„Pracę otrzymuje się w 70% dzięki wiedzy fachowej i w 30% dzięki zdol-nościom społecznym. Traci się ją zaś w 70% z braku zdolności społecznych i w 30% z braku kwalifikacji merytorycznych” – przypomina Paweł Smółka1, a diagnoza społeczna2 ciągle potwierdza niewielki procent wzajemnego za-ufania i niskie zaangażowanie Polaków w społeczeństwo obywatelskie. Czy między tymi dwoma ciągami informacji jest tak ścisły związek, aby przyto-czyć je jednym tchem? Nie wątpię! Deficyt kompetencji społecznych kładzie się cieniem zarówno na losach jednostek, jak i na naszych społeczno-politycz-nych obyczajach i relacjach. Nadal polityka rywalizacji góruje nad polityką współpracy, podejrzliwość nad zaufaniem. Dlatego nie sposób kwestiono-wać konieczność rozwijania kompetencji społecznych3 również w
kształce-1 A. Flis, Wąskie gardło menedżera, czyli o brakach w kompetencjach społecznych menedżerów, za:
P. Smółka, Kompetencje społeczne. Metody pomiaru i doskonalenia umiejętności interpersonalnych, Kraków 2008, s. 17.
2 Diagnoza społeczna 2013. Warunki i jakość życia Polaków, red. J. Czapiński, T. Panek, Warszawa 2013, p. 158–164, [online] <www.diagnoza.com> oraz <www.ce.vizja.pl/en/down-load-pdf/volume/7/issue/3.1/id/297> [dostęp: 14.05.2016]. Regularnie badania składające się na diagnozę społeczną przeprowadza się od 2000 roku, ale w archiwum znajdują się także wcześniejsze podobne raporty z lat 1991–1997.
3 O konieczności rozwijania świadomości kompetencji społecznych świadczy także pro-gram wychowawczy będący efektem współpracy środowiska akademickiego oraz nauczyciel-skiego. „Jest to pierwszy program wychowawczy, który poświęcony jest psychoedukacyjnym kompetencjom interpersonalnym (poznawczym, adaptacyjnym, twórczego myślenia, komu-nikacyjnym, współdziałania, budowania kapitału społecznego, motywacji, pewności siebie, sprawnego zarządzania sobą, kulturowym i aksjologicznym) i który zakłada systematyczne rozwijanie tychże kompetencji” – czytamy we wprowadzeniu do instrukcji stosowania produk-tu finalnego wypracowanego w ramach projekproduk-tu realizowanego w latach 2013–2014 w ramach Priorytetu IX. Rozwój wykształcenia i kompetencji w regionach, Działania 9.3 Upowszechnienie formal-nego kształcenia ustawiczformal-nego w formach szkolnych przez Wyższą Szkołę Nauk Humanistycznych i Dziennikarstwa w Poznaniu. Podstawowe informacje o projekcie: [online] <www.wsnhid.pl/
psychoedukacyjne-kompetencje.html> [dostęp: 14.05.2016].
WIESŁAWA WANTUCH
172
niu uniwersyteckim. W żmudnym tworzeniu sylabusów do poszczególnych przedmiotów/modułów sprowadza się to, niestety, w wielu przypadkach do czczych deklaracji, ponieważ:
1. Istnieje przekonanie, że trening umiejętności społecznych przebiega samoczynnie, a rozpisywanie go między treści kształcenia to przejaw biurokratycznej opresji.
W polskiej tradycji akademickiej nie poświęcano temu przecież szczegól-nej uwagi, a i tak efekty w postaci poczucia społecznych zobowiązań pol-skiej inteligencji XIX i dużej części XX wieku są wystarczająco spektakularne4. Co więcej nie poprzestawała ona na „poczuciu”, ale imponowała rozległymi kompetencjami organizacyjno-administracyjnymi przy tworzeniu inicjatyw i zapewnianiu ich długofalowego działania (czytelnie Warszawskiego Towa-rzystwa Dobroczynności, najdłuższa wojna nowoczesnej Europy z germani-zacją w Wielkopolsce w latach 1815–1918, TKN, KOR itp.).
