter. Odnosząc je do nauczyciela i jego pracy zawodowej, wyróżniła dziesięć atrybutywnych stwierdzeń, a wśród nich wskazała na sześć, które – jak wynika z jej badań – nauczyciele akceptują najwyżej. Są to:

1) Gdy nie udają mi się zaplanowane zadania, poprawiam je w trakcje realizacji, nie rezygnuję.

2) Jestem otwarta na cudze pomysły, gdy są słuszne, przyznaję im rację.

3) Najlepiej czuję się, gdy realizuję własne projekty działania.

4) Gdy mam trudności, to pytam i nie obawiam się, co kto o mnie powie.

5) Uzasadnienia słuszności podejmowanych decyzji szukam we własnej wiedzy i doświadczeniu, a nie w zaleceniach zewnętrznych;.

6) W pracy dążę do uwolnienia się od reguł i zasad, do których mam krytyczny stosunek.

Innymi słowy, za najważniejsze atrybuty swojej autonomii zawodowej nauczyciele uważają:

1) determinację w kontynuowaniu zadań, gdy pojawiają się przeszkody, 2) otwartość i elastyczność na pomysły innych,

3) potrzebę niezależności w działaniu, 4) wysokie poczucie własnej wartości

5) wyzwalanie się z ograniczeń oraz szacunek i zaufanie do własnej wiedzy i doświadczenia.

W badaniach przeprowadzonych przez Kwiatkowską (2005, s. 169–173) występował wysoki wskaźnik akceptacji wyżej wymienionych atrybutów autonomii, co można interpretować jako empiryczny wskaźnik wzrostu potrzeby autonomii nauczycieli – będący wyrazem odreagowania sytuacji wieloletniego podporządkowania się odgórnie narzuconym wartościom.

Profesjonalistów charakteryzuje autonomia zawodowa – w kontekście nauczyciela jest to temat bardzo rzadko poruszany i trudny do uchwycenia.

Przywoływani autorzy – Kwieciński (1994), Śliwerski (2013) czy Kwiatkowska (2005) dostrzegają pozorną lub też wybiórczą autonomię nauczycieli, gdyż odnosi się ona jedynie do fragmentu ich działalności zawodowej. Również badania Eurydice (2009) potwierdzają ograniczoną formę tej autonomii. Z jednej strony autorka dysertacji zgadza się z tymi przesłankami, ale z drugiej – budzi to jej wątpliwość. Nauczyciel nie musi odtwórczo wykonywać instrukcji, może poszukiwać własnej interpretacji przepisów. Fakt, że nauczyciele ulegają często presji odgórnych rozwiązań, nie oznacza, iż nie maja szansy na bardziej autonomiczne funkcjonowanie w zawodzie. Oczywiście nauczyciela obowiązuje podstawa programowa, ale ona nie określa precyzyjnie, w jaki sposób jej treści mają być realizowane – to jest decyzja nauczyciela. Autonomia zawodów określanych jako profesjonalne – w tradycyjnym, konwencjonalnym ujęciu – również jest wtłoczona w określone ramy. Zarówno lekarz, jak i prawnik nie działają w oderwaniu od przepisów, norm, zasad, ale pracują właśnie na ich podstawie. Zdaniem autorki niniejszej pracy ma to również miejsce w zawodzie nauczyciela: ramy działania są określone poprzez podstawę i przepisy o kształceniu, ale to, jaką przyjmą formę, zależy od pedagoga, od tego, jak sam postrzega siebie, swoją rolę zawodową, jak sam opisuje swoją rzeczywistość. Zależne jest to zatem od typu nauczyciela, który reprezentuje (rzemieślnik, ogrodnik, refleksyjny praktyk itd.), od jego koncepcji edukacji i postrzegania ucznia (jako partnera, zależnego dzieciątka czy posłusznego

i bezwolnego terminatora) oraz prezentowanego podejścia do świata. Autonomia zawodowa wyrażana w całkowitej wolności i niezależności od kontroli jest we współczesnym świecie niemożliwa – wszyscy niezależnie od wykonywanej pracy podlegają ocenie, a poprzez to kontroli, czy to przełożonych, czy otoczenia społecznego.

Autonomię zawodową w kontekście profesjonalizmu nauczyciela należy rozpatrywać również jako element rozwoju, zgodnie z przywołaną wcześniej propozycją Kwiatkowskiej. Nauczyciel profesjonalista, którego charakteryzuje

„autonomiczne Ja”, to refleksyjny i krytycznie odbierający rzeczywistość człowiek, wewnątrzsterowny i dążący do niezależności w działaniu. Trzeba zauważyć, że nauczyciel edukacji wczesnoszkolnej ma dużą możliwość dostosowywania i elastycznego przetwarzania treści, form i metod pracy, może dokonywać wyborów zgodnie ze swoimi przekonaniami. Być może to, co go ogranicza, to jego własna obawa przed wyróżnieniem się, proponowaniem czegoś nieznanego, niesformalizowanego – w przypadku nauczyciela każdego szczebla edukacji jest to w znaczącym stopniu uzależnione od samego pedagoga. Może nadal w polskiej rzeczywistości edukacyjnej (choć nie tylko w niej) – jak wskazuje Kwiatkowska – pokutuje głęboko zakorzeniona i przekazywana na drodze transmisji międzypokoleniowej orientacja powinności i posłuszeństwa, ale to nie oznacza, że profesja nauczycielska pozbawiona jest atrybutu autonomii zawodowej.

