Konstruowanie pojęcia profesjonalizm nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej

Kolejnym krokiem zgłębienia tego, jak nauczycielki rozumieją i definiują zagadnienie profesjonalizmu, było usytuowanie go w kontekście zawodu nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej za pomocą pytań. Podczas konstruowania pojęcia profesjonalizm część nauczycielek od razu odnosiła je do zawodu, który wykonuje, opisując go i charakteryzując poprzez porównania i przykłady profesjonalnych działań nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej. Inne dopiero po dopytaniu ustosunkowywały się do kategorii profesjonalizmu nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej. Warto zauważyć, że charakteryzując nauczyciela profesjonalistę, podkreślano wielość czynników składających się na jego obraz.

Profesjonalizm we wszystkim się przejawia. W kulturze osobistej. W byciu z dziećmi. W takim umiejętnym słuchaniu ich. Kierowaniu, podpowiadaniu tak, żeby one tego nie czuły, że my ich prowadzimy na smyczy. To też myślę, że to też jest takie ważne, żeby czuły, że mogą się zwierzyć ze wszystkiego, ale żeby był ten dystans. Żeby nie skracać tego dystansu. Ale żeby miały świadomość tego, że pani przytuli, pocałuje, ale jest to pani. (N3)

Te rozważania doprowadziły do konstatacji o wielości a jednocześnie niejednoznaczność wskazania, czym jest profesjonalizm nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej.

trudno jest po prostu stwierdzić, co tutaj znaczy profesjonalny nauczyciel tak naprawdę. To na pewno dla każdego co innego jest ważne, tak (N7)

Jednocześnie nauczyciele zauważają różnicę pomiędzy profesjonalizmem nauczycieli innych (wyższych) etapów kształcenia a profesjonalizmem nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej. życzliwymi, ciepłymi, sprawnymi. Dyspozycyjnymi, a na przykład profesjonalny matematyk jest tylko profesjonalnym matematykiem. A my jesteśmy… Matematykiem, muzykiem i przy… Panią od przyrody, od komputerów – od wszystkiego. Także…

B: Czyli…

O: Tyle aspektów jest w tym profesjonalizmie nauczyciela nauczania początkowego, edukacji wczesnoszkolnej. (N3)

Dokonując analiz narracji nauczycielek, wyłoniono kilka kategorii – wymiarów profesjonalizmu nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej. Przedstawiono je w tabeli 12.

Tabela 12. Wymiary profesjonalizmu nauczycielek edukacji wczesnoszkolnej Kategorie

w przypadku nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej no, to ten profesjonalizm jest bardzo można powiedzieć poszerzony o, o wiedzę

… (N 5)

My musimy mieć wiedzę z różnych dziedzin. (N 9)

I nauczyciel właśnie edukacji wczesnoszkolnej z każdej dziedziny musi być na jakimś tam stopniu, w jakimś stopniu wyedukowany, bo nie może nic go zaskoczyć. To na pewno. A gdzieś matematyk czy anglista no to jest tylko w jednym. A my musimy z każdej dziedziny życia. To na pewno. I dlatego myślę, że właśnie ten profesjonalizm jest taki fest [śmiech] u nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej niż u innych. (N 9)

Całożyciowy rozwój

Na pewno doskonalenie no przez całe życie, (N5)

musi być otwarty. No nie może się trzymać tych sztywnych, prawda, reguł, też musi podążać za jakimiś nowinkami, chcący coś zmienić dla

i dokształcanie dzieci i zrobić coś dla siebie. Podążający, uczący się i chcący się nauczyć czegoś nowego, mimo że skończył studia, że skończył jakieś tam fakultety, ale zawsze jest coś, do czego trzeba się odnieść, czegoś się nowego nauczyć. Też taka otwartość, że profesjonalizm… (N 12) No oczywiście. Powinien chodzić na szkolenia. No powinien. Bo wie pani, co? Nawet, no człowiek ma jakiś tam zasób swoich tam, prawda, jakichś tam wiadomości, tych nawet jakichś tam namacalne jakieś książki, nie książki, przewodniki, pomysły jakieś tam z zabawami.