2. Kompetencje społeczne (miękkie, interpersonalne, kluczowe, bazowe, transferalne) są definiowane nadzwyczaj płynnie, czego pochodną jest i rozmaite nazewnictwo5 (wspomniane powyżej), i fakt, że w sytuacji, gdy wszyscy wiedzą „o co chodzi”, niewielu potrafi nad tymi kompe-tencjami skutecznie pracować, ściśle łącząc to z umiejętnościami przed-miotowymi (merytorycznymi).
3. Nadal istnieje społeczna rezerwa wobec kompetencji miękkich, a więc postrzeganych jako słabo wyróżnialne i słabo mierzalne.
Tymczasem „ten rodzaj kompetencji ułatwia efektywne korzystanie z wszelkich innych kompetencji”6. Smółka uważa, że także twarde kompe-tencje zawodowe, techniczne dzięki kompetencjom społecznym zyskują na wartości, a rozwój kompetencji miękkich przekłada się m.in. na „umiejętność organizowania własnej pracy, radzenia sobie ze stresem, nawiązywania kon-taktu i budowania relacji, zarządzania zespołem, wywierania wpływu”7. Na rodzimym gruncie dysponujemy już od dość dawna kryteriami oceny kom-petencji społecznych8, ale nadal ich stosowanie wymaga przynajmniej profe-sjonalnego instruktażu9. Zarówno poloniści szkolni, jak i nauczyciele
akade-4 B. Cywiński, Rodowody niepokornych, Warszawa 2010.
5 M. Rosalska, Kompetencje społeczne dorosłych w kontekście pedagogiki przeżyć [wydruk kom-puterowy, materiał niepublikowany, udostępniony przez autorkę].
6 P. Smółka, dz. cyt., s. 37.
7 Tamże.
8 A. Matczak, Kwestionariusz Kompetencji Społecznych KKS. Podręcznik, Warszawa 2001.
9 Podręcznik metodyczny dla nauczycieli klas VI szkół podstawowych, Poznań 2014 (materiały przygotowane w ramach projektu PI: Innowacyjny program rozwijający psychoedukacyjne kompe-tencje interpersonalne u uczniów klas IV–VI z terenów wiejskich, wiejsko-miejskich i miast do 25 tys.
mieszkańców województwa wielkopolskiego). Podręcznik ten m.in. zawiera kwestionariusz kompe-tencji psychoedukacyjnych uczniów klas IV–VI opracowany przez naukowców dla ewaluacji programu.
Badania w działaniu a kompetencje społeczne badacza – studenta – nauczyciela 173 miccy na razie zwykle intuicyjnie rozpoznają problem i/lub określają kieru-nek zmian postaw prospołecznych swoich uczniów i studentów.
Na ten mglisty status kompetencji społecznych w życiu akademickim nakłada się jeszcze zmiana statusu społecznego studenta, związana z upo-wszechnieniem studiowania i wyższego wykształcenia po 1989 roku. Spon-taniczna aktywność i zaangażowanie w różnych obszarach życia akademi-ckiego wyróżnia dziś jedynie małą grupę studentów i to niejednokrotnie ciągle tych samych. Rozwijaniu umiejętności społecznych pozornie nie sprzy-ja również obecna organizacsprzy-ja studiów: tworzenie grup „modułowych” na okres maksymalnie 3 semestrów, zapisywanie się na zajęcia przez USOS itp.
Studenci są nie tylko administracyjnie atomizowani, kontakt z nauczycielami akademickimi minimalizowany, a ich grona bliskich przyjaciół w realu coraz węższe.
Z drugiej jednak strony projekty, które powoli będą wypierały znaną z XIX i XX wieku organizację pracy, nie zakładają konieczności zawierania głębo-kich przyjaźni, ani nawet zawiązywania grup towarzysgłębo-kich, ale wymagają takich umiejętności, które obcym sobie ludziom pozwolą skutecznie porozu-mieć się ponad podziałami, choćby tylko ze względu na cel przedsięwzięcia.
