Etapy analizy i interpretacji uzyskanych danych empirycznych

Jedną z zalet badań jakościowych, która jednocześnie nastręcza trudności początkującemu badaczowi jakościowemu, jest ich otwarta formuła (o czym mowa była już wcześniej). Nie ma standardowych procedur czy jasno określonych zasad przeprowadzania jakościowego wywiadu. Istnieją jednak pewne zasady, które mają na celu ułatwić badaczowi zaplanowanie, przeprowadzenie i opisanie jakościowego projektu badawczego (Kvale 2010, s. 74–94). Przy planowaniu wywiadu jakościowego zastosowano siedem stadiów wywiadu badawczego zaproponowane przez Steinara Kvale (2010, s. 74):

1) Ustalenie tematyki;

2) Projektowanie;

3) Prowadzenie wywiadów;

4) Transkrypcja;

5) Analiza;

6) Weryfikacja;

7) Pisanie raportu/sprawozdania.

Zgodnie z przyjętą strategią badań, pierwszym etapem pracy nad projektowaniem wywiadu było ustalenie jego tematyki. Planowanie w tej fazie wiąże się przede wszystkim z pojęciowym i teoretycznym zrozumieniem fenomenu poddawanego badaniu (Kvale 2010, s. 78). Dlatego w tym stadium, zgodnie ze wskazówkami Kvale, wyjaśniano główne pojęcia projektu badawczego, dokonano wstępnego przeglądu literatury i badań odnoszących się do głównego obszaru badawczego, jakim jest profesjonalizm zawodu nauczyciela, oraz optymizmu pedagogicznego stworzono teoretyczną podstawę, do której zostanie odniesiona i dodana nowo pozyskana wiedza. Tak jak istotne jest teoretyczne rozeznanie w badanym zagadnieniu, istotne również jest „zaznajomienie się z przedmiotem badań”

(Kvale 2010, s.80), które realizowane było poprzez nawiązywanie kontaktów w środowisku nauczycielek edukacji wczesnoszkolnej oraz obserwacje nauczycielek w środowisku pracy.

Drugim etapem projektu badawczego było projektowanie wywiadu. Ustalono plan badania, w którym zaplanowano wywiady z nauczycielkami edukacji wczesnoszkolnej oraz opracowano ogólne ramy wywiadu. Prezentowany scenariusz wywiadu stanowi ostatnią jego wersję, powstawał on w procesie, jakim jest tworzenie projektu: kolejna przeczytana książka, kolejna konferencja czy konsultacja naukowa wpływała na jego kształt. Należy nadmienić, że żaden z wywiadów nie przebiegał ściśle według scenariusza. Stanowił on jedynie ramę, wyznaczał ogólną drogę, którą badaczka – wspólnie z opowiadającą swoją historię nauczycielką – podążała. Kolejność, forma, a czasami również treść pytań bywała zmieniana w trakcie rozmowy i dostosowywana do sytuacji – nowo wyłaniających się kwestii i osoby rozmówczyni.

Scenariusz wywiadu ogniskował się wokół dwóch głównych obszarów badawczych, mianowicie wizerunku nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej z perspektywy badanych nauczycielek oraz kategorii profesjonalizacji zawodu i optymizmu pedagogicznego. Konstruując scenariusz, zastosowano translację tematyczną pytań badawczych na pytania wywiadu, które dostarczyć miały wiedzę

konwersacji. Akademickie pytania badawcze przeformułowano na ich potoczne odpowiedniki, które miały w konsekwencji wytworzyć spontaniczne i bogate opisy. Do każdego pytania badawczego sformułowano kilka pytań wywiadu – w ten sposób chciano uzyskać bogatą informację poprzez zbliżanie się do tematu z różnych stron.