(N13)

Nie szkoda mu czasu na ciągłe dokształcanie (…) ciągle coś się u nas zmienia ciągle coś się dzieje i trzeba się dokształcać, więc ten profesjonalizm tutaj tutaj bym powiedziała w dużej mierze eee tak można określić nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej (N 1)

Poszerzony o pasję i powołanie

Ale myślę, że tu, w zawodzie nauczyciela, jest to specyficzny chyba zawód, że dobrze, jak jeszcze, nie wiem, człowiek to lubi, tak mi się wydaje. To wtedy jest to połączenie fachowości z tą lubością. I wtedy to jest sukces. (N6)

No mi się wydaje, że też musi kochać swoją pracę, (N 13) nauczyciel musi zachęcić dzieci, gdzieś tam zainspirować (N 9)

Na pewno kreatywność. To żeby połączyć różne techniki, różne metody pracy z dzieckiem, żeby lekcja nie była nudna (N 9)

hmm no to że lubi to co robi, jest pasjonatem (N1) Dążenie do

Profesjonalizm to też wymaganie (N 12)

… wymagam od nich dużo wydaje mi się że do takiej górnej granicy ich możliwości ale też daję dużo od siebie (N 3)

opiekuńczość, wrażliwość, pomaganie w różnych sytuacjach i życiowych i takich zwykłych problemach (N6 .)

Być osobami życzliwymi, ciepłymi, sprawnymi. Dyspozycyjnymi (N5) Umiejętność

zbilansowania życia zawodowego i osobistego

O, i to właśnie do tego profesjonalizmu (…) I żeby obie rzeczy połączyć. I życie prywatne, i życie zawodowe. To na pewno. Tak. (N9)

Wysoka samoocena

nie bać się krytyki (N12)

nie ma też dzieci, z którymi nie dałoby się przenosić gór. Nie mam takiego dziecka, przez tyle lat, którego nie nauczyłabym czytać. (N3) Źródło: opracowanie własne

Pierwsza z wyłonionych kategorii profesjonalizmu nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej zdefiniowana jest poprzez wiedzę, która dla tego zawodu jest specyficzna, ponieważ dotyczy wielu dziedzin nauki i życia. Owa wszechstronność wiedzy jako charakterystycznej właściwości i specyfiki zawodu nauczyciela edukacji elementarnej szerzej została omówiona w części poświęconej wzorcowi nauczyciela wczesnoszkolnego. W tym miejscu skupiono się na wiedzy jako jednym z aspektów profesjonalizmu.

Wiedza w kontekście profesjonalizmu podkreślana jest od początku dyskusji nad rozdzieleniem profesji od innych zawodów. Badacze poruszający to zagadnienie zgodnie podkreślają wręcz pryncypialne znaczenie wiedzy jako wyróżnika profesjonalizmu. Niektórzy piszą o wyspecjalizowanej wiedzy zawodowej (Day 2005, s. 21–22; Sokołowska – Dzioba, Pankowska, 2007, s. 215–217), inni o szerokiej i wszechstronnej wiedzy, w tym przedmiotowej, pedagogicznej, wiedzy w kontekście zmian społecznych i politycznych (Snoeka 2009, s. 9). Profesjonalna wiedza zdobywana jest w toku długoletnich studiów, powinna mieć charakter wysoko wyabstrahowanej i wysokospecjalistycznej, a jej kwintesencją jest niezależność, niewymierność i samowystarczalność (Abbott 1993, s. 187–209; Fournier 2000, s. 67–

86; Noordegraaf 2007, s. 761–785).

Rozważanie miejsca i znaczenia wiedzy w profesjonalizmie nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej można również rozpatrywać z perspektywy subiektywnej oceny nauczycielek dotyczącej przygotowania ich w toku kształcenia formalnego do pracy zawodowej. Nauczycielki biorące udział w badaniu, retrospektywnie opisując swoją drogę do zawodu, odnosiły się do jakości i form kształcenia. Dla niektórych z nich droga była prosta: po ukończeniu szkoły średniej wybrały studia pedagogiczne przygotowujące do pracy w przedszkolu i szkole na etapie wczesnoszkolnym. Dla innych ta droga była nieco bardziej wyboista: wybrały inny kierunek studiów, a swoje miejsce w zawodzie odnajdowały później. Dla nauczycielek, które do zawodu nauczyciela przygotowywały się najpierw w studium nauczycielskim, wiedza i umiejętności zdobyte tam były najważniejsze i bardzo przydatne w późniejszej praktyce zawodowej. Potwierdzeniem tego są słowa jednej z nauczycielek:

To studium było świetne, ono powinno funkcjonować, bo to była szkoła, która faktycznie przygotowała do pracy w szkle (N2)