Nasz przedmiot i jako metodyka nauczania, i jako szkolny język polski do-starcza nam materiału do rozwijania umiejętności społecznych poprzez swoją wielowymiarowość10 i interdyscyplinarność11. Teksty kultury bezpośrednio i pośrednio pozwalają zwracać uwagę na różne przejawy „bycia w społeczeń-stwie”: zależności jednostki i wspólnoty, zaś kształcenie językowe w zało-żeniu ma nie tylko służyć umiejętności interpretacji tych relacji, podnosze-niu świadomości językowej, ale i wzajemnemu wpływowi – świadomości na praktykę językową, praktyki na świadomość.
W jeszcze trwającym projekcie Laboratorium Teatralne12 założyliśmy wzajemny wpływ edukacji kulturalnej (teatralnej) i umiejętności komuni-kacyjnych. W ramach kolejnych etapów badań w działaniu skłanialiśmy gimnazjalistów do podejmowania dyskusji nad trzema obejrzanymi spek-taklami, dobranymi celowo pod względem trudności problematyki i kon-wencji (stopniowanie trudności – od znanego do nieznanego). Wybrane do
10 Z. Uryga, Wymiary przedmiotu. Sytuacje komunikacyjne szkolnej lektury, w: tegoż, Godziny polskiego. Z zagadnień kształcenia literackiego, Warszawa–Kraków 1996.
11 Zob. W. Wantuch, Aspekty integracji w nauczaniu języka polskiego, Kraków 2005; o interdy-scyplinarności jako szansie na budowanie nowej wspólnoty, także uniwersyteckiej, zob. Wize-runki wspólnoty. Studia i szkice z literatury i antropologii porównawczej, red. Z. Kadłubek, T. Sławek, Katowice 2008.
12 Grant przyznany na projekt Laboratorium Teatralne w ramach programu Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego pn. „Akademickie Centrum Kreatywności”. Zob. J. Kaniewski, „La-boratorium Teatralne”– prezentacja projektu, w: Uczeń – nauczyciel – badacz w przestrzeni teatru, red. B. Gromadzka, J. Kaniewski, W. Wantuch, Poznań 2015.
WIESŁAWA WANTUCH
174
projektu spektakle miały za zadanie m.in. rozwijać świadomość komuni-kacyjną uczniów. Cyber Cyrano skłonił ich do refleksji nad etycznymi i nie-etycznymi zachowaniami w sieci; Buntownicy, nie tylko w indywidualnych narracjach, ale i „mową ciała” przekazywali niezgodę bohaterów na spo-łeczne status quo; W beczce chowany pokazywał sprzeczności idei wychowa-nia i rodzicielskich oczekiwań wymuszanych wzorcami kulturowymi. Aby nie sprowadzić odbioru sztuk do tych tylko ujęć, unikaliśmy sugerowania widzom związku między celami projektu a sztukami w nim zaproponowa-nymi. Przebieg dyskusji wskazywał, że „podpowiedzi” byłyby zbyteczne.
Również opiekunowie doceniali wielowymiarowość przedstawień, mó-wiąc o tym, że np. W beczce chowany to przekaz równie istotny dla dzieci, jak i dla rodziców, Buntownicy pokazują, że historie warte sztuki dzieją się wszędzie. Wizyty w teatrze otwierały na pytania i działania wymykają-ce się przedmiotowemu szufladkowaniu, np. epizody dotycząwymykają-ce Cyrku Sarrasaniego w Buntownikach z jednej strony budziły ciekawość historycz-nych wydarzeń, z drugiej skłaniały do refleksji nad artystycznym sensem sięgnięcia po autentyczne notatki prasowe. Jednak ograniczeni czasem nie rozwijaliśmy interdyscyplinarnego potencjału spektakli. Jak widać, o inte-gracji przedmiotowej na każdym etapie edukacji łatwiej mówić niż do niej wdrażać, wykorzystując choćby nadarzające się okazje, a przecież współ-czesne metodologie i literaturoznawcze, i językoznawcze, i pedagogiczne tendencje te wspierają13.