Pytania wywiadu miały postać opisową, ich celem było wzbudzenie spontanicznych wypowiedzi, dlatego unikano pytań „dlaczego”, „co”, „jak” i zamiast nich pojawiały się pytania typu: „Proszę opowiedzieć o najtrudniejszych elementach pracy zawodowej nauczycielki edukacji wczesnoszkolnej”. Sposób zadawania pytań zgodny był ze strategią lejka – od ogólnych, zapraszających szerszych kontekstów działania, np.: „Jak to się stało, że została Pani nauczycielką edukacji wczesnoszkolnej?”, poprzez pytania tematyczne, podczas których zawężano pole dociekań do konkretnego doświadczenia, zagadnienia czy kategorii, np. „Jak rozumie Pani zagadnienie optymizm pedagogiczny?”, aż do pytań interpretacyjnych – gdy badane nauczycielki proszono o ich zdanie dotyczące eksplorowanego zagadnienia, np. „Jak Pani myśli, czy nauczyciel edukacji wczesnoszkolnej jest profesjonalistą?” (Kvale 2010, s. 83–90; por Krzychała, Zamorska 2008, s. 87–88). Poniżej przedstawiono scenariusz wywiadu w odniesieniu do pytań badawczych.

Tabela 3. Ramowy scenariusz wywiadu głowy? Z których jest Pani najbardziej dumna?

 Czy ma Pani jakieś niepowodzenia, porażki w swojej pracy zawodowej?

 Co jest najtrudniejsze w pracy zawodowej nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej?

 Jaki według Pani powinien być nauczyciel edukacji wczesnoszkolnej?

 Co czyni z nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej profesjonalistę?

Jak nauczycielki edukacji wczesnoszkolnej konstruują terminy

optymizm i optymizm

pedagogiczny?

1) Jak Pani rozumie pojęcie optymizm?

2) Czy nauczyciel edukacji wczesnoszkolnej powinien być optymistą?

4) Czy spotkała się Pani z takim terminem optymizm pedagogiczny?

5) Jak Pani by zdefiniowała optymizm pedagogiczny?

Jakie znaczenie ma optymizm pedagogiczny dla rozumienia profesjonalizmu nauczycielskiego

6) Jak Pani uważa i dlaczego, czy optymizm pedagogiczny potrzebny jest nauczycielowi edukacji wczesnoszkolnej?

Źródło: opracowanie własne

Kolejnym etapem było znalezienie nauczycielek edukacji wczesnoszkolnej, które zgodziłyby się na wzięcie udziału w badaniach. Jak wcześniej napisano, zastosowano metodę kuli śnieżnej jako sposób doboru grupy badanej. Gdy dochodziło do spotkania, każdorazowo przed przystąpieniem do wywiadów wszystkie badane usłyszały krótką informację o jego kontekście – przed wywiadem i po nim. Badane nauczycielki zostały krótko poinformowani o celach wywiadu: tu pojawiła się informacja o głównym celu projektu, jakim jest napisanie rozprawy doktorskiej, oraz ogólna tematyka wywiadu, czyli praca i profesjonalny rozwój zawodowy nauczycielek

temat rozwoju zawodowego nauczycielek edukacji wczesnoszkolnej i jego powiązań z optymizmem pedagogicznym. Chciałabym prosić Panią do opowiedzenie mi o swojej drodze zawodowej”). Kolejna informacja dotyczyła wykorzystania dyktafonu podczas wywiadu, a następnie pojawiało się pytanie badaczki, czy osoba badana ma jakieś pytania przed rozpoczęciem wywiadu. Po zakończeniu wywiadu badana uzyskiwała zapewnienie o anonimowości i podziękowania za udział w rozmowie.

W odniesieniu do wszystkich wywiadów dokonano ich dosłownej i prostej transkrypcji. W zapisie stosowano znaki interpunkcyjne (zastosowano interpunkcję zgodną z gramatyką języka polskiego), a także kodowano niewerbalne zachowania (np.

