Historia mikronauczania (microteaching)1, techniki stosowanej w celu usprawnienia procesu dydaktycznego, sięga lat 60. XX wieku. Wtedy to pro-fesor Dwight W. Allen2, wraz ze swoimi współpracownikami skupionymi wokół Stanford Teacher Education Program3, opracował innowacyjny model kształcenia uniwersyteckiego, w którego centrum znalazło się przekonanie o potencjale dydaktycznym wzajemnej konstruktywnej krytyki podejmowa-nej w celu podnoszenia kompetencji edukacyjnych przyszłych nauczycieli.
Model stanfordzki zakładał obserwację dwóch dziesięciominutowych mikro-lekcji przygotowywanych i prowadzonych przez studentów w ramach zajęć akademickich. W czasie, gdy przyjmujący rolę nauczyciela student prowa-dził zaprojektowane przez siebie mikrozajęcia, pozostali słuchacze odgrywali role uczniów. Mikronauczanie w tej formie realizowano w ramach ścisłego schematu zakładającego: rejestrowany przy użyciu kamery proces dydak-tyczny (mikrolekcja), następnie szczegółową i wielostronną recenzję nagrania (konstruktywna krytyka), w efekcie której student powracał do procesu dy-daktycznego uwzględniającego omówione zmiany (mikrolekcja). Z czasem zespół badaczy ze Stanford Graduate School of Education, kierowany przez profesora D.W. Allena, opracował i wprowadził równolegle uproszczoną wersję metody, zastępując niedoskonałą technikę rejestracji i słabą jakość nagrań VHS kwestionariuszem oceny. W tym modelu dziesięciominutowe prezentacje oceniano pod względem ich realizacji w systemie 2 + 2, co ozna-czało konieczność wskazania przez słuchaczy dwóch mocnych stron
oglą-1 J.C. Fortune, J.M. Cooper, D.W. Allen, The Stanford Summer Micro-Teaching Clinic, „Journal of Teacher Education” 1967, December, vol. 18, no. 4, s. 389–393.
2 Ur. w 1931 roku, od 1959 roku pracował jako profesor Stanford Graduate School of Edu-cation. W latach 1968–1975 był dziekanem w Kolegium Edukacji Uniwersytetu Massachusetts.
Autor wielu publikacji na temat reformy systemu edukacji i kształcenia nauczycieli.
3 D.W. Allen, Micro-Teaching: A Description, Stanford University 1967.
BEATA NIKLEWICZ
196
danej mikrolekcji i dwóch proponowanych zmian. W nowym modelu silnie zaakcentowano potrzebę konstruktywnej krytyki, jednak poprzez rezygnację z rejestracji student prowadzący omawianą lekcję musiał zawierzyć ocenom i sugestiom kolegów, ponadto nie można było wracać do poszczególnych fragmentów lekcji, a omówienie miało charakter jednorazowy i musiało na-stąpić bezpośrednio po prezentacji. Metoda ta w obu przedstawionych wa-riantach, a także licznych lokalnych modyfikacjach, zyskała uznanie i trwale wpisała się w programy kształcenia nauczycieli w wielu krajach.
W tradycji polskiej dydaktyki mikronauczanie najczęściej stosowane jest przez lektorów jako metoda szkolenia nauczycieli języków obcych. W dydak-tyce języka polskiego mikronauczanie zostało uwzględnione w klasyfikacji Wincentego Okonia, gdzie określane jest jako
metoda twórczego uczenia się złożonych czynności praktycznych, polegająca na gru-powej obserwacji fragmentu lekcji szkolnej, a następnie na jej analizie i ocenie w celu zaprojektowania modyfikacji działań dydaktycznych w taki sposób, aby były one bar-dziej efektywne4.
Przy czym, podobnie jak w modelu stanfordzkim, badacz wskazywał na możliwość realizacji metody w niewielkich grupach uczestników, a następnie na konfrontację ich stanowisk.