Na końcu ścieżki teatralnej uczniowie wspomagani przez studentów i na-uczycieli, a ci z kolei – przez animatorów teatralnych stworzyli teatralne etiu-dy i wystawili je na prawdziwej scenie. Miernikiem wzrostu kompetencji ko-munikacyjnych uczyniliśmy „myślenie pytajne”, czyli zmianę proporcji py-tań uczniowskich i nauczycielskich, która według reguły Flandersa kształtuje się zazwyczaj następująco: 2/3 czasu lekcyjnego zajmuje „gadanie”, a z tego – 2/3 wypowiedzi i pytania/polecenia nauczyciela.
Aby studenci nie tylko obserwowali dynamikę relacji społecznych w kla-sach objętych projektem, ale i sami podnosili swoje kompetencje społeczne za potencjalnie owocne doświadczenie studenckie, badawcze i nauczycielskie wybraliśmy metodologię badań w działaniu.
Badania w działaniu (action research) stwarzają szansę doświadczenia
„w pigułce” znaczenia kompetencji społecznych i interdyscyplinarności. Dla-tego, przy założeniu transferu doświadczenia poza czas jego trwania i grupę bezpośrednio w nich uczestniczącą, badania w działaniu14 podjęte choć raz
13 Interdyscyplinarnie o interdyscyplinarności. Między ideą a praktyką, red. A. Chmielewski, M. Dudzikowa, A. Grobler, Kraków 2012.
14 M. Łobocki, Badanie w działaniu na usługach nauczycieli, w: Materiały konferencyjne. Pedago-gika we współczesnym dyskursie humanistycznym. V Ogólnopolski Zjazd Pedagogiczny. Przetrwanie i rozwój – niezbywalne powinności wychowania, Wrocław 2004.
Badania w działaniu a kompetencje społeczne badacza – studenta – nauczyciela 175 w toku studiów mogą stanowić obiecującą perspektywę w uświadamianiu sobie i korygowaniu deficytów, które są postrzegane jako coraz istotniej-sza przeszkoda w rozwoju społeczeństwa ku postkonsumpcjonistycznej wspólnocie. Takie mniemanie jest pochodną dowartościowania doświadcze-nia jako kategorii antropologicznej; jest ona dla znaczedoświadcze-nia metodologii badań w działaniu kluczowa, a ponadto uruchamia trzy wymiary uczenia się (po-znawczy, emocjonalny i społeczny), najsilniej zaś jego wymiar społeczny:
Doświadczenie jest procesem, przez który człowiek – jednostkowo i kolektywnie – świadomie opanowuje rzeczywistość i dochodzi do ciągle nowego rozumienia tej rzeczywistości oraz swego stosunku do niej. [...] Doświadczenie jest [...] więc proce-sem subiektywnym, czyli takim, jakim postrzega [je] osoba doświadczająca. Lecz jest także procesem kolektywnym, ponieważ kiedy doświadczamy czegoś jako jednostka, to doświadczamy poprzez społecznie skonstruowaną świadomość. Jest ono wreszcie procesem aktywnym, krytycznym oraz twórczym, w którym zarówno obserwujemy rzeczywistość, jak i przystosowujemy się do niej15.
Ponadto osobność uniwersytetu i szkoły mimo rozlicznych deklaracji i prób „zasypywania przepaści” nadal pozostaje problemem dla obu stron.