To, co dla nauczycielek było najlepsze w takim kształceniu, to konkretna wiedza o tym, jak pracować z dziećmi, jak napisać konspekt, przygotować pomoce czy poprowadzić zajęcia. Te wiedzę zdobywały przede wszystkim poprzez liczne praktyki zawodowe, które w ich opinii są niezwykle istotne w przygotowaniu do pracy z małym dzieckiem. Wiedza w ujęciu nauczycielek ma wiele aspektów, niemal z założenia jest to wiedza merytoryczna, związana z przedmiotami kształcenia na etapie wczesnoszkolnym: edukacja polonistyczna, matematyczna, plastyczna, muzyczna, przyrodnicza. W ten sposób wyłania się wizja wiedzy użytecznej w pracy nauczyciela – to wiedza przedmiotowa i metodyczna – i jej wyższość względem wiedzy bardziej ogólnej, teoretycznej, która dla niektórych jest zbędna i niepotrzebnie zajmuje czas.

Chociaż na drugą część studiów tych na UMCSie, ja też nie narzekam, miałam fajne osoby, szczególnie od takich przedmiotów, które były istotne, czyli np. od matematyki, Bartmiński był, a wiadomo jaki on był, a że ja jestem matematyk.

Z drugiej strony tak jeszcze powiedzmy, także obie prace i na studiach i w studium pisałam z matematyki, także noo był bardzo fajny. Z Lizutową miałam polski, więc też taka osoba, która faktycznie potrafiła zachęcić, pokazać i naprawdę fajne. No pomijam takie przedmioty jak logika czy historia wychowania, która do niczego nikomu nie jest potrzebna ale musiała być (N2)

Przypisywanie większej wartości przedmiotom związanym z konkretną dziedziną i metodyczny aspekt kształcenia nie dotyczy tylko nauczycielek rozpoczynających swoje kształcenie od studium nauczycielskiego. Podobne sygnały płynęły z wypowiedzi badanych kształcących się od razu po szkole średniej na studiach pedagogicznych. Niektóre z przedmiotów pojawiających się w toku studiów nauczycielskich budziły lęk i niechęć, szczególnie że w opinii nauczycielek ich wartość praktyczna jest znikoma.

teoria i historia wychowania mnie przerażały. Bo to były wszystkie takie, jakby rzeczy, których gdzieś tam trzeba się nauczyć, zapamiętać. Natomiast niekoniecznie to, co się wiązało jakby z praktycznym byciem z dzieckiem, tak, z wychowaniem. I więc wszystkie rzeczy, które są, które były niepraktyczne, jakoś tak mnie nie ciągnęły (N10)²⁷

Podkreślane jest znaczenie tych przedmiotów, które odnoszą się do konkretnej i praktycznie stosowanej wiedzy w czasie pracy z uczniami. Nauczycielki dostrzegają

27 Przytoczona wypowiedź wskazuje na ograniczone umiejętności transferowania i wykorzystywania wiedzy akademickiej. Absolwentka uniwersytetu wyraźnie nie widzi związku z przedmiotami bardziej ogólnymi a wiedzą specjalistyczną czy chociażby z poszerzaniem jej własnych horyzontów. Nie podejmowano analizy tego zjawiska, stanowi to jednak ciekawy i ważny temat do zbadania i refleksji naukowej, także w odniesieniu do systemu kształcenia nauczycieli.

istotność tego aspektu ich kształcenia, który mogą namacalnie przełożyć na codzienność edukacyjną.

Studia na pewno dużo pomogły.… Na pewno dużo pomogły czy nawet metodyka języka polskiego, czy metodyka matematyki, to teraz wszystko po prostu mi się przypomina, mi się otwierają, że tak powiem, te klapki gdzieś tam. Mówię: aha, a tutaj ten aspekt kardynalny ilościowy. I tu później już sobie myślę, a to było.

I wertuję te zeszyty nawet. I układając dzieciom zadania tekstowe to już wiem mniej więcej, co ja wtedy sprawdzę, kiedy one obliczą coś takiego. Więc to na pewno mi gra z tym wszystkim (N9)

Jak zauważają nauczycielki, sama treść wiedzy przedmiotowej nie jest wystarczająca. Badane dostrzegają konieczność posiadania wiedzy o sposobach, metodach i technikach przekazywania jej uczniom – jest to aspekt metodyczny wiedzy.