Współczesne realia kształcenia uniwersyteckiego, akcentujące potrzebę refleksji nad zawodowymi kompetencjami absolwentów i ich miejscem na rynku pracy, a także rozwój nowych mediów, stwarzają dogodne warunki do dyskusji nad mikronauczaniem. Ta powszechnie stosowana w licznych ośrodkach naukowych na całym świecie metoda pozostaje nadal stosunkowo niepopularna w metodyce języka polskiego, pomimo wpisywania się w istot-ne trendy technology in education i technology of education5. Miejscem, w którym mikronauczanie może zaistnieć, przynosząc wymierne korzyści, są realizo-wane na specjalności nauczycielskiej programy nauczania metodyki.
Studenci uczestniczący w tych zajęciach, przyszli nauczyciele, dysponują już pewną częścią wiedzy proceduralnej6. Każdy z nich ma za sobą przynaj-mniej 12-letnie doświadczenie uczniowskie, w czasie którego kształtowały się jego sympatie i antypatie dydaktyczne, przyjmowane były świadomie lub bezrefleksyjnie modele kształcenia.
Ponadto specjalność nauczycielska, podobnie jak krytycznoliteracka czy logopedyczna, związana jest na równi z humanistycznym, uniwersyteckim,
4 W. Okoń, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Warszawa 2003, s. 265–266.
5 Zob. J. Morbitzner, Pracownia Technologii Nauczania – czym się zajmujemy, „Konspekt” 2000, lipiec, nr 3, [online] <www.wsp.krakow.pl/konspekt/konspekt3/ptn.html> [15.05.2016].
6 Odwołuję się w tym miejscu do podziału na wiedzę deklaratywną i proceduralną, zob. R.I. Arends, Uczymy się nauczać, Warszawa 2002, wyd. III zmienione, s. 263–264 i 490–492.
Mikronauczanie w kształceniu akademickim nauczycieli języka polskiego 197 ale i zawodowym modelem kształcenia studentów, przez co akcentuje relację między teorią a praktyką.
W Zakładzie Dydaktyki Literatury i Języka Polskiego na Wydziale Filolo-gii Polskiej i Klasycznej Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu od 2010 roku podejmowane są próby wprowadzania metody mikronauczania w ramach zajęć i warsztatów z metodyki na studiach licencjackich. W efekcie tych działań w 2013 roku powstał Katalog nagrań lekcji języka polskiego w szkole podstawowej i gimnazjum7 zawierający 20 nagranych lekcji wraz ze skryptami ułatwiającymi korzystanie ze zbioru8. W toku prowadzonych badań udało się również przekształcić stanfordzki model metody i w efekcie wypracować autorski wariant mikronauczania.
W wersji zmodernizowanej i dostosowanej do tradycji polskiej dydaktyki9, akcentującej m.in. potrzebę hospitacji pełnych jednostek lekcyjnych, mikro-nauczanie stało się istotnym elementem zajęć z metodyki. Gromadzone i opi-sywane nagrania lekcji języka polskiego na drugim i trzecim etapie edukacji, które stały się bazą Katalogu, uwzględniają takie elementy, jak: kształcenie językowe, literackie i literacko-kulturowe, zastosowanie aktywizujących me-tod nauczania, pracę w klasie integracyjnej, pracę w klasie masowej i w pracę z uczniem szczególnie zdolnym. Zawierają przykłady odwołujące się zarów-no do edukacji w szkole publicznej, jak i prywatnej.
Pojedyncza lekcja jest rejestrowana w sposób statyczny, przypominają-cy poetykę dokumentu. Oznacza to, że kamera na statywie stoi centralnie, w tylnej części klasy na osi tablicy, a raz ustawiony kadr – obejmujący całą salę – pozostaje niezmienny przez całe 45 minut. Dzięki temu interpretacja nagrania nie jest odgórnie projektowana, jak miałoby to miejsce w przypadku zmieniania kadru i naprowadzania przyszłego widza na elementy uznane za istotne. Oko kamery zastępuje oko bezstronnego obserwatora i z jego per-spektywy rejestruje przebieg zajęć. Nagranie rozpoczyna się z chwilą wejścia uczniów do klasy i obejmuje wszystkie czynności przygotowawcze do lekcji.