Nauczyciele praktycy w niewielkim stopniu korzystają z badań akademickich, czy to ogólnodydaktycznych, czy metodycznych16, być może dlatego, że nie wypracowuje się trwałych ścieżek przekładania ich na praktykę. Tymczasem badania w działaniu są rodzajem badań jakościowych w punkcie wyjścia po-łączonych z działaniem w badanym środowisku na rzecz emancypacji jego uczestników. Każdy z uczestników jest zarazem podmiotem i przedmiotem badania. Właściwie to pozytywistyczne rozróżnienie (na przedmiot i pod-miot) nie ma tu większego sensu, a raczej jest spadkiem po takim rozumieniu badań naukowych, które wymagało od badacza „bycia na zewnątrz” bada-nego środowiska i zachowania obiektywizmu wobec jego problemów. Teo-ria tradycyjnie, nawet gdy relacje przedmiot – podmiot uległy zbliżeniu jak w badaniach stosowanych w naukach społecznych – nadal jest wtedy czymś głównym i nadrzędnym, a więc narzuca hierarchiczną zależność (teoria wy-żej – praktyka niwy-żej). Badania w działaniu zakładają zaś jedność teorii i prak-tyki, myślenia i działania, teoretyzowania i badania (zgodnie ze starożytną
15 H.S. Olesen tak ujął definicję doświadczenia wypracowaną przez niemieckiego socjologa Oskara Negta. Za: K. Illeris, Trzy wymiary uczenia się, Wrocław 2006, s. 161–162.
16 Ten problem poruszałam (za innymi pedagogami) w artykule Badanie praktyki – prakty-kowanie badań, „Polonistyka” 2011, nr 10, s. 44–48. Podobne obserwacje poczyniła podczas te-stowania narzędzi dydaktycznych (a więc działań bardzo praktycznych) M. Wójcik-Dudek, czemu dała wyraz, pisząc: „lektura zapisu przebiegu lekcji pozwoliła na sformułowanie wnio-sku, że działania metodyczne są raczej intuicyjne i rzadko znajdują teoretyczne umocowanie”, w: M. Wójcik-Dudek, Polonistów portret własny?, „Polonistyka-Innowacje” nr 1, [online] <http://
pressto.amu.edu.pl/index.php/pi/article/view/891/794> [dostęp: 15.05.2016].
WIESŁAWA WANTUCH
176
koncepcją fronesis u Arystotelesa)17, są więc zaplanowanym doświadczeniem, które ma wywołać pożądaną zmianę.
Potencjał badań w działaniu w rozwijaniu kompetencji komunikacyjnych zilustruję epizodami z naszego projektu i to z przewagą obserwacji grupy, w której uczestniczyłam jako koordynator programu. Dotychczasowe efekty dowodzą jednak, jak badanie w działaniu jest nieprzewidywalne, a tym sa-mym... przydatne w kształceniu kompetencji społecznych. Jak piszą bowiem psychologowie społeczni: modele, treningi, nawet o sprawdzonej skuteczno-ści, jak klasyczny TUS (trening umiejętności społecznych), są w niektórych zawodach raczej drugorzędne wobec uczenia się w pracy z udziałem trenera,
„który dostarcza bezpośrednich wskazówek i informacji zwrotnych, począw-szy od najprostpocząw-szych sytuacji, [bowiem – przyp. W.W.] umiejętność zacho-wania jest jednak czymś więcej niż znajomością reguł; potrzebna jest również praktyka”18, a ta często wymaga improwizacji.
Badania w działaniu mogą się składać od dwóch do ośmiu etapów, co dowodzi elastyczności metodologii, ale przeciwnikom może służyć za jesz-cze jeden dowód ich nienaukowości. Dla dalszego ciągu mojej wypowiedzi sensowna wydaje się prezentacja ujęcia ośmioetapowego19 po to, aby m.in.
uchwycić swoistość realizacji badań w działaniu w wersji projektu realizowa-nego w polskich realiach.
Pierwszy etap to ogólne, a nawet ogólnikowe sformułowanie problemu badawczego, którego rozwiązanie wydaje się istotne dla usprawnienia proce-su nauczania i/lub wychowania.
Drugi etap przewiduje rozmowy z osobami zaangażowanymi w pożą-daną zmianę, co powinno skutkować uszczegółowieniem danego problemu i dostosowaniem działań do potrzeb i możliwości danego środowiska i osób skłonnych włączyć się w działania na jego rzecz.
Trzeci etap zakłada zapoznanie się z literaturą przedmiotu, która może stanowić wsparcie dla procesu badania w działaniu.