Ponadto nauczycielki w narracjach wskazują na wiedzę psychologiczną, w tym o prawidłowościach rozwojowych, o indywidualności każdego dziecka i sposobach pracy dostosowanych do potrzeb każdego ucznia. Ważna jest również wiedza dotycząca sposobów motywowania uczniów, kierowania i prowadzenia grupy, nawiązywania i podtrzymywania relacji pomiędzy nauczycielem i uczniem oraz pomiędzy uczniami, współpracy z rodzicami i innymi nauczycielami.

można by to poszerzyć nie tylko o to wykształcenie stricte pedagogiczne, ale również takie metodyczne, o świadomość tego, co się robi, o tą postawę w stosunku do tych dzieci młodszych, o pochylenie się do tego dziecka małego, tak. Czyli opiekuńczość, wrażliwość, pomaganie w różnych sytuacjach i życiowych, i takich zwykłych problemach, no na pewno też umiejętność współpracy z rodzicami, bo to bardzo rza... rzutuje na, na atmosferę w klasie, na współpracę, na przeciągnięcie tak jakby tych oddziaływań na dom, prawda. Bo ja zawsze mówię rodzicom, że bez rodziców to szkoła no jeszcze nic nie znaczy, tak. Także ta współpraca jest istotna, no a poza tym istotna jest też współpraca między nauczycielami, że to, co my robimy w klasach młodszych ktoś kontynuuje i korzysta z tej naszej wiedzy, tak, i z tego, co my wypracujemy z dziećmi (N5)

Rozumienie i definiowanie profesjonalizmu poprzez szeroka wiedzę (czy to przedmiotową, czy metodyczną, czy psychologiczną) wpisuje się w wąskie ujmowanie profesjonalizmu – jako fachowca czy rzemieślnika. Stanowisko to zostało wyodrębnione i ujęte w drugiej wyróżnionej kategorii – fachowość. Takie rozumienie profesjonalizmu stanowiło również pewien punkt odniesienia do refleksji nad tym zagadnieniem. Nauczycielki zastanawiały się, jak odnieść profesjonalizm do zawodu

i próbowały to porównanie przenieść na sytuację nauczyciela, ale jednocześnie dostrzegały trudność w takim bezpośrednim porównaniu.

[dłuższa pauza, zastanawia się] Hm... no trudno tak powiedzieć, żeby nauczy... po prostu nazwać w edukacji nauczyciela profesjonalistą, no bo co, bo to by było … Trzeba jakoś sprawdzić, czyli jeżeli jest zwykły tam, na przykład nie wiem, mistrz, który uczy, na przykład, jak się buduje dom i cegły, tak, no to on, efektem, efekt jest sprawdzalny, bo musi stanąć dom, dobrze zbudowany, mury, nie może być dziur, dobrze zaprawa zrobiona, jestem w stanie to stwierdzić, tak, że dziec... że jest dobrze coś zrobione, bo namacalne, ale w edukacji dzieci nie ma chyba takiej... takiego efektu, żeby sprawdzić tak naprawdę, czy nauczyciel jest profesjonalny, bo co, no bo jeden będzie dziecko takie, będzie tym, takie umiejętności, drugi takie, no trudno… (N7)

Odpowiedzi na to pytanie szukały poprzez konfrontowanie samych siebie z tym, czym dla nich oznacza bycie profesjonalistą.

(…) profesjonalny, bo potrafi dzieci wyuczyć, nie wiem, że jest, biorą udział w olimpiadach z matematyki no, ale nie wszystkie będą brały, nie jestem w stanie wyuczyć wszystkich dzieciaków, żeby cała klasa, 24 osoby, była super z tego, z matematyki i miała efekty (N7)

W filozofii analitycznej umiejętność jest traktowana jako jeden ze sposobów ujmowania wiedzy. Hosper (1987, s. 143; za: Szadzińska 2001, s. 20–21) wskazał, że ten rodzaj wiedzy jest rozpoznawany po sposobie wykonania czynności w odpowiedniej sytuacji. Ayer (1956 za: Szadzińska 2001, s. 21–22) uzasadniał, że znaczenie „wiedzieć, jak...” jest równoważne znaczeniu „wiedzieć, że...”, a więc wiedza o tym, jak coś zrobić jest równoznaczna z wiedzą o istnieniu czegoś. W psychologii „wiedzę, że” określa się jako deklaratywną, odnosi się ona do danych i faktów, jest stosunkowo łatwa do zdobycia i werbalizacji, aktywowana dowolnie. „Wiedza, jak” to wiedza procesualna i odnosi się do procedur realizacji czynności o charakterze umysłowym i ruchowym, zdobywana jest poprzez wielokrotny i długotrwały proces powtarzania czynności.