śmiech, dłuższe zastanowienia, przerwy w wypowiedzi) (za: Urbaniak-Zając 2016, s. 87).

Następnie materiały empiryczne w postaci transkrypcji wywiadów z nauczycielkami poddano analizom, podczas których wykorzystano sugestie zaproponowane przez Kathy Charmaz (2009) dotyczące: redukcji informacji, tworzenia reprezentacji i weryfikacji.

Poszczególne etapy analiz nie miały układu fazowego, zamiast tego równolegle i wielokrotnie przeplatały się. W trakcie analiz wyłaniające się kategorie teorii podlegały zmianom i modyfikacjom były stale uzupełniane i weryfikowane. Zastosowano dwie procedury analiz: metodę permanentnego (ciągłego) porównywania i teoretycznego pobierania próbek (Charmaz 2009, s. 74–75; Konecki 2000, s. 30–31).

Metoda permanentnego porównywania objęła porównywanie przypadków w celu wyodrębnienia podobieństw i różnic; podejmowano próby ustalenia, co je ze sobą wiąże lub też co je dzieli, dzięki czemu możliwe stało się wygenerowanie pojęć. Wygenerowane pojęcie porównywano z nowymi informacjami z kolejnych wywiadów. Ten etap prowadził do sformułowania hipotez i nowych właściwości teoretycznych pojęć aż do wysycenia właściwości danego pojęcia. Równolegle dokonywano porównywania pojęć ze sobą, tak by dopasować je do zebranego już zbioru danych i zintegrować je w hipotezy, które w efekcie prowadziły do wygenerowania teorii (Konecki 2000, s. 31) – w tym przypadku prób typologii nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej, definicji pojęcia optymizm pedagogicznego i określenia wymiarów profesjonalizmu nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej.

Dobierając przypadki do porównań, wykorzystano procedurę teoretycznego pobierania próbek. Gromadząc dane, analizując je i kodując, dokonywano jednocześnie decyzji o tym, jakie dane zbierać w kolejnych etapach badań. Dane zbierano zgodnie z dwiema strategiami: minimalnego i maksymalnego porównywania. Ta pierwsza strategia opiera się na wyszukiwaniu przypadków wzajemnie podobnych, ta druga –

różnych, tak aby możliwe było zaobserwowanie różnorodnych warunków występowania kategorii i powiązań między nimi (Konecki 2000, s. 30; Urbaniak-Zając, Piekarski 2001, s. 121). Dobór próbek miał charakter otwarty i procesualny, a o jego zakończeniu decydował moment teoretycznego nasycenia, kiedy zbieranie nowych danych nie prowadziło już do spostrzeżeń, nie dostarczało nowych informacji względem wcześniej utworzonej kategorii (Konecki 2000, s. 72–73; Charmaz 2009, s. 147–149). Postępując zgodnie z założeniami metodologii teorii ugruntowanej, możliwe było wyłonienie z danych podstawowych elementów teorii: kategorii, ich właściwości i hipotez (związki między kategoriami wykryte w trakcie prowadzenia analiz).

Kategorie i ich właściwości generowano podczas procesu kodowania, który składał się z dwóch etapów. Pierwszym etapem było kodowanie wstępne, które polegało na nazywaniu każdego segmentu danych. Przypisane kody miały charakter prowizoryczny, porównawczy i były ugruntowane w danych. Podczas stopniowego gromadzenia nowych danych kody były analizowane, uzupełniane i niejednokrotnie modyfikowane, zgodnie z zasadą teorii ugruntowanej, która polega na „odkrywaniu badanych światów i podążaniu tropem tych odkryć w celu stworzenia analiz” (Charmaz 2009, s. 67). Kody tworzone były zgodnie z kodeksem kodowania, który mówi, że należy być otwartym na to, co sugeruje materiał, trzymać się blisko tego oraz budować krótkie i dokładne, aktywne i analityczne kody (Charmaz 2009, s. 68). Przykład kodowania wstępnego zaprezentowano na fragmencie narracji nauczycielki – N9 (tabela nr 4).