17 Zob. B.D. Gołębniak, H. Červinková, W poszukiwaniu emancypacyjno-transformacyjnego wymiaru badań pedagogicznych i antropologicznych, w: Badania w działaniu. Pedagogika i antropolo-gia zaangażowane, red. H. Červinková, B.D. Gołębniak, Wrocław 2010, s. XIII–XV. Do wiązania teorii i praktyki pedagogicznej inspirują nie tylko badania w działaniu, zob. Twórcze wiązanie teorii i praktyki pedagogicznej, red. M. Kowalczuk-Walędziak, A. Korzeniecka-Bonar, K. Bocheńska- -Włostowska, Kraków 2014. Na gruncie metodyki nauczania języka polskiego z różnych per-spektyw zależność teoria–praktyka przedstawiali m.in.: J. Polakowski, B. Chrząstowska, M. Kwiatkowska-Ratajczak.
18 M. Argyle, Umiejętności społeczne, w: Zdolności a proces uczenia się, red. N.J. Mackintosh, A.M. Colman, tłum. J. Gilewicz, Poznań 2002, s. 133. Autor dodaje, że 80% nauczycieli brytyj-skich przechodzi takie „mikroszkolenia” w małych klasach. Dowodzą one, że można ograni-czyć liczbę błędów wynikających z nieumiejętnego reagowania na sytuacje w klasie zarówno u nauczycieli początkujących, jak i doświadczonych.
19 Etapy projektu za: M. Łobocki, dz. cyt., s. 315–316.
Badania w działaniu a kompetencje społeczne badacza – studenta – nauczyciela 177 Czwarty etap zakłada jednoznaczne już sformułowanie problemu wyni-kające z poprzednich etapów, po to by go wzbogacić zestawem szczegóło-wych pytań i hipotez roboczych.
Piąty etap to decyzja co do doboru odpowiednich metod, udziału osób, przygotowania środków dydaktycznych i przydziału zadań.
Szósty etap wymaga ustalenia procedur oceniania tego, co dzieje się w toku badań w działaniu.
Pierwszych 6 etapów w tym ujęciu ma właściwie charakter przygoto-wawczy: rozpoznania, dogłębne analizy, weryfikacja hipotez poprzez lek-tury, spotkania z osobami oraz ze środowiskiem zainteresowanym zmianą.
W obecnym systemie finansowania nauki tak czasochłonne i pracochłonne działania angażujące wiele osób wymagają znacznej determinacji. W sytuacji gdy czas na przygotowanie wniosku o grant jest bardzo krótki (w przypadku ACK – wrzesień 2014) trudno mówić o skrupulatnym dopełnieniu tych wie-loetapowych działań. Ścisłe powiązanie we wspomnianym projekcie trzech wątków: teatralnego (wychowanie przez sztukę), komunikacyjnego (z włą-czeniem komunikacji internetowej na platformie eTwinning, co chwilowo po-mijam) i badawczego wydaje się bardzo nośne, choć i czasami nieznośne ze względu na ograniczenie trwania projektu faktycznie do 10 miesięcy (formal-nie do roku). Przy udziale ok. 100 osób trudno uniknąć tego, że powyższe eta-py na siebie zachodzą, nie zawsze występują wedle zaplanowanej kolejności itp. Metodologia to toleruje, administrowanie projektem nie! Sposób tworze-nia i zgłaszatworze-nia wniosków konkursowych przyczytworze-nia się także do osłabietworze-nia badawczego potencjału nauczycieli i studentów przez faktyczne przesunięcie ciężaru tworzenia koncepcji, procedur oceniania, formułowania problemu badawczego na akademików. Po rozstrzygnięciu konkursu niewiele już moż-na zmienić. Od razu zderzyło moż-nas to z problemami etycznymi badań w dzia-łaniu jako badań emancypacyjnych.
„Mogą [one – przyp. W.W.] stać się narzędziem narzucania badanym ko-lejnego «reżimu prawdy» – obietnica «mówienia własnym głosem» nadal może pozostać niespełniona”20. Po części zaś wynikają więc ze złożonej sy-tuacji, gdy programowo elastyczna metodologia styka się z coraz mniej ela-stycznymi procedurami przyznawania i rozliczania grantu.
