Cele i pytania badawcze

celem poznania pedagogicznego jest zarówno opis i wyjaśnienie faktów, zjawisk i procesów, jak i ich zrozumienie i interpretowania (Palka 2004, s. 62)

Metodologia, a więc ogólne procedury dowodzenia, rozwiązywania zagadnień, wyjaśniania, sprawdzania itp., sama w sobie jest tylko ogólnym narzędziem operacyjnym badacza analityka i jak każde narzędzie samo w sobie ma charakter neutralny (Konecki 2000, s. 7). Dopiero na poziomie interpretacji danych, które udało się zebrać, zgodnie z przyjętymi założeniami epistemologicznymi i ontologicznymi, zaczyna nabierać wartości, a co za tym idzie, traci swoją dotychczasową neutralność.

W trakcie procesu badawczego opierano się na założeniach teorii ugruntowanej i jej nurtu konstruktywistycznego, której źródłem jest podejście interpretatywne (Charmaz 2009). Jak zauważył Krzysztof Konecki (2000, s. 24), „badacz używający metodologii teorii ugruntowanej wikła się zatem w sieć pojęć charakterystycznych dla paradygmatu interpretatywnego”.

„Teoria ugruntowana jest sposobem poznawania badanych rzeczywistości i metod budowania teorii potrzebnych do ich rozumienia” (Charmaz 2009, s. 18). Celem

a wygenerowana teoria to ugruntowana konstrukcja rzeczywistości, która jest złożona z interpretacji dokonywanych przez badanego i badacza (Charmaz 2009, s. 18). Twórcy metodologii teorii ugruntowanej traktują budowanie teorii jako proces: zbieranie danych, budowanie hipotez i ich weryfikacja nie są wyraźnie rozdzielone w czasie są procedurami, które wzajemnie wielokrotnie się przeplatają w czasie długiego procesu generowania teorii (generation of theory). Metodologia ta polega na budowaniu teorii (średniego zasięgu) na podstawie o systematycznie zbieranych danych empirycznych.

Teoria jest tutaj zatem pochodną analiz danych empirycznych, wyłania się tutaj – w trakcie systematycznie prowadzonych badań terenowych – z danych empirycznych, które bezpośrednio odnoszą się do obserwowanej części rzeczywistości społecznej. Hipotezy, pojęcia i własności pojęć są budowane podczas badań empirycznych oraz są w ich trakcie modyfikowane i weryfikowane. Tak więc budowanie teorii jest ściśle związane z samym długotrwałym procesem badawczym (Konecki 2000; Konecki 2012, s. 176–180).

Pojęcia budowane są poprzez ciągłe porównywanie danych, własności kategorii i samych kategorii. Poprzez metodę porównywania buduje się kategorie, wysycając je własnościami i ostatecznie definiując. Istotne jest, aby kategorie były ściśle związane z danymi i „pracowały”, czyli pozwalały zrozumieć i wyjaśniać opisywane zjawiska.

Pojęcia będące pochodną dobrze wysyconych kategorii, jak również cała teoria, powinny być ugruntowane w danych empirycznych. Związek kategorii i pojęć z danymi empirycznymi jest tutaj niezwykle silnie podkreślany.

Jak zauważa Konecki (2005, s. 49–50), widoczne w tej metodologii są wyraźne wpływy symbolicznego interakcjonizmu, który akcentuje potrzebę rozumienia społecznego świata. Jest to możliwe właśnie dzięki pojęciom, wyjaśnieniom oraz hipotezom na nich ugruntowanych w obserwacji konkretnych empirycznych kontekstów. Charmaz (2009, s. 18) podkreśla, że każda teoretyczna interpretacja prowadzi nie tyle do dokładnego odzwierciedlenia świata badanych, co raczej do jego interpretacyjnego obrazu. Ukryte znaczenie wypowiedzi osób uczestniczących w badaniach, poglądy oparte na doświadczeniu – oraz ukończone teorie ugruntowane badacza – to konstrukcje rzeczywistości.

Ważnym założeniem metodologii teorii ugruntowanej jest tzw. kontekst odkrycia. Postulując ograniczenie prekonceptualizacji badań i założeń odnośnie do przebiegu badanych zjawisk, pomaga on odkryć nowe ich wymiary i uwarunkowania.

Często można znaleźć, w sensie przedmiotowym i teoretycznym, coś, czego na pewno

nie szukano na początku badań (serendipity²² – nieoczekiwaność). Oznacza to zdolność zobaczenia rzeczy trudno postrzegalnych, których odsłanianie, w sensie teoretycznym, jest siłą naukowej obserwacji. Umiejętność znajdowania wartościowych rzeczy, których się nie szukało, dotyczy możliwości, jakie daje metodologia teorii ugruntowanej.

Fenomen zaskoczenia badacza i jego zdziwienia w pewnym momencie badań i analiz jest najczęstszym wskaźnikiem odkrywania nowych zjawisk, wymiarów i w konsekwencji odsłonięcia się rzeczywistości społecznej w postaci kategorii, hipotez, zbiorów hipotez i ostatecznie nowych konstruktów teoretycznych (Konecki 2000, s.27, 101–102).