Tabela 4. Przykład kodowania wstępnego: kodowanie wiersz po wierszu, zgodnie z przyjętą metodologią teorii ugruntowanej (fragment wywiadu z nauczycielką N9)

Wypowiedź nauczycielki – N9 Nadane kody

Optymizm, ooo [śmiech]. Optymizm to na pewno taka radość z każdej chwili, z każdego dnia. Nie dawanie

Kiedy ja wiem, że przekazałam jakąś wiedzę, że dzieci rozumieją to, co mówię. Pokazuję, poprawiam, np. on wtedy… Chłopiec np. zrobi to poprawnie,

Optymizm jako czerpanie radości z tego, co przynosi życie, szukanie w nim pozytywnych aspektów,

mimo niesprzyjających

okoliczności;

nawiązanie do pracy zawodowej i łączenie go z satysfakcją

wskazanie na zadania zawodowe

szukanie przykładów

wcześniej już jej się nie udawało. To wtedy jest taka radość i ten optymizm gdzieś tam też rośnie. To oczywiście.

Więc to jest na pewno radość z tych zwykłych takich najprostszych chwil, momentów. Np. wczoraj z dziećmi po obiedzie mówię: słuchajcie, możemy teraz zagrać na magicznym dywanie. Tablica interaktywna… yyy… podłoga interaktywna. Nie każda pani chodzi z klasą na takie zajęcia – mówię – pani i tak jest wesoła zawsze. – Ale mogę być smutna – mówię. Nie, ale to na pewno ten optymizm z takich nawet ciężkich sytuacji, żeby zawsze gdzieś tam ten uśmiech na twarzy był, bo dzieci to czują. Dzieci to czują, widzą. I też inaczej podchodzą. Inaczej jest na lekcji, kiedy jest fajnie, miło, sympatycznie, radość.

I wtedy jest fajnie, wtedy jest miły dzień.

No na pewno taka nauczycielka nie ma optymizmu [śmiech] w sobie, bo podchodzi do tego z takim, że muszę to zrobić. Muszę, że tak powiem, odwalić te godziny. Że te 18 godzin to jest dużo, niedużo, ale się męczą i: Jezu, już nie mogę, Jezu, boli mnie głowa.

I to wszystko jest takie… I wtedy dzieci to widzą.

I one też czują, jak się zachowuje nauczyciel.

Czy ma dobry dzień, czy ma gorszy dzień. A to trzeba do każdego dnia, nawet jak mnie coś tam boli, to i tak się z nimi pobawię, bo ja uważam, że tak trzeba.

Że to jest moja pasja, ja to lubię robić i nie mam czegoś takiego, że: jeju, wybrałam, to jest straszny zawód po prostu. I już koniec, już koniec, kiedy będą te święta, kiedy będą te wakacje. Ja z każdym dniem gdzieś tam podchodzę tak fajnie, optymistycznie, więc to jest ważne w takiej pracy. nauczycieli, szukanie swojej drogi w zawodzie, sprawdzanie i określanie siebie

szukanie własnych metod w pracy z dziećmi

opis nauczycielki w odbiorze dzieci – wesoła, uśmiechnięta – fajna, miła wskazanie na interakcje pomiędzy nauczycielką a dziećmi i znaczenia optymizmu

wskazanie na znaczenie optymizmu poprzez antagonistyczny przykład, nauczycielki, której się nie chce, nie lubi pracy,

podkreślenie, że dzieci dostrzegają zachowania nauczycieli

zaznaczenie, że niezależnie od osobistego samopoczucia w pracy nauczyciela należy odciąć się od