Przedostatni – siódmy etap – obejmuje realizację projektu badawczego zgodnie z ustaleniami wcześniejszych etapów, której towarzyszą częste spot-kania osób prowadzących badanie.
Ujęcie zasadniczego badania w jednym punkcie wymaga jednak rozwi-nięcia. Istotą badań w działaniu jest bowiem cykliczność: planowanie zmiany – działanie i obserwowanie wprowadzonych konsekwencji zmian – refleksja
20 R. Johnston, Etyka, badania emancypacyjne i bezrobocie, w: Badania w działaniu. Pedagogika i antropologia zaangażowane, dz. cyt., s. 201.
WIESŁAWA WANTUCH
178
nad tymi procesami i konsekwencjami – powtórne planowanie wynikające z wcześniejszej refleksji itd. Czas wyznaczony ramami trwania projektu ogra-niczył tę cykliczność, choćby od planowania zmiany do kolejnej zmiany, tylko do niektórych wątków. Globalna refleksja i ocena będzie punktem wyjścia do aplikacji, które – mamy nadzieję – wykorzystają współpracujący z nami nauczyciele w dalszej pracy z uczniami. Na obecnym etapie trwania projektu wskazać można jedynie przykładowe znaczące epizody istotne z punktu wi-dzenia rozwoju kompetencji komunikacyjnych studentów.
Bliskie zetknięcie siedemnaściorga studentów (głównie studiów magister-skich filologii polskiej) z rzeczywistością różnych szkół i osobowością tam pracujących polonistek skłoniło ich do spontanicznej intensyfikacji wzajem-nych kontaktów społeczwzajem-nych i w grupach, na które podzielili się, i między grupami. Grupy od 5 do 6 osób trafiły do gimnazjów: podpoznańskiego (for-malnie wiejskiego), do śródmiejskiego, nastawionego na wyrównywanie de-ficytów młodzieży z trudnych środowisk, i do prestiżowego, dobrze wypada-jącego w rankingach. Studenci spotkali się z rozmaitymi postawami uczniów (od entuzjazmu po wstępną rezerwę wobec udziału w projekcie) i polonistek (innowacyjne wsparcie, krytyczne komentarze, nieobecność na warsztatach).
Powinno to skutkować pogłębioną refleksją nad dynamiką małych grup oraz stylami pracy nauczycieli, ale raczej przeradzało się w intuicyjne „studia przypadków”.
W grupie, w której ja pełniłam rolę koordynatora, studentki zmierzyły się z trudnościami planowania własnego udziału w projekcie, nierównomiernego podziału zadań i wynikających stąd kłopotów w kontaktach z zaangażowa-ną polonistką oraz otwartym, ale wymagającym ciągłej stymulacji i jasnych komunikatów zespołem nastolatków o skomplikowanej dynamice ról. Demo-kratyczno-perswazyjny styl nauczycielki, która często brała stronę uczniów w sporach nad koncepcją najpierw scenariusza, a potem realizacji scenicznej, wywołał po stronie studentek opór i pragnienie autorytarnych rozstrzygnięć.
Ponieważ odmówiłam przyjęcia roli negocjatora, studentki same podjęły kroki zmierzające do korekty nastawienia polonistki, która – jak twierdziły – na zbyt wiele pozwala uczniom, a szczególnie fraternizuje się z członkami koła tea-tralnego, ulegając ich manipulacji. Rozmowę, którą studentki przeprowadziły z nauczycielką należy uznać za obustronny sukces. Okazało się, że polonistka chętnie odstąpi rolę pierwszego reżysera studentce teatrologii, „naturalnie”
do tego predestynowanej, a studentki zobowiązały się do stworzenia scenariu-sza. Problemy z konsekwentną realizacją przyjętych wówczas ustaleń kładły się jednak cieniem do końca, czego świadectwem opinia jednej z bardziej ak-tywnych uczestniczek projektu – studentki teatrologii Sary Kruszonej21.
21 S. Kruszona, Teatr szkolny w „Laboratorium teatralnym”- obserwacje i opinie, w: Uczeń – nauczyciel – badacz w przestrzeni teatru, dz. cyt.