2.2.5. Podsumowanie

Marzena Wysocka (2010, s. 39–43) podczas badania obrazu profesjonalnego nauczyciela zwróciła się do nauczycieli praktyków (75 nauczycieli z różnym stażem zawodowym), by określili, jakimi cechami według nich charakteryzować się powinien profesjonalny nauczyciel. Stwierdziła, że wizerunek profesjonalnego nauczyciela jest zbiorem cech, które przyjmują wartości zmienne i względne. Doświadczenia nauczyciela i osobiste refleksje są głównymi czynnikami warunkującymi percepcję profesjonalizmu.

Nauczyciele z najkrótszym stażem zawodowym (stażyści) przez profesjonalizm w głównej mierze rozumieją kompetencje i kompetentnie pełnioną rolę nauczyciela w klasie. Z kolei nauczyciele z dłuższym doświadczeniem zawodowym profesjonalizm upatrują w realizacji wymagań przedmiotowych, a funkcje i stanowiska, które mogą przyjąć podczas zajęć są dla nich mniej istotne. Bez względu na staż pracy nauczyciele odnoszą profesjonalizm do wiedzy przedmiotowej oraz sprawnego podejmowania

decyzji. Mieści się to w pierwszym z wymienionych wymiarów – wiedzy nauczyciela.

Wskazuje to na utożsamianie profesjonalizmu przez nich samych przede wszystkim z wysoką specjalistyczną wiedzą. Część badaczy wskazuje jednak, że wiedza akademicka jest konieczna, ale niewystarczająca do skutecznego rozwiązywania pojawiających się problemów (por. Mizerek 1999, s. 51). Day (2004, s. 24) tak to skonkludował:

zdobycie kwalifikacji potrzebnych do zostania nauczycielem zawsze było warunkiem koniecznym, ale niewystarczającym, by na przestrzeni całej swojej kariery odnosić sukcesy jako profesjonalista.

Wiedza może mieć również charakter wiedzy praktycznej, będącej wynikiem wieloletniej praktyki. Na takim stanowisku stoi Freire (za: Czerepaniak-Walczak 1997, s. 9), który podkreślał, że nikt nie rodzi się nauczycielem, lecz staje się nim poprzez refleksję nad własną praktyką. Ta refleksja umożliwia mu wyjaśnianie swojej sytuacji oraz integrowanie wiedzy i doświadczenia. Jej istotna rola łączy się ze zdolnością do refleksji nad własną praktyką zawodową:

Nikt nie rodzi się nauczycielem ani nie jest naznaczony do bycia nim. Sami czynimy siebie nauczycielami, wychowawcami, rozwijamy siebie ustawicznie jako nauczyciele, w praktyce i poprzez refleksję nad praktyką.

W zdolności nauczyciela do refleksji nad podejmowanymi działaniami (już bez powiązania z długością stażu zawodowego) Rylke (2007, s. 38) upatrywała to, co różni profesjonalistę od zwykłego pracownika. Zdolności do refleksji i autorefleksji nie sposób oddzielić od rozwoju człowieka. Kwaśnica (2006, s. 297), pisząc o przygotowaniu do zawodu nauczyciela, podkreślał jego całościowy i procesualny charakter. Całościowy, gdyż owo przygotowanie obejmuje całą osobowość nauczyciela, a przede wszystkim rozwój ku byciu osobą. Procesualny – bo rozwój ten nigdy nie ma końca, „nikt z nas nie jest osobą skończoną w swym stawaniu się”.

W większości zawodów rozwój osobowy jest indywidualną sprawą, w przypadku zaś takich profesji jak nauczyciel, terapeuta czy psycholog, których istotę stanowi dialog z drugim człowiekiem, stawanie się coraz lepszą wersją siebie należy do profesjonalnego przygotowania zawodowego. W ten sposób wyłania się drugi wymiar profesjonalizmu nauczyciela – rozwój zawodowy. Jak zauważa Zbigniew Gaś (2001, s. 33), rozwój profesjonalny nauczyciela jest elementem szerszego procesu, jakim jest rozwój osobowy człowieka. Zwraca na to uwagę również Jolanta Szempruch (2009, s. 110), podkreślając ewolucyjny charakter wzorca roli zawodowej nauczyciela:

rozwój profesjonalny nauczyciela, będący nieodłącznym elementem rozwoju osobowego, prowadzi do osiągania kompetencji profesjonalnej skonkretyzowanej w postaci wzorca roli zawodowej, który również stopniowo ewoluuje.

Rozwój człowieka, zarówno ten osobisty, jak i zawodowy, związany jest z potrzebą samodoskonalenia, a ta łączy się z wewnętrznym systemem wartości (wymiar etyczny). Troska o dobro uczniów, poszanowanie ich godności osobowej, wspieranie ich w rozwoju i w „stawaniu się”, jak również rozbudzaniu gotowości do samodzielności i umiejętności podejmowania decyzji za samego siebie jest elementem odpowiedzialności nauczyciela, a szerzej – jego etyki zawodowej (Michalak 2010, s. 100).

Odpowiedzialność nauczyciela rozważana w kontekście jego profesjonalizmu rozpatrywana była również przez Kwiatkowską, która wskazuje na jej wyraźnie egzystencjalny i indywidualny charakter. Współczesny nauczyciel w znacznie większym stopniu mierzy się z odpowiedzialnością „przed sobą” niż „za” powierzone mu zadania:

Odpowiedzialności zawodowej nauczyciela nie wyczerpuje odpowiedzialność za ucznia, za jego nauczanie, wychowanie. Ponieważ nauczyciel oddziałuje na ucznia całą swoją osobowością, a więc zarówno tym, co umie i potrafi, a nade

Odpowiedzialności zawodowej nauczyciela nie wyczerpuje odpowiedzialność za ucznia, za jego nauczanie, wychowanie. Ponieważ nauczyciel oddziałuje na ucznia całą swoją osobowością, a więc zarówno tym, co umie i potrafi, a nade