Bardzo trudno ją zwerbalizować, ponieważ często jest nieuświadomiona, a ujawnia się poprzez działanie człowieka (Nęcka, Orzechowski, Szymura 2006, s. 136–174). Można zatem umiejętności, które nauczycielki wskazują jako przejawy profesjonalizmu, a będące zewnętrznym i czynnościowym aspektem posiadanej wiedzy, skorelować z ich wszechstronną wiedzą. Skupienie się tylko na samej wiedzy na tym etapie kształcenia jest w opinii badanych nieprofesjonalne – nauczyciel małego dziecka powinien wiedzieć, jak przekazać informacje, aby były dla uczniów ciekawe i interesujące.

W opinii badanych nauczycielek znajomość metod, technik pracy (aspekt metodyczny wiedzy) – wiedza deklaratywna – oraz wprowadzanie ich – wiedza procesualna – są przejawami profesjonalizmu nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej.

I to myślę, że profesjonalizm w tym gdzieś tam jest tym, że (…) nie tylko suche podawanie treści, ale też jakieś metody praktyczne czy właśnie jakaś ekspresja.

No bo w tym wieku wiadomo, że to jest najważniejsze, żeby dzieciom się wykazać. Ekspresja, aktywność, to na pewno. Więc profesjonalizm to na pewno to. (N9)

Warto tu wspomnieć o tych nauczycielkach, które definiując wiedzę nauczyciela w kontekście przygotowania do zawodu, podkreślają znaczenie wiedzy ogólnej i teoretycznej (nawiązuje to do szerokiego ujmowania wiedzy profesjonalnej). Uważają one, że niezbędne jest posiadanie ogólnego rozeznania w wielu dyscyplinach naukowych – stanowi to dla nich bazę oraz buduje pozytywną samoocenę i pewność siebie, które są bardzo ważne w kontaktach międzyludzkich. Pozwala to na większą swobodę w budowaniu relacji z rodzicami i innymi ważnymi dorosłymi spotykanymi w codziennym życiu.

ja wychodzę z takiego założenia, że człowiek powinien w każdej dziedzinie umieć się odnaleźć, nie musi być super orłem i się znać na tym, ale jeżeli wie, że coś takiego istnieje, że jak filozofia, czy nawet ta logika, to gdzieś Ci się przypomina, że aha, coś takiego miałem i jesteś w stanie, jak Ci potrzeba w danym momencie, to jesteś w stanie do tego wrócić, bo wiesz g... mniej więcej.

Gdzieś coś... ci świta, że coś było i to jest na zasadzie takich połączeń. Nie wiem, czy akurat mi się tu przydała filozofia (…) jeśli chodzi o wykonywane zajęcia, ale na pewno, przede wszystkim jest to dla mnie rozwojowe na tyle, bo w różnych środowiskach się obracam, jeśli chodzi o rodziców, o znajomych, w różnych sferach, tak, w całej tej swojej działalności szkolnej i też fajnie, bo jest, przez to łapię wspólny język z różnymi ludźmi...(N7)

Przy analizie konstruowania rozumienia i definiowania pojęcia wiedzy w kontekście profesjonalizacji zawodu nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej można ponownie sięgnąć do koncepcji Jeansa²⁸. Przywołany badacz (1993, za: Kawecki 2004, s. 53–54) wyróżnił składowe profesjonalnej wiedzy nauczyciela. Są to: wiedza paradygmatyczna, wiedza pedagogiczna oraz wiedza pragmatyczna (osobista). Wiedza paradygmatyczna związana jest z dyscypliną naukową, w obrębie której nauczyciel buduje swoją wiedzę merytoryczną. Wiedza pedagogiczna stanowi dopełnienie wiedzy nauczyciela i niejako kompleks informacji, „który obejmuje wiele z tego, co nie jest