Rejestracja kończy się w momencie, w którym nauczyciel żegna się z klasą, a uczniowie opuszczają salę. Warunki realizacji projektu dotyczą uzyskania zgody dyrektorów szkół, nauczycieli i rodziców. Rodzice uczniów biorących udział w projekcje są proszeni o wydanie Zgody na zarejestrowanie i przetwa-rzanie wizerunku ich dzieci oraz zapoznają się z jej uzasadnieniem. Zarejestro-wana, a następnie odtworzona na zajęciach z metodyki lekcja, daje studentom możliwość wielokrotnego kontaktu z tą samą sytuacją dydaktyczną. Przede wszystkim jednak ma ważkie konsekwencje z punktu widzenia kształce-nia akademickiego. Służy rozwijaniu kreatywności studentów i tworzeniu
7 Katalog nagrań lekcji języka polskiego w szkole podstawowej i gimnazjum. Opracowanie materia-łów dydaktycznych dla Zakładu Dydaktyki Literatury i Języka Polskiego UAM.
8 Nadzór merytoryczny nad projektem sprawuje prof. UAM dr hab. Beata Gromadzka.
9 Uwzględniającej miejsce mikronauczania w klasyfikacji Wincentego Okonia.
BEATA NIKLEWICZ
198
najefektywniejszych rozwiązań dydaktycznych. Zapis wideo daje szansę po-działu lekcji na sekwencje i na wielokrotny powrót do tego samego elementu lekcji, co umożliwia prowadzącemu zajęcia zwrócenie uwagi na wielopozio-mową strukturę zdarzeń lekcyjnych. Dzięki temu studenci mogą wnikliwiej obserwować relacje nauczyciel–uczeń, uczeń–uczeń, zachowania werbalne i niewerbalne uczestników komunikacji, wykorzystywane przez nauczyciela techniki i metody oraz oceniać ich skuteczność w poszczególnych epizodach lekcyjnych. Pogłębiona analiza umożliwia skuteczniejsze rozpoznanie struk-tury lekcji i wyodrębnienie jej poszczególnych faz, co w efekcie przyczynia się do lepszego przygotowania zawodowego studentów. Skutki stosowanej metody można dostrzec również poprzez porównanie formy notatek stu-denckich wykonywanych w czasie typowej hospitacji i w czasie lekcji na-grywanej. W pierwszym przypadku mogą to być albo konspekty odtwórcze, uwzględniające cele, metody i formy pracy, a także przebieg zajęć, albo mniej lub bardziej szczegółowe komentarze metodyczne. Tak sytuacja przedstawia się w teorii, bo w praktyce przyszli poloniści często nadmiernie ufają własnej pamięci i notują niewiele, spodziewając się pobieżnego, bo przecież „wspo-mnieniowego” omówienia lekcji, następującego zwykle po tygodniu od jej oglądania. Dydaktycznie jest to sytuacja pozbawiona sensu, w której w pro-cesie edukacyjnym praktyka istnieje niby przed teorią, jednak jej potencjał zostaje wykorzystany jedynie w niewielkim stopniu. W istocie zaś oglądana ze studentami lekcja może stać się przedmiotem ożywionej i wielowątkowej dyskusji, w której studenci nie tylko będą uczyli się poprzez uczestniczenie w konkretnej sytuacji lekcyjnej, ale – omawiając ją – zweryfikują też swoją dotychczasową wiedzę teoretyczną.