Drugim etapem kodowania było kodowanie skoncentrowane, w którym kody są bardziej ukierunkowane i konceptualne. Polegało ono na wykorzystaniu najistotniejszych lub najczęściej występujący wcześniej kodów. Wymagało to podejmowania decyzji, które z kodów wstępnych mają największe znaczenie dla całego procesu analiz i kategoryzacji danych (Charmaz 2009, s. 79). Na przykład w wypowiedzi zamieszczonej w tabeli 5 wybrano kody: „praca to pasja, wtedy łatwiej dostrzec jej przyjemne strony”,

„w codzienności nauczyciela można znaleźć źródła optymizmu”, „niezależnie od osobistego samopoczucia w pracy nauczyciel musi odciąć się od tego i skupić na pracy – profesjonalizm”. Zgodnie ze wskazówkami Charmaz (2009, s. 84–85), w większości analiz dokonywano porównań kodów lub stosowano tzw. „rodziny kodowania”, tak aby nie dopasowywać danych jakby na siłę do wyłaniającego się schematu; w ten sposób starano się zachować otwarte i twórcze podejście do danych.

Kolejnym etapem analiz danych było kodowanie teoretyczne, podczas którego pracowano na kodach stworzonych we wcześniejszym etapie – kodowaniu skoncentrowanym. Tworzono tutaj schematy, wykresy, mapy – co jest nieodłącznym elementem metodologii teorii ugruntowanej – które pozwoliły na odejście od liniowego widzenia danych i dokonywanie wizualizacji związków pomiędzy kategoriami oraz prowadziły do wstępnego generowania teorii (Charmaz 2009, s. 153; Konecki 2000, s. 56). Należy też zauważyć, że zgodnie z założeniami teorii ugruntowanej ograniczono prekonceptualizację badawczą celem zwiększenia wrażliwości teoretycznej – pomimo wstępnej kwerendy literatury dbano o utrzymanie „kontekstu odkrycia” (Konecki 2000, s. 27). Przy generowaniu twierdzeń teoretycznych koncentrowano się głównie na zebranych danych empirycznych w postaci transkrypcji wywiadów z nauczycielkami edukacji wczesnoszkolnej. Zestawienie uzyskanych tez z literaturą przedmiotu nastąpiło dopiero po zakończeniu wszystkich etapów analiz uzyskanego materiału badawczego.

Jednym z założeń metodologii teorii ugruntowanej jest poszukiwanie wzorców, nawet na przykładzie pojedynczych przypadków, dlatego zasadne jest odwoływanie się do wypowiedzi lub jej fragmentów, tak by zilustrować pewne punkty, myśli, nie zaś w celu pełnego przedstawienia ich narracji (Strauss, Glaser 1970, za: Charmaz 2009, s. 107). W niniejszej dysertacji przywoływano wypowiedzi, czasami dzieląc je na większe lub mniejsze fragmenty, tak aby można je było wykorzystać w rozwijającej się analizie, co jest zgodne w założeniami przyjętej metodologii, która – jak pisze Charmaz (2009, s. 2–3) – nie jest zestawem sztywnych reguł, dostarcza ogólnych zasad i narzędzi

heurystycznych. W ten sposób tez postąpiono przy pracy nad przedstawianymi w tej rozprawie wynikami badań.

W trakcie całego projektu dokonywano kontroli trafności i rzetelności (weryfikacja) poprzez indukcję analityczną. Oznaczało to konfrontowanie twierdzeń hipotetycznych z każdym przypadkiem w danym terenie (Rubacha 2009, s. 280), czyli sprawdzaniu sformułowanych hipotez (kategorii) przypadek po przypadku (Konarzewski 2000, s. 34). Pozwoliło to na nieeliminowanie danych niezgodnych z przyjętym hipotetycznym twierdzeniem (np. nową kategorią), ale pod ich wpływem były modyfikowane, zmieniane, tak aby kategorie obejmowały również nowe informacje.

Ostatni etap to uporządkowanie opisów w postaci tabel, przemyśleń i wniosków zaprezentowanych w części badawczej niniejszej pracy.