wyłącznie nauczaniem” (Kawecki 2004, s. 55). Poza wiedzą związaną z prawidłowościami procesu dydaktycznego nauczycielowi niezbędna jest wiedza dotycząca organizacji pracy klasy jako grupy, wiedza o mechanizmach rozwoju dziecka i metodach jego poznawania, wiedza odnosząca się do otoczenia społeczno-kulturowego szkoły itp. Nauczycielki zwracają uwagę, że „praca w szkole to nie tylko lekcja” (N3), zatem prowadzenie zajęć dydaktycznych jest tylko jednym z elementów pracy nauczyciela. Taką lekcję nauczyciel musi odpowiednio przygotować – aby móc to zrobić właściwie, jego wiedza musi sięgać daleko poza wiedzę o omawianym zagadnieniu. Z kolei wiedza pedagogiczna to znajomość prawideł rozwojowych, wiedza o sposobach organizowania przestrzeni, dynamice grupowej itd. Wiedza osobista – pragmatyczna – stanowi wyjątkową mieszankę wiedzy teoretycznej (unaukowionej, zdobywanej w toku kształcenia) i praktycznego doświadczenia, odmiennego dla każdego nauczyciela. Wiedzę osobistą buduje sam nauczyciel, na niej też opiera się, aby zrozumieć otaczającą rzeczywistość edukacyjną obfitującą w niejasne zdarzenia i sytuacje. Jak zauważa Izabella Łukasik (2010 s. 43-53), niezbędna jest mu do tego krytyczna refleksja nad własną aktywnością. Refleksja jest narzędziem burzenia pewności nauczycielskiej oceny wydarzeń, w które jest uwikłany, jednocześnie daje mu szansę na ponowne przystosowanie się do aktualnych wymagań, ewentualnie naprawienie tego, co zostało zniszczone działaniem bezrefleksyjnym i pochopnym.

Wiedza osobista nauczyciela to ta, którą zdobywa i na której opiera się „praktyczne uwarunkowania sytuacji, z którymi ma do czynienia w swej pracy” (Carter 1992 za:

Kawecki 2004, s. 61). W świetle literatury wiedza profesjonalna to taka, która jest niezbędna do efektywnego działania nauczyciela, natomiast wiedza osobista jest mieszanką wiedzy profesjonalnej i osobistego doświadczenia zdobywanego w toku codziennej pracy zawodowej, jest swoista i jedyna w swoim rodzaju dla każdego nauczyciela.

Nauczycielki, definiując profesjonalizm nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej i charakteryzując go w aspekcie jego wiedzy, jako elementy składowe wymieniały zarówno wiedzę merytoryczną, metodyczną, jak i psychologiczną, ogólnopedagogiczną.

Za niezbędne i warunkujące uznały definiowanie nauczyciela jako profesjonalistę lub nieprofesjonalistę. Reasumując, pierwszym wymiarem profesjonalizmu nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej wyłonionym w toku analiz narracji badanych jest wszechstronna wiedza, choć szczególnie nacisk położony był na wiedzę metodyczną.

Drugą kategorią rozumienia i definiowania profesjonalizmu nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej przez badane jest rozwój. Sposób opisywania konieczności rozwijania się i ustawicznego dokształcania przez nauczycielki wpisuje się w koncepcję całożyciowego uczenia się (lifelong learning), definiowanego jako długotrwały proces refleksyjnego nabywania wiedzy, rozwijający się i obejmujący całe życie jednostki.

Edukacja całożyciowa jest procesem trwającym przez całe życie człowieka, odnosi się do kształcenia w systemach formalnych, nieformalnych i pozaformalnych. Duża dynamika zmian w otoczeniu człowieka niejako wymusza na nim wieloaspektowy rozwój w okresie jego ontogenezy. Według Fielda (2003, s. 79) uczenie się przez całe życie jest indywidualnym procesem przypisanym do każdego człowieka. Jest kombinacją złożonych i wieloczynnikowych epizodów edukacyjnych danej jednostki, mających różną długość, różne znaczenie, pojawiających się w różnych etapach życia i w różnych kontekstach społecznych – w ten sposób powstaje unikalna kompilacja epizodów kształcenia, która poniekąd buduje to, kim jest dany człowiek.

Całożyciowy rozwój w narracjach nauczycielek edukacji wczesnoszkolnej ma różne oblicza. Jednym z nich jest mówienie o konieczności rozwijania się i dokształcania, wynikającej z przynależności do wymagającej tego grupy zawodowej.

Świadczyć o tym mogą pojawiające się w kontekście profesjonalizmu wypowiedzi typu: „konieczność dokształcania”, „wymóg”, „uprawnienia”. Wypływa z nich pewnego rodzaju przyzwolenie na wpisanie w rolę nauczyciela obligatoryjnego atrybutu, którym jest całożyciowe dokształcanie. W wypowiedziach często brakuje uzasadnienia powodów udziału w różnych formach dokształcania – jakby było to ultimatum, na które zgadza się nauczyciel i które realizuje, ale bez wewnętrznej potrzeby takiego działania.

Na pewno doskonalenie no przez całe życie, bo jak ja pamiętam ile kursów

Na pewno doskonalenie no przez całe życie, bo jak ja pamiętam ile kursów