Wymagania wobec nauczycielskich kompetencji diagnostycznych s¹ ogrom-ne. Natomiast codziennoœæ ukazuje w tym polu wiele niedostatków. Nauczyciel-ska niekompetencja w obszarze diagnozy powoduje zrzucanie z siebie odpowie-dzialnoœci za jej dokonywanie. Nauczycielskie rozumienie diagnozy staje siê przy tym czêsto medyczne, co powoduje wygodne poczucie, ¿e nie jest zwi¹zane z pe-dagogiczn¹ kompetencj¹. Jak pisze Beata Jachimczak: „jest to jednak podejœcie
ograniczaj¹ce i odsuwaj¹ce od nauczycieli odpowiedzialnoœæ za zrozumienie prob-lemów rozwojowych dziecka oraz przerzucanie dzia³añ terapeutycznych na in-nych specjalistów poza placówkê przedszkoln¹ czy szkoln¹. Powodowaæ to mo¿e w konsekwencji brak dzia³añ wspieraj¹cych dziecko b¹dŸ utrudnione monitoro-wanie progresu lub regresu jego rozwoju” [Jachimczak 2012, s. 164].
Takie obszary zrzucania z siebie odpowiedzialnoœci za niestandardowe zada-nia stawiane nauczycielom uda³o mi siê zaobserwowaæ u badanych w ramach przewodu doktorskiego [Tersa 2012] pracowników nauczania w³¹czaj¹cego, pre-zentuj¹cych niskie kompetencje terapeutyczne. Co znamienne: równie¿ instytu-cjonalne, œrodowiskowe i wzajemne w gronie pedagogicznym oczekiwania wo-bec spe³niania przez nich obowi¹zków diagnostycznych by³y wyj¹tkowo niskie i na tak¹ ignorancjê zezwalaj¹ce.
Wobec nowych wymagañ, przy tym braku kompetencji do diagnozy, doœwiad-czanym braku korzyœci z jej przeprowadzania, poczuciu, ¿e niczemu nie s³u¿y i jest tylko utrudnieniem – uciekanie od odpowiedzialnoœci nie jest zachowaniem zadziwiaj¹cym. Dzia³ania diagnostyczne s¹ wiêc redukowane, szablonowo po-wielane, ma³o u¿yteczne, spe³niaj¹ce wy³¹cznie wymogi formalne, stosowane nieracjonalnie, wed³ug „gotowców” [Konieczna 2013].
Badania nad mo¿liwoœciami wdra¿ania nowych form pracy szko³y ujawniaj¹ wiele obszarów nauczycielskiej niekompetencji. Odkryæ mo¿na miêdzy innymi niedostatki w wiedzy specjalistycznej, kompetencji koniecznych do proponowa-nych dzia³añ a tak¿e formalnego wykszta³cenia, warunkuj¹cego niejednokrotnie mo¿liwoœæ podjêcia tego typu aktywnoœci [por. Jachmiczak 2012].
Mo¿na zauwa¿yæ równie¿, ¿e pedagodzy nie operuj¹ w poruszanej tematyce wiedz¹ teoretyczn¹. Poruszaj¹ siê najczêœciej, bez poczucia koniecznoœci zmiany tego stanu, w wiedzy potocznej lub, jak mo¿na przeczytaæ w literaturze przed-miotu, w tak zwanej wiedzy instytucjonalnej [Gajdzica 2013, s. 110]. Cechuje siê ona du¿ym poziomem potocznoœci, natomiast nosi piêtno uwspólnienia przez podmioty miejsca jej tworzenia. Dotyczy najczêœciej pe³nionych przez pracowni-ków danego miejsca ról i jest wytwarzana w interakcji. Wiedza ta jest przyjmowa-na przyjmowa-na ogó³ w sposób powszechny, nie wymaga uzasadnienia i nie podlega prze-twarzaniu.
Jej konsekwencj¹ s¹ wci¹¿ kieruj¹ce dzia³aniami wiêkszoœci reprezentantów opisywanej przeze mnie grupy stereotypy, kszta³tuj¹ce postawy oraz sposób pra-cy z uczniami ze specjalnymi potrzebami edukapra-cyjnymi. Do istotnych z punktu widzenia nauczycielskich umiejêtnoœci diagnostycznych stereotypów nale¿¹:
– skupienie na biologicznych Ÿród³ach trudnoœci, – koniecznoœæ zani¿ania progu wymagañ,
– przekonanie o prymacie inkluzji na ca³ym œwiecie [Gajdzica 2013].
Jednym z czêstych b³êdów pope³nianych z powodu kumulacji nieadekwat-nej, stereotypowej i potocznej instytucjonalnej wiedzy, jest uto¿samianie oceny z diagnoz¹ pedagogiczn¹. Tymczasem, mimo ¿e pola tych pojêæ s¹ w wielu miejs-cach zbie¿ne i procesy ich przeprowadzania s¹ od siebie zale¿ne, diagnoza nie jest ocen¹. Ocena mówi nam jaki jest wynik dzia³ania. Jest narzêdziem do stratyfika-cji, porz¹dkowania uczniów wed³ug wyników, selekstratyfika-cji, klasyfikacji. Nie s³u¿y jednostce – s³u¿y systemowi. W diagnozie z kolei pytamy jak przebiega proces i ja-kie zawiera ewentualne zaburzenia. Pochylamy siê nad osob¹ i jej indywidualno-œci¹. Dziêki niej proponuje siê dzia³ania wspieraj¹ce [Hajnicz 2010].