W tym wariancie mikronauczania elementem warunkującym realizację metody jest materiał badawczy – w postaci nagranej lekcji prowadzonej przez nauczyciela w jego klasie i autentycznych realiach szkolnych. Mikronaucza-nie wspomaga tu silMikronaucza-nie obecną w tradycji polskiej dydaktyki praktykę ho-spitowania ze studentami lekcji prowadzonych przez doświadczonych na-uczycieli. Analiza nagrania na zajęciach akademickich umożliwia omawianie lekcji jako całości metodycznej, merytorycznej i wychowawczej, ale również pozwala pochylić się nad fragmentem. Przede wszystkim jednak, i stanowi to kolejny element ważki z perspektywy tego przedsięwzięcia, w przypadku analizy nagrania – a zatem wiarygodnego, rzeczywistego obrazu konkretnej lekcji – ważne jest to, co się zdarzyło, a nie tylko to, co zostało zapamiętane.
Jednocześnie równie istotne jest, dlaczego było właśnie tak i w jaki sposób zmiana poszczególnych elementów pozwoliłaby uzyskać efekt inny niż za-rejestrowany. W ten sposób nagrania służą doskonaleniu umiejętności stu-dentów w zakresie analizy, a także refleksji nad przebiegiem procesu dydak-tycznego i w tym sensie są uzupełnieniem lekcji warsztatowych odbywanych przez studentów w szkołach.
Mikronauczanie w kształceniu akademickim nauczycieli języka polskiego 199 Drugi spośród stosowanych wariantów mikronauczania polega na po-równywaniu fragmentów nagranych lekcji i umożliwia wielokrotne, twórcze korzystanie ze zgromadzonego w Katalogu materiału. Na przykład nagranie wykonane w listopadzie 2011 roku w klasie trzeciej gimnazjum10 stanowi obraz lekcji poświęconej metaforom świata i życia. Jednym z elementów tej lekcji jest burza mózgów. Nagranie pozwala zatem nie tylko zanalizować pod względem metodycznym i wychowawczym sposób wprowadzenia i prze-bieg tej metody, ale także omówić lekcję jako całość i zastanowić się nad za-sadnością wprowadzenia burzy mózgów w tym, a nie innym jej momencie.
Daje również możliwość porównania nagrania tej konkretnej metody z inną realizacją burzy mózgów w innej klasie, czy wreszcie pozwala prześledzić metodę burzy mózgów na różnych poziomach edukacyjnych.
Dzięki komparatystycznym możliwościom pracy z Katalogiem i wpisaniem mikronauczania w proces hospitacji lekcji języka polskiego możliwe stało się badanie nie tylko skutków wprowadzanej metody, ale również metarefleksji nad samą metodą mikronauczania i warunkami jej realizacji w różnych gru-pach odbiorców. W tym celu opracowano trzy grupy ankiet: dla uczniów, studentów i nauczycieli. Wyniki badań opracowywane są wraz z zakończe-niem każdego kolejnego roku akademickiego i zawierają potencjał dydak-tyczny interesujący dla każdej ze stron.
Na kolejnej po nagrywanej lekcji języka polskiego uczniowie proszeni są o wypełnienie anonimowej ankiety. W celu identyfikacji zaznaczają jedynie klasę i rodzaj szkoły. Następnie odpowiadają na cztery polecenia:
1. Zaznacz, w jakiej części sali ustawiona była kamera.
Z przodu.
Z tyłu.
Z prawej strony pod ścianą.
Z lewej strony pod oknem.
Nie wiem.
2. Jak myślisz, kto będzie oglądał ten film? Zaznacz właściwą odpowiedź.
Nauczyciel języka polskiego.
Wychowawca.
Dyrektor.
Rodzic.
Studenci.
Ja sam chciałbym go obejrzeć.
10 W listopadzie 2011 roku rejestrowaną lekcję języka polskiego w klasie III gimnazjum po-prowadziła mgr Hanna Kozłowska (Gimnazjum nr 2 w Zespole Szkół z Oddziałami Integracyj-nymi nr 3 im. Powstańców Wielkopolskich w Poznaniu).