Badania własne miały charakter eksploracyjny i indukcyjny, bez hipotez wstępnych. Konarzewski (2000, s. 15), pisząc o badaniach eksploracyjnych, podkreśla ich naukowy charakter, pomimo niewystarczająco rozwiniętej, zbyt ogólnikowej, niekreślonej lub niedokładnej teorii, co powoduje niemożność postawienia hipotez badawczych. Zamiast hipotez w takich sytuacjach stawia się pytania badawcze, które wskazują na te informacje, których pozyskanie pozwoli na uzupełnienie brakującej teorii. Taki wybór procedury badawczej, z pominięciem hipotez, pozwala również na uniknięcie jednego z błędów badawczych, jakim jest tendencja do odgórnego potwierdzania hipotez poprzez preferowanie informacji, które potwierdzają wcześniejsze oczekiwania (Baron 2000, s. 114).

Babbie (2004, s. 110–113) wskazuje na trzy najczęstsze i najbardziej użyteczne cele badań społecznych. Te cele to eksploracja, opis i wyjaśnienie. Badania eksploracyjne mają wprowadzić nowe spojrzenie na jakiś temat, pomagają w uzyskaniu odpowiedzi na niektóre z pytań, jakie stawia sobie badacz. Służą zaspokojeniu ciekawości badawczej, lepszemu zrozumieniu przedmiotu oraz dają możliwość szerszych badań. Badania eksploracyjne są niezwykle wartościowe w naukach społecznych, szczególnie gdy badane są nowe zjawiska, bo pomagają rozeznać się w tematyce badań. Drugim równie ważnym celem badań społecznych jest opis jakiejś sytuacji, zjawiska, zagadnienia. Trzecim z celów badań naukowych jest wyjaśnienie, odpowiedzenie na pytanie: dlaczego?

22 Serendipity oznacza dokonanie odkrycia przez przypadek, lub zdolność dokonywania szczęśliwych i nieoczekiwanych odkryć przez przypadek. Twórcą tego terminu jest angielski pisarz Horace Walpole, żyjący w XVIII w. Konstrukcję tego neologizmu oparł on na historii opisanej w starej perskiej bajce

„Trzej książęta z wyspy Serendip” (The Three Princess of Serendip), w której książęta dokonywali permanentnych odkryć rzeczy, których nie szukali. Serendip jest starożytną nazwą dla wyspy Cejlon

Celem badań w paradygmacie interpretatywnym jest „interpretowanie zdarzeń w kategoriach znaczeń, jakie przypisują im ludzie” (Denzin, Lincoln 2000, s. 3).

Dlatego w problemach badawczych skupiono się przede wszystkim na poznaniu subiektywnych wizji rzeczywistości zawodowej nauczycielek edukacji wczesnoszkolnej. Badania zostały ukierunkowane przez następujące cele badawcze:

1) eksploracja poglądów nauczycielek edukacji wczesnoszkolnej oraz zapoznanie się z ich perspektywą roli i znaczenia zawodu nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej;

2) poznanie sposobów definiowania i rozumienia pojęcia profesjonalizm z punktu widzenia badanych nauczycielek;

3) rozeznanie się w zagadnieniu optymizmu i optymizmu pedagogicznego, czego efektem będzie próba zdefiniowanie pojęcia optymizm pedagogiczny;

4) poznanie i opisanie optymizmu pedagogicznego nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej jako wymiaru profesjonalizmu nauczycieli.

Zgodnie z zasadą otwartości, którą kierują się badania jakościowe, rezygnowano z formułowania przyjętych z góry hipotez (Kruger 2007, s. 161). Nie oznacza to jednak, iż na początku procesu badawczego nie została ustalona jednoznaczna problematyka.

Im bardziej precyzyjnie określona problematyka badań, tym mniejsze niebezpieczeństwo, że efektem będą duże ilości danych, których badacz nie będzie potrafił zinterpretować (tamże, s. 160–161).

Sformułowano zatem ukierunkowujące pytania badawcze:

1) Jak nauczycielki edukacji wczesnoszkolnej postrzegają swoją rolę zawodową?

2) Jak nauczycielki konstruują definicje profesjonalizmu zawodowego nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej?

3) Czy nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej postrzegają siebie jako profesjonalistki?

4) Jak nauczycielki edukacji wczesnoszkolnej konstruują terminy optymizm i optymizm pedagogiczny?

5) Czy w roli zawodowej nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej jest miejsce na taką kategorię jak optymizm pedagogiczny?

6) Jakie znaczenie ma optymizm pedagogiczny dla rozumienia profesjonalizmu nauczycielskiego?

Następnie skonfrontowano się z pytaniem: jak? Tutaj skoncentrowano się na poszukiwaniu informacji o różnych technikach prowadzenia wywiadu i analizy wyników. Przegląd literatury przedmiotu, dyskusje z promotorką oraz czynne

uczestnictwo w konferencjach i warsztatach metodologicznych umożliwiło podjęcie decyzji co do techniki wywiadu, który został zastosowany do pozyskania wiedzy o optymizmie pedagogicznym nauczycielek edukacji wczesnoszkolnej. Zdecydowano się zastosować technikę wywiadu swobodnego z elementami narracji.