Zamieszanie takie nie jest niczym zadziwiaj¹cym. Bowiem „diagnozowanie i ocenianie nie stanowi¹ w praktyce edukacyjnej dwóch odrêbnych procesów. Byæ mo¿e wstêpne rozpoznanie potrzeb edukacyjnych, które pozostaje najczê-œciej w rêkach specjalnie powo³ywanego do spraw orzecznictwa zespo³u specjali-stów, stanowi ten najbardziej wyraŸny element dzia³añ uto¿samianych z klasycz-nym obszarem diagnozy. Jednak próba sprostania wymaganiom wspó³czesnej dydaktyki ukierunkowanej na w³¹czanie uczniów ze SPE wymaga, aby nauczy-ciel dokonywa³ sta³ej bie¿¹cej oceny potrzeb ucznia w ramach diagnozy edukacyj-nej” [Konieczna 2010, s. 54].
Zenon Gajdzica [2013], referuj¹c swoje badania dotycz¹ce Ÿróde³ wiedzy pol-skich i czepol-skich nauczycieli o opisywanych zmianach, zadaje pytanie o ich real-noœæ. Niepokoj¹ce z punktu widzenia autora tendencje do niesiêgania przez badanych do powszechnie dostêpnej wiedzy o zmianach mog¹ w sposób bezpo-œredni oznaczaæ, ¿e s¹ na tyle nieistotne, ¿e niewymagaj¹ce ich uwagi.
Diagnoza wi¹¿e siê z bardzo zaawansowanymi kompetencjami pedagogicz-nymi. Nie jest dzia³aniem, które wiêkszoœæ ludzi mo¿e podj¹æ bez odpowiedniego przygotowania. „W diagnozie d¹¿ymy do poznania, zrozumienia zjawisk wystê-puj¹cych u okreœlonej osoby, dziecka i ucznia. Procedura weryfikacji hipotezy, a przewa¿nie, kolejnych hipotez, czyli zrozumienie wystêpuj¹cych zjawisk, w przypadku edukacji, przede wszystkim dotycz¹cych procesu uczenia siê, w tym przypadku ma s³u¿yæ zrozumieniu tego, co dzieje siê z t¹ konkretn¹ osob¹, i nie musi mieæ mocy zasady obowi¹zuj¹cej w innych przypadkach” [Hajnicz 2010, s. 36].
Jak rozleg³y to problem, ukazuj¹ badania przeprowadzone przez Agnieszkê i Iwonê Konieczne [Konieczna, Konieczna 2010]. Wyniki analiz wykaza³y, i¿ na-uczycielska diagnoza jest bardzo daleka od profesjonalizmu. Na ogó³ jest nie tylko intuicyjna, ale i po prostu niefachowa. Nie odbiega w swojej strukturze, jakoœci i merytoryce od diagnoz dokonywanych intuicyjnie i przez pryzmat silnych emo-cji przez samych rodziców uczniów ze specjalnymi potrzebami.
Mo¿na by oczekiwaæ, ¿e w po¿¹dane we wspó³czesnym systemie oœwiaty kompetencje bêd¹ wyposa¿eni m³odzi adepci zawodu, pobieraj¹cy swoje formal-ne wykszta³cenie w momencie powstania ju¿ nowych oczekiwañ. Tymczasem
powszechna krytyka standardów kszta³cenia nauczycieli pozwala w¹tpiæ w tak¹ mo¿liwoœæ. Jak pisze D. Klus-Stañska [2011, s. 43], nowe standardy kszta³cenia „nie tylko nie poprawiaj¹, ale obni¿aj¹ mo¿liwoœæ zagwarantowania jakoœci przy-gotowania kadr nauczycielskich do pracy w dynamicznie zmieniaj¹cych siê wa-runkach kulturowych i rynkowych. Stwarzaj¹ ryzyko przekszta³cania szko³y w skansen edukacyjny zatrudniaj¹cy kadrê o niskich kompetencjach i przygoto-waniu w ¿adnej mierze nieprzystaj¹cym do wymagañ wspó³czesnoœci”.
System ten przynosi za to ca³¹ gamê b³êdów, wrêcz uniemo¿liwiaj¹cych wprowadzenie postulowanych kompetencji do programów kszta³cenia przysz³ych nauczycieli. Nale¿¹ do nich:
1. Oderwanie programów od pedagogiki. Przyszli nauczyciele staj¹ siê wy³¹cz-nie przedstawicielami dyscyplin. W nowe programy wrêcz wpisana jest ich niewydolnoœæ wychowawcza.
2. Biurokratyzacja standardów.
3. Chaotycznoœæ i niespójnoœæ za³o¿eñ i terminologii.
4. Dominacja celów adaptacyjnych i odtwórczych [Klus-Stañska 2011]. Do wskaŸników przysz³ych k³opotów w nauczycielskiej pracy mo¿na zaliczyæ sprowokowane zmianami w systemie kszta³cenia na szczeblu uniwersyteckim ob-ni¿enie liczby godzin na kszta³cenie pedagogiczne, brak mo¿liwoœci zajêcia siê istot¹ tendencji opiekuñczych szko³y, deformacja idei po¿¹danych u przysz³ych pedagogów kompetencji spo³ecznych oraz, co istotne z punktu widzenia koniecz-noœci pracy z uczniem o specjalnych potrzebach edukacyjnych i ich zaspokojenia, absolutne pominiêcie indywidualizacji. „Ani umiejêtnoœæ ró¿nicowania bie¿¹cych zadañ na lekcjach, dostosowywania metod i treœci do konkretnych uczniów, ani zdolnoœæ do reagowania na wydarzenia i zmiany zachodz¹ce w œwiecie nauce, które stanowi¹ podstawowy element kompetencji nauczycieli w Europie i g³ówn¹ zasadê kszta³cenia szkolnego, w ogóle nie s¹ brane pod uwagê” [Klus-Stañska 2011, s. 49].